Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе 13
1.1. Инструментально-исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки в вузе
1.2. Обоснование дидактических принципов русской фортепианной школы как педагогической основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе
1.3. Теоретико-методологические основания разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Проектирование и экспериментальная проверка педагоги ческой технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы 81
2.1. Изучение состояния профессиональной инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки 81
2.2. Основные характеристики педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству 89
2.3. Содержание и результаты опытно - экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Литература 170
Приложения 184
- Инструментально-исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки в вузе
- Обоснование дидактических принципов русской фортепианной школы как педагогической основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе
- Изучение состояния профессиональной инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школа является базовым звеном становления личности, обладающей творческими наклонностями, созидательными способностями и стремлением к преобразованию себя и окружающей действительности. В связи с этим возрастает роль образования в целом и музыкального образования в частности, так как оно обладает повышенным потенциалом формирования у обучающихся способностей к художественно-творческой деятельности и влияет на развитие общей творческой активности субъекта. Этот вопрос широко освещен в трудах известных психологов Г.С. Альтшуллера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Многие поколения педагогов-исследователей признавали ведущую роль учителя музыки в процессе художественно-творческого становления личности школьника (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Как известно, учитель музыки является фасилитатором искусств, результат работы которого зависит от степени его готовности к художественно-образовательной деятельности, при этом деятельность педагога-музыканта полифункциональна. Помимо выполнения педагогической функции, он одновременно является дирижером, концертмейстером, исполнителем-инструменталистом, исполнителем-вокалистом (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева и др.). Одной из главных функций учителя музыки является инструментальное исполнительство, а интерпретация им произведений музыкального искусства - одной из актуальных проблем современного музыкально-педагогического образования, история которого обогащена педагогическим наследием русской фортепианной школы.
Деятельность выдающихся представителей отечественной школы пианизма А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, СЕ. Фейнберга является хрестоматийным примером воспитания музыканта-исполнителя, обладающего способностью к передаче художественного образа произведения, двигательно-техническим мастерством, индивидуальным исполнительским стилем, художественным вкусом и творческой активностью. Такой подход адекватен современным требованиям к подготовке специалиста, ибо направлен на развитие его способности применять знания, умения и личностные качества для успешной музыкально-педагогической деятельности, то есть соответствует компетентностно-ориентированной модели выпускника. Немало трудов посвящено изучению деятельности этих выдающихся педагогов-пианистов и истории развития русской фортепианной школы в целом (А.Д. Алексеев, Н.М. Голубовская, И. Гофман, Г.М. Коган, Б.Л. Кременштейн, В.А. Натансон, А.А. Николаев, Н.М. Растопчина, А.П. Щапов и др.).
Степень разработанности проблемы. Основные педагогические подходы русской фортепианной школы к формированию музыканта-исполнителя послужили базой для изучения отдельных направлений инструментально-исполнительской подготовки будущего школьного учителя музыки (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, Н.А. Горлинская, СВ. Егорова, З.С. Квас-ница, К.А. Кравченко, Т.А. Хлудова и др.). Наиболее значимыми среди данных исследований являются научные разработки Г.М. Цыпина и Е.Н. Федорович. В их трудах на основе анализа и обобщения педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов выдвинута и обоснована концепция развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, сформулированы музыкально-дидактические принципы (Г.М. Цыпин); определено взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, систематизированы дидактические принципы профессионального музыкально-исполнительского образования, разработаны пути их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (Е.Н. Федорович). Перечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы настоящего исследования, особенно в современных условиях преобразований в области высшего музыкально-педагогического образования.
Вместе с тем, анализ этих и других исследований, направленных на трансляцию педагогического наследия отечественных пианистов-педагогов на инструментально-исполнительскую подготовку школьного учителя музыки, показывает, что в них недостаточно отражен механизм этого процесса, соответствующий новому подходу к профессиональному образованию. Данный подход характеризуется такими методами и формами обучения и контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента.
Противоречие между наличием педагогически обоснованных путей реализации опыта отечественной фортепианной школы и теоретической неразработанностью механизма названного процесса обусловили актуальность и проблему настоящего исследования: разработка педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе», которая раскрывается на примере фортепианной подготовки учителя музыки.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.
Объект исследования - инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе.
Предмет исследования - процесс реализации педагогической технологии инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.
Гипотеза исследования. Подготовка учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству будет осуществляться более эффективно, если в её ходе будет использоваться специально разработанная педагогическая технология, которую характеризует: опора на дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу данного процесса; соответствие критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям; взаимосвязь педагогического замысла и этапов технологии (диагностического, процессуально-образовательного и контрольно-оценочного); комплекс методов и форм, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы, конкретной цели и задачам каждого этапа, обеспечивающих диагностирование развития личностно-профессиональных качеств студента и исследовательский характер его инструментально-исполнительского становления; система оценки готовности студента к инструментальному исполни тельству как компоненту его профессиональной деятельности, включающая когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивный критерии.
Задачи исследования:
Обосновать сущность и особенности инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности и проанализировать его функции в работе учителя музыки.
Рассмотреть и актуализировать дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, влияющую на ее эффективность и синтезирующую основные положения общей и музыкальной педагогики.
3. Определить теоретико-методические основания педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, способствующие реализации дидактических принципов русской форте пианной школы.
Разработать и апробировать педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, обеспечивающую эффективность данного процесса.
Сформировать и апробировать диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству в рамках разработанной технологии.
Методологическая основа исследования. Исследование базировалось на: - научно-педагогической концепции теории деятельности А.Н. Леонтьева; на концепции творческой активности субъекта (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, И.П. Иванов, С.Л. Рубинштейн и др.) и теоретических основах педагогического творчества (В.А. Кан - Калик, Н.Д. Никандров, П.К. Энгельмей-ер и др.); на разработках в области психологии и социологии искусства и художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Д.Б. Эльконин и др.); на теоретических положениях психологии о развивающем потенциале искусства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов): - общенаучных трудах по искусствоведению, истории музыки, раскрывающие особенности педагогической деятельности представителей русской фортепианной школы (А.Д. Алексеев, Б.Л. Кременштейн, Е.Г. Макуренкова, В. Натансон, А. Николаев, Н.М. Растопчина, Г.М. Цыпин и др.). Особое значение для настоящего исследования имели музыкально-дидактические концепции А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, СЕ. Фейнберга, а также научные исследования в области фортепианной педагогики (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, Н.А. Горлинская, СВ. Егорова, З.С Квасница, К.А. Кравченко, Е.Н. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин); - общепедагогических трудах педагогов-классиков (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.С Макаренко и др.), современных педагогических концепциях в области художественно-творческой деятельности и инст- рументально-исполнительской подготовки учителя музыки (Э.Б. Аб-дуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева, СТ. Шацкий и В.Н. Шацкая и др.). Немалую роль в настоящем исследовании сыграли работы в области образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.).
Основными методами исследования стали теоретические методы: анализ деятельности педагогов-музыкантов, литературы в рамках проблемы, систематическое наблюдение за процессом подготовки учителя музыки, изучение передового педагогического опыта; эмпирические методы: тестирование, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска, общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области, а также кафедры художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Исследование проводилось на протяжении 1999 - 2009 гг. в три этапа: / этап (1999 - 2001 гг.) — анализ инструментально- исполнительской деятельности учителей музыки, педагогической деятельности преподавателей по фортепиано с целью выявления качества исполнительской подготовки, проведение констатирующего эксперимента, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы, анализ теоретических разработок, отражающих пути их реализации в практике музыкально-педагогической подготовки.
II этап (2002 - 2007 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывалась и апробировалась педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, определялись формы и методы повышения её эффективности.
III этап (2008 -2009 гг.) - подведение итогов эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования: - выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания ин струментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, педаго гической основой которой являются дидактические принципы русской фор тепианной школы; разработана педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки, обеспечивающая реализацию дидактических принципов русской фортепианной школы; - обоснована система оценки готовности студента к инструменталь ному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что - актуализированы и дополнены дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики, обусловлено их объективное влияние на эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе; -выявлена специфика профессиональной подготовки, ориентированная на исследовательский характер инструментально-исполнительской деятельности учителя музыки; - определены теоретические и методические основы разработки педа гогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учи теля музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что - разработаны учебно-методический комплекс по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», «Справочное пособие по музыкаль- ной грамотности» для студентов и учащихся различных ступеней профессионального образования; - благодаря универсальности разработанной технологии, возможно её применение в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки на разных музыкальных инструментах, а также на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью теоретико-методологических положений, лежащих в основе исследования, многообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы с учащимися разных возрастных групп; успешным внедрением результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактические принципы русской фортепианной школы - принцип активизации творческих возможностей обучающихся (сознательности и ак тивности); принцип звуковой наглядности; принцип движения от внутрен него к внешнему, от художественного образа к техническим средствам его воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержа ния), - дополняются общепедагогическими принципы доступности, природо- сообразности, индивидуализации, сотрудничества и являются педагогиче ской основой процесса инструментально-исполнительской подготовки учи теля музыки в вузе.
Актуальность данных принципов состоит в объединении основных положений общей и музыкальной педагогики, в их объективном влиянии на эффективность процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, в обеспечении его гуманистического характера и художественно-творческой направленности.
2. Педагогическая технология на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, обусловленная системностью, научностью, структурированностью, управляемостью педагогического процесса, соответ- ствующая критериям его технологичности и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, обеспечивает осуществление инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.
Главным педагогическим замыслом данной технологии является повышение эффективности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Осуществлению этого замысла способствует деление технологии на этапы: диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный, на каждом из которых реализуется определенная цель и решаются конкретные задачи, используется комплекс наиболее оптимальных методов и форм, адекватных дидактическим принципам русской фортепианной школы.
В комплекс методов и форм, используемых в технологии, входят: методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха, создание ситуации творческого поиска); объяснительно-иллюстративные и наглядно-иллюстративные методы (беседа, рассказ, наблюдение); репродуктивные методы (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование); проблемно-поисковые методы (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения); исследовательские методы (анализ актуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование); формы занятий - индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельная работа, концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание.
3. Диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявляет эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в рамках разработанной технологии и направлен на диагностику развития личностно-профессиональных качеств студента, способствующую определению его профессиональной пригодности на разных этапах подготовки; исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, проявляющийся в аналитико-рефлексивном подходе к овладению им основами теории и практики инструментального исполнительства; применение когнитивных (уровень усвоения содержания учебной программы), личностно-деятельностных (уровень сформирован-ности инструментально-исполнительских действий) и рефлексивных (уровень сформированности самооценки индивидуального исполнительского стиля) критериев оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе экспериментальной работы и осуществлялись посредством публикаций основных положений исследования в виде статей и справочного пособия для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей.
Теоретические положения и выводы диссертации одобрены на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО г. Москвы (2005 - 2007 гг.). Результаты исследования докладывались и были поддержаны на межвузовских научно-практических конференциях в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского (2004, 2006, 2008 гг.).
Материалы диссертации использовались в учебном процессе, детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска. В настоящее время они активно внедряются и дают положительные результаты при подготовке учителя музыки на кафедре художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации 192 страницы. Основной текст изложен на 169 страницах, содержит 9 таблиц и 3 рисунка. Литература включает 159 источников.
Инструментально-исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки в вузе
В данном разделе диссертации рассматриваются две взаимосвязанные проблемы: инструментальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности; инструментально-исполнительская деятельность как органическая часть педагогического творчества учителя музыки. Обратимся последовательно к каждой из них.
Для освещения проблемы инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности обратимся к психологическим характеристикам деятельности в целом, художественно-эстетической деятельности, в частности, а также к особенностям художественного творчества в истории развития инструментального исполнительства.
В психологии понятие «деятельность» характеризует функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. На протяжении всей истории характер человеческой деятельности постоянно менялся. Именно деятельности человек обязан своим появлением, становлением и приобретением всех человеческих качеств.
Известный психолог А.Н. Леонтьев, анализируя развитие деятельности животного и человека, обратил внимание на то, что в отличие от животного, развитие психики которого движется внутри действия биологических законов и форма отражения действительности определяется общими законами биологической эволюции, человек имеет высшую форму отражения действительности - сознание. Известно, что сознательная деятельность субъекта определяется теми условиями, в которых она осуществляется. Эти условия можно подразделить на субъективные и объективные. К субъективным условиям относятся потребности, интересы, способности человека и др. К объективным - социальное, природное окружение человека, общественные отношения, социальный строй, то есть весь окружающий мир объектов, которые субъект пытается преобразить, исходя из своих потребностей, интересов и способностей. Решающую роль здесь играют объективные условия, но лишь в том случае, если они преломлены через призму субъективного и приобрели вид субъективных сил. Наличие субъективных факторов - важное условие, без которого деятельность как таковая не может ни возникнуть, ни существовать, ни развиваться.
Одним из актуальных вопросов исследуемой проблемы является вопрос перспективы деятельности. Известно, что по отношению человека к ближайшей и отдаленной перспективе, по направленности в будущее можно судить о его внутреннем мире. А.С. Макаренко отмечал, что человек, определяющий свою деятельность самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Воспитать человека, указывал он, значит сформировать у него умение видеть перспективные пути своего развития [74].
Известный психолог С.Л. Рубинштейн сравнивал специфические отличия деятельности человека и животного и пришел к выводу о том, что человек в процессе эволюции перестает быть рабом непосредственной ситуации; действия его становятся определенными, могут определяться не только стимуляцией, но и целями и задачами, лежащими за ее пределами. При этом действия его становятся избирательными, целевыми и волевыми [113.С.306]. Отсюда вытекает еще один аспект деятельности, напрямую связанный с перспективой - целеполагание.
В современных научных исследованиях происходит деление целей на два типа: цель, задающаяся человеку извне, то есть задачи или требования, поставленные человеку другими людьми, и цель самого субъекта, как результат его внутреннего развития и активности. Во втором случае более, чем в первом, необходима инициатива субъекта и творческий подход к деятельности. Надо отметить, что стремление человека к созданию того, что доставляет ему эстетическое наслаждение, послужило зарождению художественно-эстетической деятельности и ее развитию на протяжении всей истории человеческого существования. Сокровища Древнего Востока, пирамиды Египта, стены Акрополя, архитектура Древней Греции, памятники готической архитектуры Западной Европы, художественные ценности России - все это результат художественно-эстетической деятельности человека разных эпох, что составляет часть культуры и цивилизации.
Художественно-эстетическая деятельность играет большую роль в творческом развитии личности, важнейшей частью которой является воображение. В творческом характере деятельности органично соединяются два ее плана: внешний и внутренний. Известно положение о том, что, выражая себя в форме внешней деятельности, человек изменяется тем основательней, чем более активно он участвует в преобразовании природной и социальной действительности. С другой стороны, именно более высокий уровень сознательности, духовного и нравственного развития, общей и профессиональной подготовки человека инициируют его деятельно-активное участие в совокупной деятельности. Он перестает только созерцать результат художественно - эстетической деятельности, начинает заниматься творением.
Художественное творчество как вид деятельности имеет специфический характер. Прежде, чем взяться за создание того или иного шедевра художественного творчества, человек должен накопить в себе огромное количество впечатлений, впитать их в себя, прочувствовать и выдать в виде образа, в котором была бы видна его индивидуальность.
С.Л. Рубинштейн, анализируя художественно-творческую деятельность, сделал вывод о том, что творчество, включаясь в труд, открывает новый аспект проблемы деятельности в целом [113]. В трудовой деятельности, направленной на создание определенного объективного продукта, личность должна подчинить свободную игру своих порывов и сил внешней цели, продукту своего труда. В творческом труде, который создает нечто объективно значимое и вместе с тем новое, привнесенное личностью, оригинальное, то есть носящее печать данной личности, объективная и личностная значимость деятельности могут максимально совпадать. В творческом труде находит себе простор игра творческих сил личности [113].
В процессе отражения событий, изучения объектов с одной или нескольких сторон в сознании художника возникает так называемое художественное видение, в котором фиксируются образы-представления, факты, события, размышления и волнения, которые еще не сформировались в некоторую целостность. В результате этого рождается высшая доминанта творчества художника - вдохновение. Весь жизненный материал отбирается и осмысливается художником, как правило, в соответствии с его внутренним миром. В любом художественном образе воплощается то, что прошло через сознание и душу творца, что пережито, понято и прочувствовано им.
Следовательно, художественно-творческая деятельность находится в прямой зависимости от восприятия, чувства, воображения, фантазии. Встреча с произведением искусства всегда вызывает у человека определенную эстетическую реакцию и является аффектом, проявляющимся в той области фантазии, которую требует восприятие искусства. Единство чувства, фантазии, воображения и лежит в основе всякого искусства. Подобное превращение аффекта, взрывная реакция и получение эмоциональной разрядки получило у Л.С. Выготского название «катарсис эстетической реакции» [31].
По мнению Л.С. Выготского, обучить творческому акту нельзя, но можно содействовать его образованию и проявлению. Немаловажную роль в этом процессе играют художественно - творческие способности. Многие авторы отмечают, что их наличие у человека можно определить в раннем детстве, наблюдая за игрой ребенка. Советский психолог Д.Б. Эльконин, например, констатировал, что в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления. Исследователь отметил, что «поглощенность ребенка этим переживанием - это особая форма его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания» [157. С. 191]. Современный психолог А.А. Мелик-Пашаев видит отличие художественно-творческого отображения действительности от нехудожественного в том, что для художника факты, впечатления и образы внешнего мира являются не просто объективной данностью, а средством и возможностью выразить определенную совокупность идей, переживаний, ценностных отношений к жизни, которые побуждают его работать над произведением [79]. Здесь же автор выделяет три уровня художественной одаренности как целостной психологической характеристики человека. Первый уровень - эстетическая позиция личности, которая порождает в соприкосновении с жизнью неповторимое внутреннее содержание художественных произведений. Второй уровень - творческое воображение, способность к созданию образа, раскрывающего внутреннее содержание произведения в адекватной ему чувственно-воспринимаемой форме. Третий уровень - качество, благоприятствующее овладению средствами того или иного искусства в конкретном произведении.
Мнения разных ученых подтверждают, что в художественно-творческой деятельности решающее значение имеет личность художника. То, что представляет собой автор, напрямую отражается в его творении, где он проявляется как неповторимая личность со своим мировосприятием, идеалами и эстетическими позициями. А это, как известно, наиболее характерно для профессиональной художественно-творческой, в том числе и музыкальной деятельности.
Обоснование дидактических принципов русской фортепианной школы как педагогической основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе
Как было выявлено выше, в педагогическом наследии отечественных пианистов инструментальное исполнительство рассматривается как вид художественно-творческой деятельности. Но, поскольку инструментально-исполнительская деятельность является частью педагогического творчества учителя музыки и её тоже можно назвать художественно-творческой, постольку это служит для нас основанием рассматривать в качестве основы подготовки учителя музыки к данной деятельности дидактические принципы русской фортепианной школы. В этом процессе определяющая роль отводится личности педагога, деятельность которого складывается из определенных операций, направленных на передачу обучающимся собственных знаний и умений, на такую организацию занятий, которая создавала бы необходимые условия для развития самостоятельности, индивидуальности и творческой активности. Кроме того, дидактические принципы русской фортепианной школы представляли собой единство общей и музыкальной педагогики, так как основывались на их одинаковых идеях.
Педагогика представителей русской фортепианной школы носила гуманистический характер, что отражало «основные теоретические направления отечественной педагогики, которые на протяжении многих десятилетий, вплоть до настоящего времени, оказывают определяющее влияние на развитие педагогической науки и практики» [138.С.146].
Так, в русской фортепианной школе нашли отражение идеи:
уважения к личности, которую проповедовал Л.Н. Толстой;
развитие самостоятельности учащегося (т.е. личности в индивиде), на необходимость которого указывал К.Д. Ушинский;
саморазвитие личности как ведущая идея в трудах П.Ф. Каптере-ва и В.П. Вахтерова. Соответствие основных идей российской фортепианной педагогики главным направлениям развития общей педагогики позволило педагогам-исследователям музыкально-педагогических концепций А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, СЕ. Фейнберга глубоко изучить их педагогические принципы и составить широкое представление о сложившихся на этой основе традициях русской фортепианной школы (Я.Я. Бирзкопс, СВ. Егорова, К.А. Кравченко, Е.Н. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин и др.).
Наибольший интерес, на наш взгляд, представляет трактовка принципов русской фортепианной школы Г.М. Цыпина, Е.Н. Федорович, К.А. Кравченко. Так, в исследованиях Г.М. Цыпина речь идет о сбалансированном сочетании обучения и развития. В опоре на «прошлое клавирно-фортепианной культуры, связанной с музыкально-воспитательными, образовательными и просветительскими функциями обучения на клавишных инструментах» [145.С.6], педагог-ученый впервые провозгласил, научно обосновал и экспериментально проверил теорию развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах [147]. Осуществление развивающего обучения обусловлено, по его мнению, специальной целью - развитием учащегося-музыканта, то есть формированием его музыкальных способностей, профессионально-интеллектуальных качеств и свойств.
Г.М. Цыпин, наряду с традиционно развиваемыми музыкальными способностями обучающихся, особо выделил их художественно-мыслительное развитие, утверждая, что «интерпретация музыки как процесс ... открывает ... возможности для широкого и многогранного музыкально-интеллектуального развития ученика» [147.С359]. Вслед за выдающимися мастерами русского фортепианного искусства, ученый-педагог выразил убеждение, что недооценка познавательной стороны урока в музыкально-инструментальной педагогике приводит к недостаткам в профессионально-интеллектуальном развитии учащихся. Поэтому, по его мнению, необходима реализация принципов развивающего обучения, которые требуют: «увеличения объема используемого в занятиях учебного материала, расширения репертуарных рамок учащихся за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений» [147.С.360].
Изучение состояния профессиональной инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки
Задачей констатирующего эксперимента было изучение уровня подготовленности выпускников кафедры художественного образования Брянского государственного университета разных лет (предшествовавших настоящему исследованию), практикующих в учреждениях общего или дополнительного образования детей, а также уровня подготовки студентов-заочников старших курсов к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Поэтому констатирующим экспериментом были охвачены студенты-заочники старших курсов, работавшие учителями музыки в школах г. Брянска и Брянской области (54 человека); выпускники, работавшие преподавателями по фортепиано Детской школы искусств №3 (8 человек) и гимназии №1 (9 человека) г. Брянска. Всего 71 человек. Их инструментально-исполнительская подготовка в вузе проводилась тогда, когда в рамках настоящего исследования еще не была разработана педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы.
Соотношение участников констатирующего эксперимента представлено в ниже следующей диаграмме (рисунок 1).
Для решения задач исследования использовались такие педагогические методы и средства, как наблюдение, тестирование и беседа с участниками эксперимента.
Уровень подготовленности практикующих педагогов к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности определялся в соответствии с универсальными педагогическими особенностями этой деятельности в практике ведения школьного урока музыки и преподавания игры на фортепиано в учреждениях дополнительного образования детей (ДОД). Данные педагогические особенности, как было определено в первой главе диссертации, связаны с:
умением сочетать в процессе проведения урока теоретические знания и инструментально-исполнительские умения;
точным представлением педагогической значимости живого звучания каждого конкретного музыкального произведения, его места и роли в школьной учебной программе и в индивидуальной программе по фортепиано в учреждениях ДОД;
проявлением индивидуального исполнительского стиля, способствующего интерпретации музыкального произведения и повышающего интерес обучающихся к музыке. В связи с перечисленными особенностями были определены следующие компоненты подготовленности учителя музыки и педагога ДШИ по фортепиано к инструментально-исполнительской деятельности:
уровень владения музыкально-теоретическими знаниями;
частота использования фортепианного показа (учителя музыки, педагога учреждений ДОД) и концертмейстерской деятельности (учителя музыки) для решения конкретных педагогических задач;
уровень владения инструментально-исполнительскими навыками;
широта и многоплановость педагогического фортепианного репертуара (для процесса слушания музыки и ее пения школьниками, а также для исполнения музыки учащимися учреждений ДОД);
уровень мотивации школьного учителя и педагога учреждений ДОД на творческую интерпретацию музыкального произведения.
По данным компонентам было проведено наблюдение за процессом проведения уроков музыки (в массовой общеобразовательной школе и в гимназии) и индивидуальных занятий по фортепиано (в детской школе искусств). В ходе констатирующего эксперимента было посещено в целом 238 занятий (101 школьный урок и 127 индивидуальных занятий по фортепиано). Надо отметить, что надежность результатов констатирующего эксперимента обеспечивалась повторным посещением занятий у одних и тех же педагогов (повторным посещением были охвачены занятия около 64% испытуемых).
