Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ВОКАЛЬНО-ХОРОВАЯ РАБОТА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 3
1 1 Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки 9
1.2 Коммуникативный аспект вокально-хоровой работы 22
1 3 Особенности управленческого аспекта деятельности учителя музыки 47
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА... 68
2.1 Технология организации занятий 68
2.2 Задачи, организация и структура экспериментального исследования 75
2.3 Ход и результаты эксперимента 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 104
БИБЛИОГРАФИЯ 106
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки
- Коммуникативный аспект вокально-хоровой работы
- Технология организации занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в культурно-образовательной жизни общества - мировая интеграция, становление межгосударственного образовательного пространства, возрождение национальной культуры, гуманизация образования, поиск субъектно-ориентированных технологий в образовательной практике -требуют переосмысления форм и содержания профессиональной подготовки учителя, в том числе, учителя музыки. Перед учителем музыки в его многоплановой деятельности (преподавательской, научно-методической, социально-педагогической, воспитательной, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, управленческой и т.д.) стоят задачи, предполагающие сочетание умственного и физического развития подрастающего поколения, воспитание средствами музыкального искусства нравственной чистоты и эстетического отношения к жизни. Готовность и умение осуществлять деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, сотворчества во многом зависят не столько от качества специальной подготовки учителя, сколько от его педагогической оснащенности.
В настоящее время в школе доминирующим видом деятельности детей на уроке музыки является хоровое пение. Поэтому в профессиональной подготовке учителя музыки важное место занимают предметы дирижсрско-хорового цикла: дирижирование, хороведение, хоровой класс, практика работы с хором, вокал и хоровая аранжировка.
К проблеме профессиональной дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки обращаются многие педагоги-исследователи. Так, И.Ю. Алиев, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина и др. раст сматривают вопросы вокальной подготовки; Л.А. Безбородова,
Ж.М. Дебелая, Ю.Г. Ержемский, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Н.В. Соколова, МП. Сорокина, Э.А. Скрипкина и др. раскрывают различные аспекты дирижерской подготовки; И.Ю. Горская, А.В. Козырь, Т.А. Колышева, В.Л. Живов, Т.А. Эстрина и др. освещают проблемы хоровой подготовки студентов. Они указывают на специфику вокально-хоровой работы учителя музыки в контексте реализации его педагогических функций в системе общего музыкального образования и подчеркивают важность дисциплины "Практика работа с хором" в профессиональной подготовке студентов. Анализ существующего опыта организации вокально-хоровой практики студентов и научных исследований по данной проблеме позволяет отметить, что в развитии педагогического потенциала будущего учителя музыки возможности данной дисциплины в приобретении общепедагогических знаний, умений и навыков подробно не рассматриваются и практически не реализуются.
Сложившееся противоречие между наличием педагогических возможностей вокально-хоровой работы и отсутствием научно-методических основ их реализации в учебном процессе обусловило актуальность проблемы осмысления педагогических возможностей вокально-хоровой работы в сфере среднего профессионального образования, что позволило сформулировать тему исследования: "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ".
Цель исследования - изучить педагогические возможности вокально-хоровой работы и разработать технологию их реализации в профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогического училища.
Объект исследования - вокально-хоровая работа в профессиональной подготовке учителя музыки.
Предмет исследования - педагогические возможности вокально-хоровой работы в повышении эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.
Гипотеза исследования - повышение эффективности профессиональной подготовки учителя музыки в педагогическом училище может быть достигнуто при условии реализации педагогических возможностей вокально-хоровой работы, заключающихся в развитии коммуникативных и управленческих умений и навыков студентов на основе интеграции общепедагогических и специальных знаний и умений.
Задачи исследования: L Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Определить комплекс педагогических возможностей вокально-хоровой работы в профессиональной подготовке учителя музыки.
Разработать технологию, обеспечивающую реализацию педагогических возможностей вокально-хоровой работы.
Экспериментально проверить эффективность предложенной технологии.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Д.Б. Эльконин и др.); теория управления учебной деятельностью (Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.); исследования особенностей процесса общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); теория коммуникации (И.Н. Горелов, В.Г. Почепцов, В.Д. Ширшов и др.); теория вокального исполнитель- ства (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.); теория дирижерского исполнительства (М.М. Багриновский, Г.Л. Ержемский, К.Ф. Никол ьская-Береговская и др.); теория музыкального воспитания и обучения (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, Н,Л. Гродзенская и др.); теория профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.А. Первушина и др.).
В ходе нашего исследования нашли применение следующие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, вокальной и хороведческои литературы по проблеме исследования; анализ, обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки учителей музыки к вокально-хоровой работе; эмпирические - наблюдение за репетиционной деятельностью студентов музыкально-педагогического училища; тестирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в течение 1997-2001 г.г. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе музыкального отделения Оренбургского педагогического училища № 2; использовался собственный опыт работы с самодеятельными, профессиональными и учебными хоровыми коллективами.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) изучались теоретическое аспекты проблемы, происходил выбор темы и ее теоретическое осмысление, определялись цель, предмет, объект и задачи исследования.
На втором этапе (1998-2000 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной ра- боты, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялась систематизация, обобщение и оформление результатов исследования, уточнялись выводы.
Научная новизна исследования. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические возможности вокально-хоровой работы и их роль в повышении эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.
Теоретическая значимость исследования заключается в оп-ределении и обосновании критериев повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя музыки через реализацию педагогических возможностей вокально-хоровой работы; установлении структурно-функциональных связей между интеграцией общепедагогических и специальных знаний и умений и развитием педагогического потенциала будущего учителя музыки.
Практическая значимость исследования. Разработана технология реализации педагогических возможностей вокально-хоровой работы, способствующая развитию коммуникативных и управленческих умений и навыков на основе интеграции общепедагогических и специальных знаний.
Научная обоснованность и достоверность результатов исслеования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных по содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические возможности вокально-хоровой работы заключаются в развитии коммуникативных умений и навыков, необхо- димых для организации информационного обмена в процессе общения с целью регулирования вокально-хоровой деятельности, и управленческих умений и навыков, обеспечивающих руководство практической работой с хором, контроль и самоконтроль, на основе интеграции общепедагогических и специальных знаний и умений.
2. Технология реализации педагогических возможностей вокально-хоровой работы в профессиональной подготовке учителя музыки обусловлена взаимосвязью содержательной и деятельностной сторон обучения и предполагает: 1) интеграцию элементов вокальной и дирижерской исполнительской техники; 2) использование фонопе-дических разработок (доречевой, речевой и вокальный циклы), обеспечивающих положительную динамику развития голоса и эмоциональной раскрепощенности; 3) контроль, самоконтроль и коррекцию практической работы с хоровым коллективом.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на предметно-цикловой комиссии дирижирования и предметно-цикловой комиссии вокала ОПУ JSfe 2, на заседаниях педагогических советов музыкального отделения ОПУ № 2; б) в выступлениях на научно-практических конференциях (г.г. Оренбург, Екатеринбург, 1998-2001 г.г.); в) посредством опубликования научно-исследовательских материалов; г) путем внедрения в практику работы музыкального отделения педагогического училища № 2 г. Оренбурга.
Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки
Профессиональная деятельность учителя музыки характеризуется особой структурой, подчиненной общим законам теории деятельности и определяемой спецификой музыкального искусства, и включает в себя педагогическое, хормейстерское, музыковедческое, музыкально-исполнительское и исследовательское направления (Л.Г. Ар-чажникова).
Б.В. Асафьев, подчеркивая многоплановость деятельности учителя музыки отмечал, что «...музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора» [20, с. 59-60].
Различные компоненты профессиональной деятельности учителя музыки давно стали предметом специального внимания педагогов-музыкантов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Б.В, Асафьев, Д.Б. Кабалевский и др.). Базой для этих исследований является психолого-педагогическая концепция теории деятельности (ТІ.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) и исследования о профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, М.К. Маркова, А.И. Пискунов, В.А. Сла-стенин, Л.Ф. Спирин, В.Д. Щадрнков, А.И. Щербаков и др.).
Особенность деятельности учителя музыки заключается в том, что педагогические задачи решаются средствами музыкального искусства. Это предполагает, по мнению Л.Г. Арчажниковой "... наличие в числе ее составляющих художественного творческого начала" [18, с.18].
Специфика понятия "учитель музыки" заключается в тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие "учитель", и в понятие "музыкант", причем каждое из них в свою очередь многогранно и предполагает постоянное совершенствование педагогического мастерства, развитие музыкальных интересов, творческих способностей (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский и др.).
По мнению большинства педагогов-музыкантов результативность педагогической деятельности учителя музыки может быть обеспечена лишь при достаточно высоком уровне не только специальных, но и педагогических способностей. Как отмечает Л.Г. Арчажникова: "Артистические, художественные, музыкальные способности помогают более оригинальному и творческому осуществлению педагогической деятельности только при достаточно высоком уровне развития общепедагогических способностей. В случае их недостаточного развития специальные способности становятся индифферентными, не включаются в структуру педагогической деятельности, а иногда могут провоцировать формирование антипедагогической направленности, и тогда профессиональная деятельность человека оказывается на крайне низком уровне, либо он вообще оставляет ее" [18, с.54 - 55].
Профессиональная подготовка учителя музыки включает педагогическое, хормейстерское, музыковедческое, музыкально-исполнительское и исследовательское направления. Она осуществляется в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста.
К проблеме содержания профессиональной подготовки учителя музыки обращаются многие педагоги-музыканты (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А, Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина и др.). Они отмечают, что успех деятельности учителя музыки во многом определяется уровнем владения инструментом, голосом, наличием музыкального слуха, умением читать с листа, импровизировать. По этому поводу Д.Б, Кабалевский пишет: "Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (или баяне или аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом" , с. 29-30]. ЛХ. Арчажникова подчеркивает необходимость овладения учителем музыки философскими, эстетическими, психолого-педагогическими знаниями и умениями, что не умаляет значимости и необходимости формирования специальных умений и навыков.
Коммуникативный аспект вокально-хоровой работы
Педагогическая коммуникация является частью процесса общения. Поэтому анализ проблем коммуникации невозможен без детального рассмотрения понятия "общение".
Исследования в области педагогики убедительно свидетельствуют о том, что значительная часть просчетов и трудностей в области образования обусловлена не столько недостатками методической подготовки учительских кадров, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения [Буева Я.П., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Мудрик А.В., Ширшов В.Д. и др.]. Успешность педагогической деятельности во многом определяется уровнем сформированности у учителя культуры общения. От умения педагогов общаться с детьми на уроке и вне его зависят морально-психологический климат в образовательном учреждении, усвоение учащимися духовных ценностей и нравственных норм, уровень индивидуально-творческого развития и многое другое.
Общение — чрезвычайно широкое и емкое понятие, имеющее множество форм, видов. Это осознанная и неосознанная вербальная и невербальная связь, передача и прием информации и т.п. Педагогическое общение - частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические, характерные для образовательного процесса. Поэтому прежде чем определить особенности педагогического общения и те коммуникативные умения и навыки, которыми должен обладать учитель музыки, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом. Невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных качеств и свойств.
В психологии отсутствует общепринятое определение общения. Как правило, используется описательное определение Б.Д. Парыгина, указывающее на основные стороны (функции) общения. Согласно ему, общение - это "сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга" [10, с. 140].
Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философии и общей психологии (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Я.П. Буева, Б.Ф. Ломов и др.), общей и социальной психологии (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, Б.Д. Парыгин и др.), общей психологии и психолингвистики (М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев), социальной и дифференциальной психологии (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.), социальной и педагогической психологии (Н.М. Аникеева, СВ. Кондратьева, М.И. Лисина А.В., Петровский и др.), педагогической психологии и педагогики (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никаидров, В.Д. Ширшов и др.). Однако разные исследователи вкладывают в понятие "общения" далеко не одинаковый смысл. Общение, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, должно рассматриваться как особый способ существования индивида посредством связи с другими индивидами, как способ взаимоотношений между ними. Общение предполагает такое взаимодействие общающихся сторон, при котором происходит обмен мнениями, информацией, опытом и т.д. [5].
С точки зрения А.Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента [102]. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения.
Обобщая теоретические и экспериментальные исследования Т.П. Блохиной, В.Ф. Ведерникова, Ю.М. Забродина, Г. М. Кучинского, Н.А. Логиновой, Д.Г. Эльконина и многих других, Б.Ф. Ломов заключает, что общение является важнейшей детерминантой познавательных процессов на всех их уровнях, и рассматривает его как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии, дает его системный анализ [107].
М.И. Лисина рассматривает общение как коммуникативную деятельность, понимая под этим определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата, а речь - как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития [105].
В отечественной психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Он вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей»[45, 93]. Данное положение позволяет классифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.
Утверждение единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов) и как явления, находящиеся в отношении род - вид, т.е. общение - вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение - это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры»{107, с.252]. Однако разница в трактовках заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как другие определяют общение как его форму. Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информации, направленных в основном на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения и т.д. Понятия «информация», «система», «обратная связь» являются центральными в этом подходе.
Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определять критерии, условия и способы эффективности коммуникаций на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов как систем. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать только, проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, на основе деятельностного подхода.
Технология организации занятий
Исходя из выявленных нами в первой главе педагогических возможностей вокально-хоровой работы, направленных на повышение эффективности профессиональной подготовки учителя музыки, а также для проверки положений выдвинутой гипотезы, нами была разработана технология экспериментальной работы (с. 69).
Технология, обеспечивающая реализацию педагогических возможностей вокально-хоровой работы в профессиональной подготовке учителя музыки, была обусловлена взаимосвязью содержательной и деятельностной сторон обучения и представляла собой единый комплекс общепедагогических и специальных методов и приемов подготовки учителя музыки к хормейстерской деятельности, дифференцированный тремя стадиями обучения. Содержание экспериментальной технологии предполагало постепенное усложнение репетиционных планов студентов, последовательный переход от иллюстративных способов передачи и усвоения информации через диалогические к проблемным, что позволяло осуществить планомерное развитие коммуникативных и управленческих умений и навыков будущего учителя музыки в процессе работы с хоровым коллективом.
Вторая стадия (VII семестр) предусматривала решение следующих задач;
- развитие прямых и обратных коммуникативных связей (учитель музыки - хоровое произведение; учитель музыки — коллектив; коллектив - ученик; ученик - ученик; коллектив - слушатель) и невербальных умений и навыков;
- формирование умений и навыков проектирования, планирования и коррекции собственной деятельности;
- формирование умений интегрировать музыковедческие и дирижерско-хоровые знания.
Третья стадия (VIII семестр) была ориентирована на активизацию комплекса коммуникативных и управленческих умений и навыков на основе их интеграции со специальными музыкальными знаниями и умениями в_практической работе с хоровым коллективом.
В процессе работы широко применялись репродуктивно-поисковьш и проблемный виды обучения. Репродуктивно-поисковый предполагал сочетание репродуктивных методов и приемов, позволяющих студентам осуществлять самостоятельный поиск знаний путем разрешения проблемных ситуаций.
Содержание экспериментальной технологии предполагало постепенное усложнение репетиционных планов студентов, последовательный переход от иллюстративных способов передачи и усвоения информации через диалогические к проблемным, что позволяло осуществить планомерное развитие коммуникативных и управленческих умений и навыков будущего учителя музыки в процессе работы с хоровым коллективом. Для повышения эффективности процесса обучения были созданы условия, способствующие активизации интереса к хормейстерской деятельности: включение студента в сотворчество с педагогом и коллективом, создание на занятиях ситуации успеха, активизация аналитического мышления в процессе накопления вокально-слухового опыта, что в свою очередь способствовало реализации педагогических возможностей вокально-хоровой работы.
Формирование коммуникативных и управленческих умений и навыков осуществлялось во всех видах хормейстерской деятельности студента, включая хормейстерский анализ произведения, написание репетиционного плана, вокалыю-дирижерскую работу над хоровыми партиями. Хормейстерский анализ произведения включал выявление коммуникативных связей (между художественным образом и средствами музыкальной и хоровой выразительности, между воплощением образа произведения и дирижерскими средствами регулирования вокально-хорового звучания), прогнозирование вокально-технических трудностей при разборе хорового произведения. Репетиционный план предполагал планирование занятия, постановку задач на каждый этап работы, определение методов и приемок организации, руководства, контроля и коррекции вокально-хоровой звучности, моделирование возможных трудностей на различных этапах работы с хором. Вокально-дирижерская работа над хоровыми партиями предусматривала использование коммуникативных и управленческих умений и навыков, способствующих вариативности дирижерских приемов взависимости от актуальных в данный момент вокально-исполнительских задач.
