Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования профессионально-творческого потенциала студентов в системе музыкально-педагогического образования 12
1.1 Становление и развитие профессионально-творческого потенциала учителей в истории отечественного музыкального образования 12
1.2. Сущность и структура педагогического мастерства учителя музыки 26
1.3. Формирование профессионально-творческого потенциала студентов музыкально-педагогических факультетов как психологический феномен 51
Глава II. Педагогическое управление процессом формирования профессионально-творческого потенциала учителей музыки в классе индивидуальной инструментальной подготовки 72
2.1. Психолого-педагогические условия эффективного развития профессионально-творческого потенциала студентов 72
2.2. Оптимальная совокупность методических приемов развития профессионально-творческого потенциала учителей музыки 99
2.3. Экспериментальная методика совершенствования профессионально-творческого потенциала студентов 132
Заключение 171
Список литературы 175
Приложения
- Становление и развитие профессионально-творческого потенциала учителей в истории отечественного музыкального образования
- Сущность и структура педагогического мастерства учителя музыки
- Психолого-педагогические условия эффективного развития профессионально-творческого потенциала студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация образования как один из принципов изменения целевой ориентации системы высшего педагогического образования предполагает актуализацию проблемы развития профессионально-творческого потенциала будущего учителя. Она направлена на обеспечение становления личности обучаемого, формирование его духовно-нравственной сферы. Осуществление настоятельного требования в изменении современного общества невозможно без его духовного обновления, без возрождения его истинных ценностей и идеалов. Этот процесс обусловливает потребность в специалистах-музыкантах, обладающих высоким профессионализмом и ориентированных На творчество, способных к восприятию и адекватной оценке культурного опыта прошлого и современности, обладающих развитым профессионально-творческим потенциалом, определяющим результативность его деятельности.
Учитель музыки, соответствующий современным требованиям общества в гуманизации всего процесса образования, должен быть и подготовлен иначе. Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально-педагогического образования обострились противоречия между: потребностями общества в специалистах высокого класса в деле подъема музыкально-эстетической культуры и уровнем преподавания предмета "Музыка " в общеобразовательных учреждениях; возможностями, имеющимися в высшей школе для эффективной подготовки учителей музыки в плане развития их профессионально-творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области; потребностями студентов в творческой самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.
Значительные резервы повышения эффективности профессионального образования учителя музыки содержат занятия в классе индивидуальной инструментальной подготовки (фортепиано). Именно преподаватель специальных дисциплин, в силу специфики организации индивидуально-педагогической деятельности, может решить проблему активизации внутренних, потенциальных сил личности студента, без чего невозможно сформировать основы педагогического мастерства будущего учителя.
Однако сложность духовного воспитания заключается в том, что, с одной стороны, индивид не может сам осуществлять свое развитие вне связи с общественной средой, с другой - в том, что даже высокий культурный уровень среды еще не гарантирует его творческого, духовного развития. Поэтому реализация личностью своего творческого потенциала возможна в результате "встречного" процесса, в котором, с одной стороны, выражаются социальные требования, идущие от общества, с другой - собственная активность и заинтересованность личности в осуществлении собственного развития.
Выразить свою неповторимую индивидуальность в педагогической деятельности, творчески самореализоваться в ней помогут адекватные средства и условия учебно-воспитательного процесса. Социальная функция высшей школы - развитие творческой активности личности будущего учителя - требует такой модели взаимосвязи теории и практики, которая создаст условия формирования творческого потенциала для каждого студента.
Степень изученности проблемы. В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы развития творческого потенциала будущего учителя. Решение этой задачи связано с изучением творчества как механизма развития (В.Т. Кудрявцев, А.Я. Пономарев), с выделением сущностных черт педагогического творчества (В.В. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник). Определение структурно-содержательного плана творческого потенциала
личности как интегральной целостности природных и социальных сил человека дано в исследованиях СР. Евинзона, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Е.В. Колесниковой, В.А. Моляко, Л.Н, Москвичевой, Г.А. Пихтовникова. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещались в работах В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицыной. Данные работы идут в контексте общей стратегии современного педагогического процесса, направленного на выявление и развитие творческой индивидуальности личности, на формирование основ гуманистической технологии педагогической деятельности.
В изучении проблем содержания и критериев оценки педагогического мастерства учителя большую помощь оказали выводы и результаты научных исследований, изложенных в работах И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, В.Н. Малиновской, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.
Анализ современных музыкально-педагогических исследований свидетельствует о возросшем интересе к проблеме специфики подготовки учителя музыки, так как музыкальное образование является по существу принципиальным фактором гуманизации общества.
Усилиями ученых-педагогов Л.Г. Арчажниковой, Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского и др. исследовались различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально-образовательной деятельности.
Исследования в области музыкальной психологии, проведенные современными учеными-музыковедами В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, В.И. Петрушиным, Г.С. Тарасовым, значительно обогатили теорию природы музыкальных способностей субъекта.
Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста-музыканта посвящены работы Ю.Б. Алиева, Н.К. Баклановой, В.Е. Елисеевой, В.И. Закутского, Е.И. Максимова, З.П. Морозовой, Г.Н. Падалки, М.И.
Ройтенштейна, П.А. Черватюка, в исследованиях B.C. Садовской уделено внимание послевузовскому образованию специалиста. Значение культурологического воспитания, обусловленного спецификой искусства, исследовано в работах А.А. Аронова, Н.Б. Волчегурской, Л.С. Зориловой, Л.А. Рапацкой, Р.А. Тельчаровой .
Большую помощь в изучении вопросов профессионально-творческого становления специалистов социокультурной сферы оказали научные положения, изложенные в работах Ю.П. Азарова, Е.И. Ждановой, А.Л. Карамышева, Т.Г. Киселевой, Н.В. Кротовой, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцова, В.М. Чижикова.
Важные данные для проектирования системы подготовки учителя музыки в классе индивидуальной инструментальной подготовки в контексте изучаемой проблемы находим в работах Д.А. Науказ, И.Н. Немыкиной, Л.Д. Норинской, Т.Н. Карнауховой, И.Н. Одиноковой, В.И. Пустовит, О.В Рафалович, А.В. Шевель, Г.М. Цыпина.
Однако проблема формирования профессионально-творческого потенциала учителя музыки в классе индивидуального инструментального образования, несмотря на всю актуальность и значимость, недостаточно изучена.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки в классе индивидуального инструментального образования. Предмет исследования - теоретико-методические условия формирования профессионально-творческого потенциала студента-музыканта. Цель настоящего исследования - разработка и обоснование условий и методических приемов развития профессионально - творческого потенциала учителя музыки в контексте становления педагогического мастерства будущего специалиста в классе индивидуального инструментального обучения. Данная цель предполагает решение следующих задач:
- проанализировать опыт развития профессионально-творческого потенциала
учителя музыки в трудах отечественных педагогов-музыкантов;
выявить и обосновать сущность и функциональное значение профессионально-творческого потенциала в структуре педагогического мастерства учителя музыки;
- определить комплекс психолого-педагогических условий и методических
приемов для оптимального развития профессионально-творческого
потенциала студентов в классе индивидуального инструментального
обучения;
- экспериментально проверить эффективность разработанных в исследовании
педагогических условий в развитии профессионально-творческого потенциала
будущих учителей музыки в системе высшего образования.
Исходя из цели, объекта, предмета и задач исследования в нем выдвигается следующая гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов-музыкантов в классе индивидуального инструментального образования может быть повышена, если в учебном процессе реализуется комплекс психолого-педагогических условий (ранняя диагностика педагогических способностей, взаимодействие учебной и внеаудиторной деятельности, использование мелкогрупповых форм работы, вовлечение в художественно-эстетическую среду города, научно-исследовательская деятельность студентов и др.), направленных на становление профессионально-творческого потенциала студентов.
Методологической базой данной работы явились идеи и положения философии о творческой природе человеческой деятельности и потенциальных возможностях личности ( Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Вл. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк ).
Теоретической основой исследования стали психолого-педагогические концепции Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Б.Т. Лихачева, А.К. Марковой, Я.А.
Пономарева, В.А. Сластенина, Б.М. Теплова, раскрывающие общенаучные категории: педагогическое творчество, сущность творческой личности, творческий потенциал, педагогическое мастерство; комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя, выявленных в работах Е.Г. Белозерцева, Н.Д. Никандрова, Н.М. Яковлевой; о сущностных чертах педагогического творчества, факторах и критериях развития творческих способностей, обозначенных в работах Ю.Н. Кулюткина, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника и др.
Исследование опирается на теорию личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса ( Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); теорию деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования,
взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: обобщение и
систематизация теоретических данных; сравнение, анализ, синтез; построение научных теорий и гипотез; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; анализ продуктов деятельности, учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов, классификация выводов исследования. Для измерения отдельных компонентов была использована методика В.И. Андреева (оценка способности к саморазвитию и самообразованию, а также делового, творческого и нравственного климата в коллективе). Опытно-экспериментальной базой исследования явилась кафедра Музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очного и заочного
отделений, а также учителя музыки общеобразовательных учреждений города Сургута. Общее количество респондентов равняется 82.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1994 по 1999 годы и проходило в три этапа.
На первом этапе (1992-1994 гг.), аналитико-поисковом или констатирующем, изучалось состояние подготовки музыкально-педагогических кадров для школы, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат. На втором этапе (1994-1996 гг.), опытно-экспериментальном или формирующем, были разработаны, апробированы пути опытно-экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Изучались, моделировались и реализовывались условия, обеспечивающие развитие профессионально-творческого потенциала учителя музыки в учебной и внеаудиторной деятельности. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (1996-1999 гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено углубленное теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы; оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- обосновано формирование профессионально-творческого потенциала как части процесса становления педагогического мастерства учителя музыки, означающее актуализацию потребности в творческой самореализации, саморазвитии;
- выявлена структура профессионально-творческого потенциала учителя
музыки, рассматриваемая в диссертационном исследовании в единстве
профессиональных общих и специальных знаний, художественно-
критических и художественно-творческих умений, педагогических
способностей, профессионально-значимых личностных качеств, мотивации,
стремление к самореализации, высокой работоспособности;
- разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована методика
формирования профессионально-творческого потенциала студента-
музыканта, основанная на использовании в практике фортепианного обучения
комплекса психолого-педагогических условий (ранняя диагностика
педагогических способностей, взаимодействие учебной и внеаудиторной
деятельности, использование мелкогрупповых форм работы, вовлечение в
художественно-эстетическую среду города, научно-исследовательская
деятельность студентов и др.) и эффективных методических приемов развития
музыкально-творческих умений;
- определена система критериев оценки профессионально-творческого
потенциала будущего специалиста в классе индивидуальной
инструментальной подготовки, рассматриваемая через динамику развития
уровня музыкально-творческих умений; способность конкретизировать
художественный образ в слове;
проанализирована способность будущего учителя музыки к самообразованию, предполагающая направленность личности на поиск нетрадиционных решений, формирование своего профессионально-творческого потенциала.
Практическая значимость полученных в исследовании результатов связана: с обоснованием и построением системы педагогического воздействия на личность студентов-музыкантов, которое эффективно может решать важную задачу высшего музыкально-педагогического образования - развитие профессионально-творческого потенциала будущего специалиста; с
расширением арсенала педагогических средств, содействующих ее практическому решению в классе фортепианного обучения; с представленным дидактическим материалом, позволяющим активизировать процесс развития музыкально-творческих умений в образовательном процессе. Результаты исследования нашли практическое применение в учебном процессе кафедры музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. Они могут широко использоваться в совершенствовании педагогической деятельности по развитию профессионально-творческого потенциала студентов-музыкантов в системе высшего музыкально-педагогического образования, а также учеными-педагогами, преподавателями, аспирантами и соискателями, занимающимися проблемами творческого начала личности учителя музыки.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической релевантностью исходных позиций, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью источниковедческой базы, широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью теоретических положений с образовательной практикой, логичностью и внутренней непротиворечивостью проведенного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-творческий потенциал будущего специалиста необходимая составная часть педагогического мастерства учителя музыки.
Профессионально-творческий потенциал учителя музыки предполагает взаимосвязь профессиональных общих и специальных знаний, художественно-критических и художественно-творческих умений, педагогических способностей, профессионально-значимых личностных качеств, мотивации, стремлении к самореализации, высокой работоспособности.
]]
Методика формирования профессионально-творческого потенциала учитывает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий интериоризацию ценностных компонентов профессиональной деятельности в содержание образовательного процесса, и эффективных методических приемов поэтапного развития музыкально-творческих умений (чтения с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация, сочинение).
Система критериев оценки профессионально-творческого потенциала студентов в классе фортепианного обучения определяется динамикой развития музыкально-творческих умений, способностью конкретизировать художественный образ в слове.
Самообразование будущего специалиста, включающее освоение знаний в области музыки, педагогики, психологии, направленность поведения личности на поиск новых, нетрадиционных решений, способствует формированию профессионально-творческого потенциала учителя музыки. Апробация и внедрение исследования осуществлялись посредством
экспериментальной работы и обсуждения результатов на кафедрах музыкального образования Сургутского государственного педагогического института, педагогики и психологии Московского педагогического университета и Нижневартовского педагогического института, в выступлениях на международных и региональных конференциях по теме исследования в г.г. Днепропетровске, Санкт-Петербурге, Сургуте, через публикации материалов по теме исследования.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка использованной литературы, приложений.
Становление и развитие профессионально-творческого потенциала учителей в истории отечественного музыкального образования
Ведущая стратегическая цель современного российского высшего музыкально-педагогического образования заключается в построении целостной концепции формирования творческой личности студента. Для успешного достижения этой цели явно не достаточно использовать опыт только современной музыкальной педагогики. Реставрация и осмысление творческих идей наиболее видных педагогов-музыкантов прошлых лет - одна из важнейших составляющих в теоретико-методологических изысканиях, осуществляющихся в наше время. Как писал С.Г. Нейгауз: "...чтобы что-то делать, сначала нужно узнать то, что уже сделано", [139,с. 55]. Огромный научный потенциал, заключенный в теории отечественной музыкальной педагогики, несомненно мог быть плодотворно использован в современной музыкально- педагогической практике.
Изучению творческого наследия мастеров прошлого посвятили свои работы Л.А. Баренбойм, Т. Ливанова, Е.И. Львова, Л.Г. Сухова, А.Г. Масловский, М.А. Терентьева и др. О необходимости изучения педагогического опыта выдающихся музыкантов говорил Г.М. Цыпин [233].
Задачей нашего исследования не является широкое изучение этого вопроса, поэтому кратко обратимся к педагогическому наследию наиболее выдающихся мастеров музыкальной педагогики советского периода, внесших весомый вклад в развитие изучаемой нами проблемы.
В сфере музыкальной педагогики (равно как и педагогики вообще), годы революционного подъема были отличны смелыми идеями, новаторскими открытиями. Это время замечательно подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы.
Поиски нового проявились прежде всего в общеобразовательной школе. Введенные уроки музыки требовали необходимой подготовки кадров. Вышло постановление правительства "О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения", где говорилось: "Музыкальный отдел Народного комиссариата по просвещению, проводя в единой школе преподавание музыки наряду с общеобразовательными предметами, считает одной из главных задач поднятие культурного уровня музыкального образования народных учителей и для проведения этой программы в жизнь устанавливает свободный доступ народных учителей в специальные музыкальные школы, инструментальные и хоровые, всех ступеней"[161].
В Принципах музыкально-эстетического воспитания программы Единой трудовой школы уже отмечалось о необходимости творческого развития детей: "Не художниками и не эстетами должны мы сделать детей в общеобразовательной школе, но полно живущими людьми. Через искусство должна воспитываться творческая воля детей, их воля к действию".[191].
Введение преподавания музыки и пения как части общего образования в школах подвигло многих замечательных педагогов, таких как Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, М.А. Румер, Б.Л. Яворский, Н.Л. Гродзенская, на создание новых программ, методик, учебных пособий и пр., целью которых являлось творческое развитие личности ребенка.
Широкой известностью в общей и музыкальной педагогике пользуются имена СТ. и В.Н. Шацких. Как и выдающиеся педагоги прошлого, Шацкие видели в музыке важнейшее средство формирования личности, ее нравственно-эстетических качеств, социальных идеалов гуманизма, любви к родине.
Важнейшим принципом в работе Шацких было разнообразие путей воздействия музыки на личность ребенка. Типичен для методики педагогов и другой принцип: идти в работе от накопления музыкальных впечатлений к их осознанию. Прогрессивным в этом методе, получившем в дальнейшем широкое распространение, было то, что главная цель его заключалась в воспитании и развитии музыкальных интересов и предпочтений у детей.
Статьи Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского подчеркивают огромную важность музыкального воспитания школьников, от качества которого в первую очередь зависит художественный уровень музыкальной культуры общества в целом. На занятиях основной акцент должен быть перенесен с обучения учащихся отдельным профессиональным навыкам на развитие у них широкого эстетического восприятия явлений музыкального искусства. Интересны их мысли о необходимости всячески стимулировать развитие у детей музыкально-творческой реакции на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки.
Б.Л. Яворский активно ратовал за развитие у всех учеников творческого начала, что должно было найти отражение в программах всех курсов. По его утверждению, классы специального обучения исполнению обязаны учить творческому умению, добиваясь мастерства исполнения; классы развития слуха и сознания - обучать различным видам построения формы; классы слушания музыки - умению слушать не только других, но и собственные музыкальные мысли. Побудительными импульсами для музыкального сочинительства детей, как полагал Б. Л. Яворский, являются сама музыка, возможности проникновения в ее многоликий мир; непосредственно окружающий мир звуков. Концептуальные основы своих музыкально-педагогических воззрений были изложены Б. Л.Яворским в состоявшемся еще в мае 1921 года докладе "О принципах построения учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе" [79, с. 16]. Творческая деятельность исследователя характеризуется не только целостным рассмотрением принципов профессионального воспитания музыкантов, но и настойчивым проведением этих принципов в жизнь. Несомненно, взгляды музыкантов-исследователей на творческое развитие личности ребенка нашли свое отражение в основах зарождающейся музыкально-педагогической подготовки учителей музыки. На курсах общего образования при Киевской консерватории, на Высших педагогических курсах при Петроградском музыкальном институте, на инструкторско-педагогическом факультете при Московской консерватории и прочих учебных заведениях, будущие учителя музыки получали самую разнообразную подготовку, основной задачей которой было обеспечить высокую квалификацию по общему музыкальному образованию и самостоятельность в ведении школьной и внешкольной работы. Ряд положений того времени о многогранных задачах подготовки специалистов-музыкантов не утратил своего значения до наших дней.
Работа по профессиональной подготовке будущих учителей музыки в исполнительских классах предполагает опору на лучшие достижения мастеров фортепианного искусства. Кладезь отечественной фортепианной педагогики огромен. Рассмотрим некоторые положения педагогической мысли выдающихся отечественных музыкантов-педагогов в аспекте интересующей нас проблемы - целенаправленное формирование творческих черт молодого учителя в процессе его учебной деятельности.
Сущность и структура педагогического мастерства учителя музыки
Одна из кардинальных задач педагогического образования - обеспечение условий для максимального развития созидательных сил и возможностей будущих учителей современной школы. Проблема профессиональной готовности к педагогической деятельности подводит к рассмотрению вопросов формирования основ педагогического мастерства.
Современные ученые-педагоги, психологи выдвинули важнейшие положения о сущности, основах, структуре педагогического мастерства, об условиях его формирования и развития. Разработка вопросов мастерства в обучении имеет не только теоретическое, но и прикладное значение. Это находит свое выражение в рассмотрении возможностей повышения эффективности обучения будущих специалистов, в определении критериев оценки и установлении уровней его профессиональной деятельности.
Актуальность проблемы совершенствования подготовки специалистов-музыкантов высшей школы определяется рядом социальных, экономических, психологических, психолого-педагогических факторов. Современный педагог-исследователь Н.К. Бакланова определяет эту проблему в связи с "особым значением культуры как важнейшей сферы общественной жизни, без высокого уровня которой невозможен прогресс общества в целом"; с невозможностью в новой экономической ситуации " "доучивания" молодого специалиста в течение первых лет самостоятельной работы"; по мнению автора гуманизация образования определяет " подготовку не просто профессионалов, а твворческих личностей, обладающих...стремлением к самопознанию, профессиональному самосовершенствованию и творческой самореализации". [21]
Сущность педагогического мастерства отражается в определении этого понятия. Приведем некоторые из них, имеющиеся в педагогических источниках. Педагогическое мастерство по Н.В. Кузьминой, это «владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию, сформулировать профессиональную задачу»[107, с.7].
А.И. Щербаков отмечает: «Педагогическое мастерство - основное условие продуктивной работы учителя. Учитель - мастер обеспечивает не только сознательное и творческое усвоение учащимся учебного материала, но и достигает высоких результатов в воспитании гражданских качеств личности школьника". Педагогическое мастерство - это синтез его научных знаний, методического искусства и личных качеств - ума, чувств, воли, характера, способностей [243].
Несколько по-иному определяют педагогическое мастерство В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров: "Творческий процесс педагога как система включает в себя две подсистемы - логико-педагогическую и эмоционально-коммуникативную. Взаимодействуя между собой в каждом акте педагогической деятельности, обе эти подсистемы образуют феномен, который в литературе обозначается как педагогическое мастерство" [85, с. 84].
Выступая в унисон с мыслями Н.К. Кузьминой, В.А.Сластенин считает, что "высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство". Он утверждает: "Теоретические знания и основанные на них умения - это главное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей"[226, с.5] развивает автор свою мысль.
Представляет интерес концепция И.А.Зязюна и его школы, которые утверждают, что "следует рассматривать сущность педагогического мастерства в комплексе свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности". Более объемно предстаёт предложенная ими структура педагогического мастерства. В нее включены такие взаимосвязанные элементы, как гуманистическая направленность личности учителя, профессиональные знания, способности к педагогической деятельности, педагогическая техника (умения в этой области) [148, с. 10-16]. В книге "Практическая психология для преподавателей" М.К.Тутушкина и ее последователи дают такое определение педагогического мастерства: "Педагогическое мастерство - высокий уровень педагогической деятельности, проявляющийся в мастерстве общения и ориентированный на гарантированный педагогический результат" [164, с.240 ].
Приведенные толкования сущности педагогического мастерства позволяют заключить, что по этому вопросу нет единого мнения. Одни авторы считают, что это свойство, особенности личности педагога, другие - что это знания, умения, навыки; третьи- объединяют и то и другое вместе; четвертые - в одних случаях называют педагогическим мастерством качества личности, а в других -уровень осуществления профессиональной деятельности и т.д.
Все исследованные определения можно разделить на две группы: функционально-деятельностного и личностно-деятельностного направления. Сторонники первой группы самого педагога как бы отодвигают на второй план: их исследования посвящаются выявлению, характеристике и оценке богатства профессиональных умений учителя-воспитателя, которые сами по себе важны, но объективно не являются решающими для обеспечения успеха в образовательно-воспитательной деятельности. Приверженцы второго подхода, личностно-деятельностного, рассматривают педагогическое мастерство как направление синтеза психолого педагогической образованности наставника детей и юношества, его мыслительной активности ради совершенствования своей профессиональной деятельности, мощного арсенала профессионально-эмоциональных средств выразительности и высокоразвитых собственно человеческих качеств.
Психолого-педагогические условия эффективного развития профессионально-творческого потенциала студентов
Управление философы рассматривают как антипод «дезорганизации», позволяющий стабилизировать систему, сохранить ее качественную определенность, поддержать ее динамическое равновесие со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта [19].
Психологи под управлением понимают деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместных решений определенной задачи.
Процесс управления - это деятельность объединенных в определенную структуру субъектов управления, направленная на достижение определенных целей управления путем реализации определенных функций и применения соответствующих методов и принципов управления [147].
Управление образовательным процессом с точки зрения содержания представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя по упорядочению педагогического процесса и перевода всей системы в новое, более высокое качественное состояние (Ю.А. Конаржевский).
Формирование основ педагогического мастерства будущего учителя музыки составляет важнейшую часть процесса воспитания готовности к педагогической деятельности.
В ходе обучения студентов - будущих учителей музыки имеются значительные резервы интенсификации процесса формирования у них основ педагогического мастерства. Эти резервы заложены прежде всего в предметах инструментальной подготовки: основной инструмент, аккомпанемент, концертмейстерский класс. Преподаватели этих дисциплин, занимаясь со студентами индивидуально, имеют возможность хорошо узнать потенциал своего студента, его положительные и отрицательные стороны; имеют большие возможности воздействовать на формирование основ педагогического мастерства.
Анализ существующей системы обучения по этим предметам приводит к выводу: имеется определенное противоречие между направленностью подготовки в инструментальных классах и требованиями, предъявляемыми к учителю музыки характерными условиями осуществления музыкально-педагогической деятельности.
Данное противоречие вызвано, на наш взгляд, следующими причинами: -владение инструментом является важным средством осуществления педагогической деятельности, но не единственным; -формирование профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки не выдвигается в качестве важной, основной части учебно-воспитательного процесса в инструментальных классах, что препятствует интеграции общепедагогических и специально-музыкальных компонентов в единый комплекс основ мастерства учителя музыки.
В этой связи, как уже было отмечено, остается важным и актуальным вопрос о соотношении специально-музыкальных и общепедагогических компонентов в структуре педагогического мастерства учителя музыки. Если преимущественное развитие получает один из указанных компонентов, то это ведет к затруднениям и диспропорциям в осуществлении музыкально-педагогической деятельности.
Таким образом, проблема готовности к профессиональной деятельности учителя музыки может быть решена при условии формирования основ педагогического мастерства в их диалектическом единстве. А достижение этого единства требует дополнительных усилий, специального конструирования содержания и процесса данной подготовки. Важно подготовить каждого студента к оптимальному проявлению его способностей. Необходимой предпосылкой для этого в процессе обучения является создание условий и педагогических ситуаций для усвоения процедур творческой деятельности и формирования соответствующих структур психики. По мнению психолога Я. А. Пономарева, решающее значения для творческой активности личности имеет не сам по себе объем знаний, а их структура, психологический тип усвоения, определяемый характером деятельности, в которой они приобретались. Психологические структуры, которые при этом образуются, могут первоначально учащимися не осознаваться, однако они оказывают несомненное влияние на их неосознаваемую и осознанную деятельность [158].
Для крупнейшего отечественного психолога Л.С. Выготского характерны следующие теоретические положения по данному вопросу. Он называет учителя «организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса» [44, с. 51-52]. И далее: «на долю учителя выпадает активная роль лепить, кромсать, кроить и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» [там же, с. 56].
Созвучные мысли мы находим и в трудах педагогов-музыкантов [14,22,23 и др.]
Условие в понимании философов это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи [223].
Условия учебной деятельности — это совокупность обстоятельств, в которых она совершается, и социальных обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности.
Оценивая динамику процесса развития творческого потенциала учителя, следует отметить, что условия являются важным фактором его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются.
К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. С точки зрения творческой деятельности, считается неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо развитие творческого потенциала является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Поэтому условие - «это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения. Чем лучше подготовлены условия для совершенствования открытия, тем выше становится творческая деятельность учителя (В.Г. Разумовский).
