Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА СТУДЕНТОВ МУЗЫ КАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА 11
1.1. Психолого-педагогические аспекты развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки 11
1.2. Тембровый слух как компонент музыкального слуха: структура, функции и уровни 36
1.3. Моделирование - как метод педагогического исследования тембрового слуха 66
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 82
2.1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования 82
2.2. Методика экспериментального обучения 98
2.3. Ход, особенности и результаты экспериментального исследования 117
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 158
- Психолого-педагогические аспекты развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки
- Задачи, организация и структура экспериментального исследования
- Методика экспериментального обучения
Введение к работе
Возросшая на современном этапе социальная значимость педагогических кадров, реформа высшей школы закономерно привели к значительному повышению требований к профессиональному образованию выпускников педагогических вузов. Особую значимость новый подход к высшему образованию приобретает в подготовке учителя музыки, чья деятельность отличается особой многопрофильностью, сочетанием творческих областей духовной культуры общества: музыкального искусства и педагогики.
Новая концепция вузовской подготовки, закрепленная в Государственном образовательном стандарте высшего образования, представлена не суммой отдельных частных знаний, умений и методов, а целостной современной системой, направленной на реализацию личностного потенциала творческих возможностей будущего учителя.
Одним из важнейших аспектов, позволяющим осуществить полноценную, многопрофильную профессиональную подготовку учителя музыки в вузе, становится развитие одной из специальных способностей - музыкального слуха.
Именно музыкальный слух является необходимым фундаментом на котором возможно обучение специальным навыкам пения, дирижирования, игры на музыкальном инструменте и постижения художественно-содержательной стороны музыки в процессе ее восприятия.
К проблемам музыкального слуха как одной из музыкальных способностей обращались многие ученые, исследуя их с позиций физиологии (Г.Гельмгольц) [37], психологии (Л.Л.Бочкарев, А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, С.Юдина) [25, 43, 89, 141, 167], музыкальной акустики (А.А.Володин, Н.А.Гарбузов, Е.Георгиев, Е.В.Назайкинский, Ю.Н.Рагс) [31, 36, 170,92].
Эти исследования музыкального слуха дали обширный материал для музыкальной педагогики, обратившейся к музыкальному слуху как основе музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Л.А.Гарбер, Е.В.Давыдова, А.Л.Островский, С.Е.Оськина, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова) [10, 35, 50,106, 107,138, 139].
Музыкальный слух представляет собой многоуровневую и многокомпонентную систему, одним из компонентов которой является тембровый слух. Тембровый слух так же представляет собой сложное явление, лежащее на стыке таких наук как акустика, физиология, психология, музыкознание, музыкальная педагогика.
К вопросам формирования и развития тембрового слуха обращались многие ученые и практики в области музыки (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, А.А.Володин, Л.А.Гарбер, М.С.Майкапар, Е.В.Назайкинский, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов) [10, 1,31, 35, 77, 90, 121, 139, 141].
Значимость тембрового слуха во всех видах музыкальной деятельности ни у кого не вызывает сомнения.
Однако, сложность этого явления сказывается в том, что его комплексных исследований еще явно недостаточно и поэтому свойства, функции, уровни и пути развития тембрового слуха остаются до настоящего времени недостаточно изученными.
Назревшая необходимость развития тембрового слуха как одной из профессиональных способностей музыканта подчеркивалась рядом ведущих ученых-специалистов в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Е.В.Давыдова, С.М.Майкапар, Е.В.Назайкинский, А.Л.Островский, Г.С.Ригина, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.) [10, 50, 77, 89, 106,121, 141, 157].
Вместе с тем, эта проблема в музыкальной педагогике не получила еще широкой экспериментальной разработки. Имеющиеся научные исследования, в большей или меньшей мере связанные с вопросами тембрового слуха,
рассматривают лишь отдельные ее стороны, ориентируясь на специфику обучения студентов игре на разных музыкальных инструментах, дирижированию или пению в хоре (Л.Думбляускайте, А.К.Мазур, А.Т.Попов, И.Е.Тихонова) [55, 76, 114, 143].
Тембровый слух оказывается очень важным качеством во всех видах музыкальной деятельности, включая восприятие музыки. Особая роль восприятия музыки объясняется тем, что этот вид музыкальной деятельности является своеобразным фундаментом на который опираются все другие виды: исполнение, сочинение музыки.
Для адекватного восприятия, понимания и оценки музыкального произведения необходимо знать выразительные и формообразующие средства музыкального языка, обладать определенным уровнем развития музыкальных способностей и, в частности, тембровым слухом, так как тембровая невосприимчивость - это зачатки непонимания и равнодушия к сравнительно более сложным формам музыкального искусства, основанным на развитом тембровом мышлении.
Особенно значима роль тембрового слуха в постижении современного музыкального искусства, нередко представляющего образцы разнообразных тембровых решений.
Вместе с тем, в практической деятельности педагогов-музыкантов наблюдается развитие прежде всего звуковысотного, гармонического слуха. Развитие же тембрового слуха до недавнего времени музыкальной педагогикой недооценивалось.
Среди педагогов-музыкантов все еще распространено представление об эквивалентности музыкального слуха его звуковысотному компоненту. Отчасти это объясняется недостаточно полной разработкой теории музыкального слуха, фундамент которой был заложен Б.М.Тепловым.
Недостаточно развитый тембровый слух обедняет восприятие и исполнение музыки, лишая его красок и художественного смысла, негативно ска-
зывается и на эмоциональном отклике слушателя на музыку, что, следовательно, становится достаточным основанием для выделения развития тембрового слуха в особую задачу.
Все выше изложенное имеет непосредственное отношение к подготовке будущего учителя музыки. Поскольку учитель музыки использует тембровый слух не только в проекции на себя: в постижении музыкального содержания, в исполнении музыки, но должен развивать эту слуховую способность и у своих учеников, развитие тембрового слуха может рассматриваться как критерий эффективности профессиональной подготовки будущего учителя музыки.
Анализ вузовских программ показывает, что развитию этой стороны профессионального музыкального слуха ни одна изучаемая в вузе музыкальная дисциплина специального внимания не уделяет.
Процесс развития тембрового слуха студента музыкально-педагогического факультета в период обучения происходит спонтанно, он никак не направляется и не контролируется.
Особо следует подчеркнуть ориентированность учебной практики в музыкальном обучении в основном на произведения классической и романтической эпох, что отрицательно сказывается на восприятии современной музыки.
Проблема развития тембрового слуха ставит перед музыкальной педагогикой ряд вопросов, требующих своего решения:
не исследованы структура, функции и уровни развития тембрового слуха;
не разработана целенаправленная система его развития;
не определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность студентов.
Возникшее противоречие между необходимостью совершенствования путей и средств целенаправленного развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием системы реализации
этого процесса в вузовском обучении студентов обусловило актуальность проблемы.
В соответствии с исходными положениями тема исследования сформулирована нами следующим образом: "РАЗВИТИЕ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ".
Цель исследования заключается в разработке технологии развития тембрового слуха, способствующей повышению эффективности профессионального обучения.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педвуза.
Предмет исследования - тембровый слух и его роль в профессиональной подготовке учителя музыки.
Гипотеза заключается в следующем: развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:
тембровый слух будет рассматриваться как одно из целостных свойств личности и как критерий эффективности процесса обучения;
отбор и структурирование содержания специальной подготовки учителя музыки будет проводится на основе модели, отражающей последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом изменений в личностной, познавательной и деятельностной сферах;
основным средством реализации модели будет пропедевтико-адаптационная технология, позволяющая подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы развития тембрового слуха в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения.
Уточнить содержание понятия "тембровый слух" и определить его структуру, функции, уровни и критерии оценки эффективности его развития.
Обосновать и разработать модель последовательного развития тембрового слуха, включающую пропедевтико-адаптационную технологию.
Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития тембрового слуха.
Методологической основой исследования являются: психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) [33, 34, 69, 123], теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Д.Б.Эльконин и др.) [33, 49, 61, 166], общенаучная теория моделирования (В.Г.Афанасьев, С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, А.Н.Кочергин, Ю.О.Овакимян, В.А.Штофф и др.) [11, 7, 29, 65, 101, 165], теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л.Готсдинер, С.М.Майкапар, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов и др.) [44, 77, 80, 89, 139, 141], концепции профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.Н.Гришанович, И.Н.Немыкина, Н.А.Терентьева) [1, 10, 5, 8, 46, 96, 142].
Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:
теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта по развитию тембрового слуха, анализ программ, учебных планов, государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "музыкальное образование", моделирование;
эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые тембровый слух рассматривается как критерий эффективности повышения качества профессиональной подготовки.
Разработана и экспериментально проверена пропедевтико - адаптационная технология развития тембрового слуха, включающая: использование развивающих методов обучения и разнообразных видов и форм деятельности (чувственной, интеллектуальной, музыкальной, учебной и др.); опору на познавательные психические процессы; использование, в качестве средства развития, анализа музыкальных произведений; ориентацию на художественно-образное содержание тембра; стилевую организацию музыкального материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработана структурно-функциональная и уровневая модель тембрового слуха;
Определены критерии развития тембрового слуха, основанные на уровневой оценке развития комплекса параметров, включающего: дифференцирование тембров, внимание к тембру, память на тембры, тембровую антиципацию, восприятие акустических и художественно-выразительных свойств тембра, тембровое представление, мышление, воображение и адаптацию тембрового слуха к профессиональной деятельности.
Практическая значимость работы в том, что разработанные в исследовании модель развития тембрового слуха, а также приемы и формы ее реализации позволяют обеспечить эффективность этого процесса. Материал исследования обладает универсальностью и, в полном или частичном виде, может использоваться в обучении в музыкальных учебных заведениях различного уровня и профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тембровый слух - есть одно из целостных свойств личности, находящее отражение в эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной,
практической сфере, наиболее эффективно развивается в профессиональном музыкальном обучении. Он является одним из критериев эффективности профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку позволяет адекватно постигать и оценивать содержание музыкального произведения, что необходимо во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки).
2. Эффективность развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в их профессиональной подготовке в вузе обеспечивается взаимодействием и последовательным прохождением всех структурно-функциональных компонентов модели тембрового слуха, определяющих уровни его развития на основе пропедевтико-адаптационной технологии, включающей личностный, познавательный и деятельностный компоненты.
База исследования: эксперимент осуществлялся в условиях естественного учебного процесса в курсе "Анализ музыкальных произведений". В нем приняли участие свыше 100 студентов 4-5 курсов музыкально-педагогического факультета Глазовского государственного педагогического института.
Апробация результатов осуществлялась при обсуждении материалов диссертационного исследования на кафедрах теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ и ГТПИ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Глазове (1998, 1999, 2000) и Горнозавод-ске (1999), через публикацию материалов.
Психолого-педагогические аспекты развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки
Профессиональные качества, необходимые учителю музыки, которому предстоит работать в школе XXI века, предъявляют высокие требования к уровню его вузовской подготовки. Обучение в вузе должно обеспечить формирование специалиста, отвечающее требованиям завтрашнего дня и дающее гарантии его успешной практической деятельности. Профессия учителя музыки является одной из сложных, поскольку помимо общих качеств, необходимых учителю любого профиля, объединяет в себе несколько музыкальных специальностей, которыми должен владеть один человек. Эта особенность профессии, находит отражение как в нормативных документах, так и в специальных научных исследованиях (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.Н.Гришанович, И.Н.Немыкина, Н.А.Терентьева) [1, 5, 9, 46, 96, 142].
Сфера специальной музыкальной подготовки, представляя собой самостоятельную структуру, подразделяющуюся на инструментальную, дири-жерско-хоровую, вокальную, музыкально-теоретическую, методическую и исследовательскую области профессиональной деятельности учителя музыки, опирается на развитие музыкальных способностей.
Реализуясь в самостоятельных, различных областях, специальные музыкальные способности объединены одним общим стержнем, которым является музыкальный слух. Это основа, без которой немыслимы любые виды музыкальной деятельности, необходимые в профессиональной практике учителя музыки. Тембровый слух, являясь одной из разновидностей музыкального слуха, так же оказывается важным профессиональным качеством, поскольку необходим во всех видах музыкальной деятельности учителя музыки. Обеспечить развитие тембрового слуха можно только с опорой на фундамент современных психолого-педагогических знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить основные аспекты этого процесса, к которым относятся: теория развития личности (и ее отдельная часть - теория способностей), теория деятельности (составными разделами которой являются профессиональная и учебчая деятельности), а также теория познания. Остановимся на них подробнее.
В психолого-педагогической литературе "личность" определяется как человек в совокупности его социальных, вырабатываемых в течение жизни качеств и свойств. С.Л.Рубинштейн [123] считал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. В развитии личности большое значение имеют социальные факторы. Одним из них является воспитание (в широком смысле слова), с помощью которого и осуществляется социальная программа развития личности, его способностей.
Большой вклад в разработку теории способностей с психологопедаго-гических позиций внесли Л.Выготский, Э.Голубева, А.Готсдинер, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, С.Смирнов, К.Тарасова, Б.Теплов и др.[33, 40, 43, 69, 123, 131, 139, 141]. Этот подход основывается на вычленении в проблеме развития способностей двух сторон - общепсихологической и личностной, что и было подчеркнуто Б.М.Тепловым: "конкретное проявление общего закона психологии всегда включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности" [141, с. 170]. Для нас очень важным представляется вывод С.Л.Рубинштейна о том, что "способности квалифицируют личность как субъект деятельности" [123, с.125], т.е. определяют ее пригодность к профессиональной деятельности. Как отмечает ряд исследователей (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) [22, 34, 69, 79, 123, 166], важным качеством личности, определяющим ее профессиональную деятельность, является мотивация. Возникая в сфере сознания человека, мотивация оказывает большое влияние на деятельность, побуждая, активизируя поведение человека на ее реализацию.
Эта зависимость деятельности и ее мотива отмечена А.Леонтьевым, писавшем, что "деятельности без мотива не бывает, немотивированная деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно или объективно скрытым мотивом" [69, с. 102]. Из многочисленных возможных мотивов деятельности личности, получающей профессиональное образование, наиболее продуктивным, отвечающим поставленным задачам, является интерес к будущей профессиональной деятельности, отмечает П.В.Анисимов [4]. "Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека" - пишет Р.С.Немов [95, с.329].
Деятельность, по определению С.Д.Смирнова, представляет собой "совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением" [131, с.41]. Продуктивный характер деятельности обусловлен ее результатами, проявляющимися в преобразованиях возникающих и во внешнем мире, и в самом человеке, его знаниях и способностях.
В зависимости от направленности деятельности она подразделяется на разные виды: профессиональную, учебную, педагогическую, музыкальную и др. Разделение на эти самостоятельные подструктуры, отличающиеся им присущими целями, задачами, ориентацией на разные объекты, оказывается возможным и необходимым лишь в теоретическом исследовании. В процессе же профессиональной подготовки учителя музыки в период обучения в вузе они оказываются взаимозависимыми и представляют собой звенья одной цепи.
Учебная деятельность в педагогическом вузе по своим свойствам схожа с будущей профессиональной деятельностью учителя и может служить для студента учебной базой, если преподаватель, организующий этот процесс, использует его как адаптационную форму будущей профессиональной работы учителя музыки.
Таким образом, процесс учебной деятельности должен быть нацелен на будущую профессиональную работу учителя музыки в школе. Такой подход является основным в современной педагогике высшей школы: "современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, [...] веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее" [109, с. 13].
Этот процесс реализуется через обучение, которое "является не только условием, но и основой, средством психического и в целом личностного развития человека" [57, с.97]. Следуя Л.Выготскому, обучение должно опережать развитие. Решить эту задачу обучение может только тогда, "когда оно: активное, проблемное, развивающее" [109, с.26].
Одной из характеристик деятельности является ее социальная природа, поскольку обучение деятельности требует участия других людей, дающих образцы этой деятельности и осуществляющих контроль за ними.
Важным пунктом теории деятельности является обоснование общности строения деятельности внешней, материальной и внутренней, психической, которая осуществляется в виде представления, идеи. Внутренняя деятельность формируется из внешней. Такая интериоризация, разработанная в теории П.Я.Гальперина [34], т.е. перевод внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план, становится важным условием развития личности. В музыкально-педагогической и музыковедческой литературе используется понятие "музыкальная деятельность", в структуру которой входит исполнение, восприятие (как аналог процесса слушания музыки), сочинение музыки. Постепенно определилось и педагогическое представление о ней. Так, музыкальная деятельность учителя музыки содержит в себе "педагоги-ческую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу" [140, с. 18] и, следовательно, превращается в музыкально-педагогическую деятельность.
В процессе обучения в вузе основным субъектом музыкальной деятельности выступает личность студента. Специфика музыкальной деятельности, по мнению Р.А.Тельчаровой, состоит в том, что "предмет деятельности (музыкальная ценность) обусловливает необходимость у субъекта специфических способностей к музыкальной активности, потребность и предрасположенность к ней (процесс деятельности), знания, навыки и умения для ее выполнения (средства деятельности)" [140, с. 13].
В формировании способностей психологи определяют решающее значение деятельности (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Шадриков) [68, 141, 163].
Это позволяет им определить способности как "индивидуально-психические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей" [141, с. 16].
В работах психологов способности рассматриваются как динамический процесс существующий только в движении, развитии, что и приводит к установлению роли воспитания и обучения в их развитии на основе природных задатков.
Задачи, организация и структура экспериментального исследования
Понимание всей сложности, многокомпонентности такого явления как тембровый слух стало основанием для решения проблемы его развития в условиях вузовского обучения на базе комплексного подхода. На основании изложенных выше теоретических и методологических положений были определены цель, задачи, структура и организация экспериментального исследования.
Целью данного эксперимента была проверка эффективности разработанной нами прогностической модели развития тембрового слуха студентов на основе пропедевтико-адаптационной технологии, позволяющей ввести в учебный процесс элементы будущей профессиональной деятельности.
Основными методами экспериментального исследования были: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ материалов и документов эксперимента.
Непрерывный педагогический эксперимент проводился на базе музыкально-педагогического факультета ГГГШ с 1997 по 2000 год. В эксперименте приняли участие студенты IV и V курсов очной и заочной форм обучения. Первоначально были составлены две экспериментальных и две контрольных группы по 10 студентов на очной и по 16 на заочной форме обучения. Для проверки достоверности полученных в ходе эксперимента результатов был проведен повторный цикл эксперимента так же со студентами очной и заочной форм обучения, которые были разделены на две экспериментальных и две контрольных группы с соответствующим количеством студентов на очном и заочном отделениях. Всего в эксперименте приняло участие свыше 100 студентов. Поскольку на очное обучение поступают абитуриенты с разным уровнем довузовской подготовки (выпускники ДМШ, музпедучилищ, разных отделений музыкальных училищ), то предварительно была проведена работа по выравниванию групп.
Экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов: подготовительный, констатирующий, формирующий и контрольный.
Подготовительный этап эксперимента проходил с 1996 года. В его задачи входило знакомство с теоретической и методической литературой в направлении избранной проблемы, обобщение передового педагогического опыта, определение структуры и организации экспериментального исследования.
Для проведения контрольного этапа эксперимента потребовалось решение комплекса задач: определить критерии оценки уровня развития тембрового слуха, методы и формы педагогической диагностики уровня развития тембрового слуха студентов, для чего разработать содержание и составить текст экспериментальных заданий, подобрать необходимый музыкальный материал для их выполнения. Содержание, выполненных студентами заданий, должно было поддаваться качественной характеристике и количественной обработке.
Предлагаемая нами методика диагностирования качественной характеристики исходного и достигнутого уровня развития тембрового слуха включала определение наиболее значимых его параметров, характеризующих использование этой музыкальной способности в таких видах музыкальной деятельности как слушание музыки, оркестровка, "сочинение" музыки, позволяющих определить такие аспекты проявления тембрового слуха как тембровое дифференцирование, тембровая память, тембровое внимание, тембровое восприятие, тембровое представление и воображение, тембровое мышление и антиципация .
Кроме того, нами был введен специальный параметр, определяющий уровень адаптированности студентов к использованию тембрового слуха в будущей профессиональной деятельности.
Поскольку любая способность, в том числе и тембровый слух, проявляется в какой-либо деятельности, то составленные нами экспериментальные задания основывались на одном из основных видов деятельности, музыкальной практики - восприятии музыки в его "внешней" (реальное звучание) и "внутренней" форме (реализуемой через представление, внутренний слух).
Рассмотрим основные параметры по которым проводилось диагностирование уровня развития тембрового слуха студентов.
I. Дифференцирование тембров.
По этому параметру оценивались количественная (объем) и качественная (степень точности) стороны определения тембров музыкальных инструментов в восприятии музыки. В задание были включены примеры с использованием инструментов симфонического, духового, эстрадного, оркестра народных инструментов, старинных и электронных инструментов.
II. Внимание к музыкальному тембру.
Оценка по этому параметру определяла степень внимания к тембровому компоненту музыкального произведения (сохранение тембра или его изменение) среди других изменяющихся и стабильных средств музыкальной выразительности.
III. Память на тембр звука.
Оценка этого параметра проводилась по определению степени полноты (объема по горизонтальными и вертикальным элементам музыкальной фор 1 Специально необходимо оговорить использованную терминологию. Разумеется не существуют как особая разновидность "тембровая память", "тембровое внимание" и т.д. Под этими терминами имеется в виду "внимание" и "память" как психические процессы познания, проявляющиеся к тембровому компоненту музыкального звучания, и они используются нами не в строго научном, а в рабочем варианте. мы) и времени сохранения (кратковременная или долговременная память) слуховых впечатлений тембрового звучания.
IV. Антиципация.
Этот параметр отражал степень развития способности предвидения (предслышания) дальнейшего тембрового развития воспринимаемого музыкального материала, проявляющегося в возможности или не возможности представления, а также в совпадении или не совпадении предполагаемого звучания с авторским вариантом.
V. Представление тембрового звучания.
Этот параметр отражал степень развития внутреннего тембрового слуха на основе хранящихся в памяти тембровых представлениях. Диагностика проявление этого параметра осуществлялась по результатам "оркестровки" студентами фрагмента музыкального произведения, написанного для фортепиано.
VI. Воображение тембрового звучания.
По этому параметру оценивалось умение студентов самостоятельно создавать, воображать тембровую звучность в творческом задании, предполагавшем "сочинение" симфонической сказки с использованием необходимых "композитору" средств музыкальной выразительности без опоры слуха на реальное восприятие тембрового звучания.
VII. Восприятие тембра как музыкально-акустического явления. Этот параметр оценивался по способности студентов воспринимать тембр с учетом регистровых, фактурных, динамических и фонических особенностей музыкального звучания.
VIII. Восприятие тембра по его художественно-выразительным качествам.
Оценка этого параметра проводилась по степени адекватности музыкального восприятия, определяемой по вербальным характеристикам музы 86 кальных сочинений, которые испытуемые давали на основе восприятия музыкального произведения на слух.
Методика экспериментального обучения
Для реализации представленной выше прогностической модели процесса развития тембрового слуха (см. параграф 1.3) нами была разработана в качестве ее методического обеспечения пропедевтико-адаптационная технология.
В основу разработанной технологии был положен принцип нацеленности процесса развития тембрового слуха студентов на их будущую профессиональную деятельность, реализуемый в организации учебного процесса в качестве вводного, адаптационного этапа.
Основу разработанной экспериментальной технологии составляют следующие содержательные элементы:
Интенсификация развития тембрового слуха студентов за счет использования активных развивающих методов обучения, включающих проблемно-поисковые и контекстный.
Опора на основные познавательные процессы психики: восприятие, внимание, память, представление, воображение, объединяющихся в интегрированном процессе - мышлении, что способствует разностороннему проявлению тембрового компонента музыкального слуха.
Тембровый слух служит инструментом познавательного процесса, объектом которого является музыкальное искусство (его тембровая сторона), поэтому в качестве основного средства развития слуха разработанная технология включала анализ музыкальных произведений, позволяющий объединить основные структурные элементы прогностической модели.
Использование разнообразных видов и форм деятельности: чувственной, интеллектуальной, учебной, практической и др., способствует разностороннему проявлению и развитию тембрового слуха.
Ориентация на художественно-образную, содержательную сторону тембра в контексте других средств музыкальной выразительности. Использование возникающих в процессе восприятия музыки ассоциативных связей (музыкальных и немузыкальных), способствующих пониманию художественного содержания тембра и, следовательно, более глубокому проникновению слушателя в авторский замысел музыкального сочинения.
Выявление семантики тембра, позволяющее определять различные функции, которые тембр выполняет в музыкальном произведении.
Стилевая организация музыкального материала. Знакомство с широким кругом музыкальных произведений (от музыки эпохи Возрождения до образцов музыкального авангарда) позволит студентам познакомиться и, следовательно, освоить на этих примерах модели тембрового мышления, свойственные разным стилям.
Подбор музыкального материала, позволяющий продемонстрировать все разнообразие тембров и его функций в музыкальном произведении.
Рассматривая развитие тембрового слуха как динамичную систему, осуществляемую в рамках учебного процесса, мы выделили в ней три этапа обучения.
Поэтапность в динамике развития тембрового слуха нашла отражение в составленных нами технологических картах, соответствующих каждому из этапов разработанной технологии.
I - Начальный (см. схему 2.2.1), соответствующий низкому уровню развития тембрового слуха, информационный, репродуктивный.
Он характеризуются небольшим объемом усвоенных знаний, умений и навыков, в которых проявляется исследуемая способность, и неустойчивой связью между отдельными компонентами образующими систему тембрового слуха.
Усвоение на этом этапе ограничивается теоретическими знаниями отдельных художественно-выразительных и формообразующих возможностей
музыкального произведения ограничивается констатацией тембра и его дифференцированием на морфологическом и синтаксическом уровнях; воспроизведение тембровых представлений в учебной деятельности происходит в форме анализа музыкального произведения по имеющемуся образцу на уровне копии.
II - Переходный (см. схему 2.2.2), соответствующий среднему уровню развития тембрового слуха, аналитический, продуктивный. Отличительными чертами этого этапа являются - достаточная степень владения знаниями, умениями и навыками по использованию тембрового слуха в постижении музыки и стабильной устойчивой связью между отдельными компонентами тембрового слуха.
Этот этап отличается активными аналитическими действиями в отношении тембра в процессе восприятия музыки, позволяющими получить новую информацию о новом объекте на основе автоматизированного осуществления мыслительных действий.
Этот этап характеризуется адекватным восприятием и постижением содержания музыкального произведения с учетом тембровой стороны на морфологическом, синтаксическом и композиционном уровнях в виде комментария, рассуждения, что позволяет применять полученную информацию в различных видах учебной деятельности: исполнении музыки, аранжировке.
III - Завершающий (см. схему 2.2.3), соответствующий высокому уровню развития тембрового слуха, исследовательский, творческий. Характеризуется адекватным постижением содержания музыкального произведения на морфологическом, синтаксическом, композиционном и культурологическом уровнях, способностью к трансформации, перенесению имеющихся знаний, умений, навыков использования тембрового слуха в различные виды музыкально-педагогической деятельности, включающие как учебную, так и будущую профессиональную (имеющих общую базовую основу, но и специфические отличия
