Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ВУЗЕ
1.1 . Теоретические аспекты изучения проблемы формирования профессионального мышления 15- 31
1.2.Профессиональное мышление студентов музыкально- педагогических факультетов как психологический феномен 32- 45
1.3.Структурно-функциональная характеристика содержания
профессиональной подготовки учителя музыки 46- 77
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В КЛАССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Проектирование процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в вузе 78 - 87
2.2. Оптимальная совокупность методических приёмов формирования профессионального мышления будущих учителей музыки 88 - 116
2.3. Ход и результаты эксперимента 117 - 139
Заключение 140 - 145
Список литературы 146 - 163
Приложения 164-165
- Теоретические аспекты изучения проблемы формирования профессионального мышления
- Проектирование процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в вузе
- Оптимальная совокупность методических приёмов формирования профессионального мышления будущих учителей музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация образования как один из
принципов изменения целевой ориентации системы высшего педагогического
образования предполагает актуализацию проблемы формирования
профессионального мышления будущего учителя. Первоочередная задача
высшей школы - формирование проблемно-поискового мышления и
самостоятельности в интеллектуально - мировоззренческом совершенствовании
будущих учителей, обогащение творческого компонента личности каждого из
них. Оптимизация процесса формирования мышления студентов
педагогических вузов должна осуществляться путём рационального
использования возможностей учебного материала, актуальных
интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации профессионального мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.
Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке учителя музыки. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке профессиональных качеств современного музыканта, его профессионального музыкального мышления. Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально -педагогического образования обострились противоречия между: потребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; имеющимися в высшей школе возможностями, для эффективного формирования профессионального мышления учителей музыки и степенью их
реализации на практике; потребностями будущего учителя музыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.
Большие резервы повышения эффективности формирования профессионального мышления учителя музыки содержат занятия в классе инструментальной подготовки в вузе. Реализация главной методологической установки - обучение игре на фортепиано и воспитание музыканта педагогической профессии, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, в которых сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Владение фортепиано - важный элемент профессионализма учителя музыки, показатель уровня его общего музыкального развития. Инструментальная подготовка в классе фортепиано служит средством активизации и стимулирования процесса формирования собственного профессионального музыкального мышления.
Абсолютный приоритет знаний, их значимость в жизни отдельного человека и всего общества, культура труда, высокий профессионализм деятельности - основные показатели культуры общества, его нравственности. Новая концепция высшего образования в России перенесла акцент с узко профессионального подхода в подготовке кадров на личность обучающегося с учётом её многообразных качеств и ролей в обществе.
Многоплановость профессиональной деятельности музыкантов, включающая организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом.
Несоответствие формируемого в процессе вузовского обучения типа мышления будущего учителя характеру познавательных и практических задач, решаемых в реальной жизнедеятельности, вызвано рядом противоречий: между абстрактным предметом учебной деятельности студента и конкретной
Профессиональной деятельностью педагога, для которого знания существуют не в чистом виде, а в реальных жизненных ситуациях; традиционным обучением, опирающимся, прежде всего на процессы восприятия, внимания, памяти, и включённостью в трудовой процесс деятельности профессионального мышления; между индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером его профессиональной деятельности; между «ответной» позицией студента в традиционном обучении, и инициативной, творческой позицией учителя в реальном учебно-воспитательном процессе.Анализ современного российского образования показывает, что для успешной подготовки квалифицированного специалиста, обновления и реформирования высшей школы, необходимо создать действенные механизмы реализации профессионального мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблема формирования профессионального мышления учителя музыки привлекает внимание отечественных и зарубежных представителей различных отраслей знаний, многих исследовательских коллективов.
Для исследования профессионального мышления учителя музыки
интересны теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи
процессов, явлений, духовно- ценностном значении и характере
жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьёв).
Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его мыслительной деятельности, о механизмах его развития являются известные психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, В.И. Петрушин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов.
Анализ современных музыкально - педагогических исследований свидетельствует о возросшем интересе к проблеме специфики подготовки учителя музыки, так как музыкальное образование является по существу принципиальным фактором гуманизации общества.
Особый вклад в подготовку современного учителя музыки, его образование и воспитание внесли учёные - педагоги: О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.И.Лях, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Рапацкая, Т.И.Стражникова, Н.Р.Туравец, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин, П.А.Черватюк, В.Н.Шацкая, которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально — образовательной деятельности.
Исследования в области музыкальной психологии, проведённые
современными учёными - музыковедами: В.В.Медушевским,
Е.В.Назайкинским, В.И.Петрушиным, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.
Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста -музыканта посвящены работы Ю.Б.Алиева, Н.К.Баклановой, Кульневич, М.И.Ройтерштейна, П.А.Черватюка.
Важные данные для проектирования системы подготовки учителя музыки в классе инструментальной подготовки в контексте изучаемой проблемы находим в работах И.Н.Немыкиной, И.Н.Одиноковой, Г.М.Цыпина.
Таким образом, усилия исследователей направлены на поиск путей реформирования образования в вузах с целью подготовки широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу проблем жизни общества и развития культуры творческому решению профессиональных задач сохранения и воспроизводства духовных культурных ценностей, самоопределению и самореализации.
Учитель музыки - это не просто профессионал, обладающий определённой суммой знаний, умений и навыков и необходимыми профессиональными качествами, но обязательно творческая личность. Э.Фромм утверждал: «Только свободный человек - человек, освободившийся от власти авторитетов, власти, которая одновременно угрожает и защищает, -может правильно употребить разум и понять мир и свою роль в нём»(171,с. 152).
Проведённые теоретические изыскания убеждают нас в том, что
актуальность исследования вопроса формирования мышления музыкантов в
вузе определяется как научными, так и практическими обстоятельствами, в
частности: социальным заказом общества на формирование
профессионального мышления студентов педагогических вузов; существующим противоречием между потребностями практики и недостаточностью разработанности теории и основ формирования профессионального мышления учителей музыки в педагогическом вузе; недостаточной изученностью педагогических и психологических механизмов становления мышления студентов в вузе в классе инструментальной подготовки.
Осмысление накопленного материала в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, изучение учебно-методической документации и обобщение передового практического опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в ряде учебных заведений высшей школы, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм формирования профессионального мышления будущих учителей музыки, их ориентации на современные требования определили актуальность выбора темы, основную проблематику исследования.
Объект исследования - процесс инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.
Предмет исследования - механизмы формирования профессионального мышления будущего учителя музыки в классе инструментальной подготовки.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность принципов и методов процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки.
В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи:
проанализировать современные подходы к исследованию проблемы формирования профессионального мышления студентов в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения;
рассмотреть сущность понятия «профессиональное мышление учителя музыки», определить его структуру, функции, критерии эффективности развития, с точки зрения данной проблемы;
- определить комплекс принципов и методов для оптимального
формирования профессионального мышления студентов в классе
индивидуальной инструментальной подготовки;
экспериментально проверить эффективность разработанных в исследовании методических приёмов для формирования профессионального мышления учителя музыки в системе высшего образования.
В качестве ведущей гипотезы выступали предположения о том, что формирование профессионального мышления в инструментальной подготовке будет протекать более эффективно, если:
профессиональное мышление будет рассматриваться как одно из важных качеств личности, а его формирование явится приоритетной задачей музыкального образования;
построение содержания профессиональной подготовки учителя музыки будет проводиться на основе развивающего и проблемного обучения, опоры на интегрированные связи по дисциплинам инструментальной подготовки;
инструментальная подготовка учителя музыки будет направлена на формирование и стимулирование познавательной активности, выработки умения самостоятельно применять полученные теоретические знания при решении практических задач для выработки самостоятельных оценочных суждений.
Методологическими и теоретическими предпосылками реализации
задач исследования явились: теоретические идеи философии о диалектической
взаимосвязи процессов, явлений, духовно- ценностном значении и характере
жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают
осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования
(Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьёв); общие положения
психофизиологии процесса мышления (И.П.Павлов, И.М.Сеченов);
практического мышления (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); психолого-
педагогической теории деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина,
И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик,
В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, О.П.Тихомиров); теории музыкальной
психологии творчества (К.А.Абульханова - Славская, Я.А.Пономарёв,
В.И.Петру шин); концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин), а также зарубежных учёных (А.Маслоу, Э.Фромм, К.Г.Юнг);
положения общей и музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной
деятельности (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский,
М.И.Ройтерштейн); теория музыкального обучения и воспитания
(Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, Г.М.Цыпин,
В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский).
Л.Г.Арчажниковой, Г.М.Цыпиным определены чёткие структурные
позиции индивидуальных специальных качеств и социально-психологической
предрасположенности специалистов музыкально-педагогического профиля.
Принципиальную роль в содержательном обосновании общей стратегии
опытно-экспериментальной работы сыграли результаты исследований по
проблемам развития музыкального мышления: Л.А.Баренбойма,
В.И.Журавлёва, В.И.Петрушина, П.А.Черватюка, А.И.Щербакова,
О.К.Черепановой, Б.Н.Федорович.
Опора на идеи, содержащиеся в вышеназванных и других работах, способствовала концентрации внимания на сегодняшней практике профессиональной подготовки будущих учителей.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: обобщение и систематизация теоретических данных; сравнение, анализ, синтез; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов, обобщение выводов исследования.
Опытно — экспериментальной базой исследования явилась кафедра музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очного отделения. Общее количество респондентов равняется 94.
Этапы исследования: Исследование осуществлялось с 1996 по 2003годы и проходило в три этапа.
На первом этапе (1996-1998гг.), аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись
исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе (1998-2000гг.), констатирующем и формирующем, были разработаны, апробированы пути опытно - экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (2000 - 2003гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено углублённое теоретическое осмысление результатов опытно - экспериментальной работы; оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна проведённого исследования заключается в
следующем:
уточнена сущность понятия " профессиональное мышление учителя музыки»;
выявлена специфика профессионального музыкального мышления учителя музыки;
рассмотрена структура и функции профессионального мышления учителя музыки с применением методики развивающего и проблемного обучения;
проанализирована возросшая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки;
определена система критериев оценки сформированности профессионального мышления учителя музыки;
научно обоснована и экспериментально апробирована методика формирования профессионального мышления учителя музыки.
Теоретическая значимость исследования обеспечивается: обращением автора к философским, психолого-педагогическим, музыкально-педагогическими взглядам и подходам отечественных и зарубежных специалистов, представляющих различные отрасли знания; проведённая работа создаёт реальные предпосылки для апробации целостной методики формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки в вузе.
Практическая значимость полученных в исследовании результатов связана: с построением системы педагогического воздействия на личность студентов - музыкантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально - педагогического образования - формирование профессионального мышления будущего специалиста; с расширением арсенала педагогических средств, содействующих её практическому решению в классе инструментальной подготовки; с представленным дидактическим материалом, позволяющим активизировать процесс формирования профессиональных музыкальных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической деятельности по формированию профессионального мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально - педагогического образования, а также учёным — педагогам, преподавателям, занимающимися этой проблемой.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства, методологии и методики музыкального образования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью
теоретических положений с образовательной практикой, личным участием автора в педагогическом эксперименте.
На защиту выносятся следующие положения;
1 .Профессиональное мышление учителя музыки в процессе профессиональной подготовки в исполнительской деятельности обеспечивается использованием комплексной методики, ведущими компонентами которой являются: развивающее и проблемное обучение, возрастающая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки.
2.Профессиональное мышление учителя музыки предполагает взаимосвязь профессиональных и специальных знаний, творческих умений, педагогических способностей, профессионально - значимых качеств личности, стремления к самореализации.
3.Эффективность формирования профессионального мышления будущего специалиста в классе инструментальной подготовки достигается при целенаправленной творческой реализации разработанных в диссертации специальных принципов и методических приёмов поэтапного формирования профессиональных музыкальных умений (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация).
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: посредством научно-педагогического эксперимента по проблеме формирования профессионального мышления студентов педагогических вузов в классе индивидуальной инструментальной подготовки; путём выступлений автора на заседаниях кафедры музыкального образования и Совета гуманитарного факультета Сургутского педагогического института; через представление материалов авторского поиска на 7 Международной конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 1994), на Международной научно-практической конференции 1994 г. в г. Умани (Украина), на межрегиональных научно-практических конференциях в 1994 г.,
2000 г., 2001 г., 2002 г., в г. Сургуте, через публикации материалов по теме исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретические аспекты изучения проблемы формирования профессионального мышления
Философия образования нового столетия формируется с учетом тех требований, которые жизнь предъявляет к человеку как члену мирового сообщества, определенной этнокультуры, к человеку определенного социума, человеку как представителю определенной социально-профессиональной группы, к человеку как индивидуальности.
Изучение теоретических идей и педагогических подходов к пониманию профессионального мышления учителя музыки связан с философско-педагогическим наследием общечеловеческой культуры.
Интерес к человеку, ориентация на общечеловеческие ценности обусловливают необходимость анализа отечественного культурно -философского и психологического наследия.
Для исследования профессионального мышления учителя музыки интересны разработанные русскими философами идеи, касающиеся творчества, высших ценностей человека, его духовности, самопознания и самосовершенствования как обретения духовности (33,107,153).
Как отмечал выдающийся философ А.Ф.Лосев, «культура - это предельное обобщение всего. Не случайно именно она является носителем общечеловеческих ценностей. Благодаря этому культура выступает как идеальное связующее звено между вечным и преходящим. И по своему внутреннему существу носит космический характер» (153).
Абсолютный приоритет знаний, их значимость в жизни отдельного человека и всего общества, культура труда, высокий профессионализм деятельности являются показателями культуры общества и поэтому являются общечеловеческими ценностями. Ведущие философы и психологи гуманистического направления подчёркивали значение свободы личности для её творческой самореализации.
«Творчество возможно лишь при допущении свободы, не детерминированной бытием, не выводимой из бытия», - писал Н.А.Бердяев (33).
Только свободная творческая личность способна к освоению и созданию культурных ценностей, саморазвитию, самореализации.
В наше время очень актуально звучат слова И.А.Ильина о том, что воспитание на пути духовного обновления должно «будить духовное начало в детском инстинкте, приучать его к чувству ответственности, укреплять в людях предметную силу суждения и волю и духовной цельности в жизни» (107, с. 144).
Подчёркивая чувство ответственности и духовности человека, И.А.Ильин говорит о необходимости воспитания духовности с детства: «Тот, кто жаждет духа, должен заботиться об обогащении своего опыта, не о наполнении своей памяти из чужих книг и не об изощрении своего ума умственной гимнастикой; но о разыскании в непосредственной жизни всего того, что придаёт жизни высший смысл, что её освещает. Один найдёт этот творческий смысл в природе, другой в искусстве, третий - в глубине собственного сердца, четвёртый - в религиозном созерцании»(107, 145).
Актуальная задача духовного обновления нашего общества, стоящая сегодня перед учителями музыки, делает современными мысли И.А.Бердяева о новом искусстве, которое возникает из «обновлённого духа и глубоко чувствующего сердца» и будет иметь творческий источник, не имеющий ничего общего со школьной придирчивостью, педантством, обязательными трафаретами.
Профессиональное образование учителя музыки - это профессиональное познание, профессиональное творчество, профессиональная рефлексия как способность анализировать и оценивать свою профессиональную деятельность с позиций высших ценностей. Мышление как процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности исторически возникло вместе с появлением человека, в процессе его трудовой деятельности.
Изучение мышления выдающимися философами и педагогами прошлого включали в себя представление о сущности человека, истины, добра, о движущих силах развития личности, о себе самом, о роли педагога в судьбе растущей личности, о пределах вторжения в её внутренний мир. Я.А.Коменский исходил из установки, что профессиональное мышление проявляется в овладении методами воспитания, затем в правильном их использовании. Метод воспринимался как совокупность средств, форм, принципов и содержания, с помощью которых осуществляется воспитание. Мышление, рассматривалось, как субстратный компонент профессиональной педагогической деятельности, который может быть развит в процессе специального образования и самообразования. И.Г.Песталоцци требовал от педагога способности разрабатывать программы развития "природных сил ума, руки и сердца" ребенка с учетом его актуального развития и потенциальных внутренних сил. Обязательное свойство ума педагога - способность обеспечивать гармоничное развитие умственных, физических и нравственных сторон личности.
Сторонники неокантианского направления рассматривали педагогическое мышление как субстрат, изначально присущий человеку (либо отсутствующий у него совсем), возможность высокого интеллекта также предполагалось, присущ педагогу изначально. (В.Вильденбанд., Г. Риккерт)
В истории отечественной школы конца XIX - начала XX веков К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Д. Виноградов, В.А. Волкович связывали успешность педагогической деятельности со способностью учителя проникнуть в психику ребенка, синтезировать знания о человеке из философии, социологии, психологии, искусства. Отчетливая рефлексия на свой Теоретический багаж, практический инструментарий, позволяет будущему педагогу организовать учебную деятельность как деятельность самосовершенствования в соответствии с жизненными и профессиональными диспозициями.
К.Д.Ушинский характеризовал ум как хорошо организованную систему знаний. И цель обучения состоит в том, чтобы создать такую систему знаний, которая бы была сформирована в результате взаимосвязи восприятия и активной работы ума.
Гуманистический подход в педагогике в настоящее время продолжает линию, заложенную в работах Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого и выражается в стремлении дать образование каждому ребёнку, сделать обучение всеобщим и отвечающим природе ребёнка. Именно высокий профессионализм преподавателя, учителя обеспечивает условия для раскрытия личности, развития её задатков, способностей. Целью образования становится развитие личности студента, а не только формирование знаний, умений и навыков, которые выступают в качестве средств этой цели.
Исследование мышления - одна из актуальных потребностей педагогической теории и практики. Значительные результаты были достигнуты в процессе решения задач педагогической практики, где была доказана предпочтительность эвристических и проблемных методов обучения, которые способствуют активизации мышления в процессе постижения и усвоения учебной информации ( Н.Р.Котин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Н.Сухобская, О.К.Тихомиров, Д.Э.Эльконин, А.Ф.Эсаулов). Было выяснено, что активизация мыслительных процессов повышает потенциал творческого воспроизведения усвоенных знаний и умений в решении круга задач теории и практики (СИ. Архангельский, Г.С.Костюк, И.Я. Лернер и др.)
В 20-е годы XX столетия в системе педагогического образования появляется большой интерес к обогащению инструментальной подготовки будущего учителя, вооружению его разнообразными методическими приёмами обучения школьников: тренировка наблюдательности, внимания, речи (М.Я.Басов, М.А.Левина, Т.Маркарьян, А.М.Позднякова и др.); большое внимание уделяется исследованию соматических характеристик личности педагога, его специальных способностей, профессиональных качеств (С.Гусев, С. Кочаров, Ф. Королев, А. Кох, Н.Д.Левитов, Т.Маркарьян, Г.И.Прозоров, П.Парибок, М. Рубинштейн, и др.).
В конце 20-х начале 30-х годов возрастает интерес к способности учителя управлять развитием ребёнка, опираясь на точные методы его изучения, прогнозирования развития личности. (П.П.Блонский). В педагогической деятельности актуализируются вопросы воображения и творчества педагога, изобретение новых методов обучения, художественная чуткость и восприимчивость к красоте (42). Так, Ф.Н.Гоноболин выделяет особенности, накладывающие отпечаток на характер мышления студента, формирующие "чисто педагогические качества ума" (79). Это развитая способность " к систематизации и обобщению", "логической стройности мысли", "умение видеть существенное и второстепенное, умение учитывать психологию детей, особенности их мышления, способности превращать сложное в простое", необходимы живость ума, делающая передачу знаний интересной, не допускающей скуки на уроке.
Также для будущего учителя очень важно умение делать сложное простым, которое требует развитой способности анализа и синтеза, т.е. замены трудных элементов более лёгкими; акцентировании главного, вскрытии причинной зависимости между данными, привлечение дополнительного, иллюстрирующего материала.
Ещё одна особенность мышления педагога - пытливость и любознательность, являются профессионально незаменимой, ибо "поверхность понимания учителем учебного материала служит тормозом для развития самых способных учащихся" (79).
Следующая особенность мышления педагога — объём знаний и глубина понимания. Здесь Ф. Н. Гоноболин выделяет широкое общее развитие, запас знаний, интерес к преподаваемому предмету, интерес к учащимся, эмоциональность, любовь к своей работе, умение оперировать словом, настойчивый труд. Он подчёркивает, что "талант учителя - это талант думать"(79).
Вторая половина 50-х начало 60-х годов XX века в системе педагогического образования - это настойчивый поиск инновационных подходов к подготовке учителя. Выделяется несколько направлений: поиск новых дидактических систем к обучению в школе и подготовка кадров по этим системам (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Группа исследователей МГУ во главе с З.А. Решетовой изучают проблему формирования у студентов теоретического мышления с помощью метода системного анализа. Исследователи приходят к выводу, что целый ряд компонентов мыслительной деятельности осуществляется в свернутом виде и студенту может оказаться незаметным данным как бы от рождения. Отсюда, с одной стороны, представление о педагогической деятельности как о врожденной способности, доступной не каждому, а с другой стороны -представление об общедоступности, легкости овладения педагогическим мастерством. Выход из этой ситуации исследователи ищут в отборе педагогических учебных задач. Подход к отбору задач осуществляется по общему принципу: анализ наиболее типичных ошибок в деятельности педагогов практиков; предупреждение этих ошибок в период подготовки студентов становится объектом исследования. (Т.А. Борняева, С.А. Мишин, Т.А. Сергеева, Ю.А. Симоненко)
Проектирование процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в вузе
Анализ содержания и структуры профессиональной подготовки учителя музыки, охарактеризованный в предыдущем параграфе работы показал, что в основе построения целостной системы обучения учителя музыки должен быть положен подход развивающего обучения, идеи комплексного подхода, позволяющие выделить условия формирования профессионального мышления учителя музыки для успешного ведения профессиональной деятельности в дальнейшем.
Активизация профессионального мышления может осуществляться в учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает продвижение студентов от низшего, копирующего уровня, к высшему - творческой активности. Высший уровень мышления характеризуется готовностью и умением самостоятельно применять знания к решению практических задач, использованием знаний для выработки самостоятельных оценочных суждений. Процесс мышления тесно связан с проблемным обучением, так как позволяет сочетать воспроизведение знаний с их творческим применением. Специфичность мыслительного процесса в условиях проблемного обучения проявляется не только в самостоятельном раскрытии сущности познаваемых явлений посредством аналитической работы, но и в эмоциональной окрашенности действий студентов, положительным личностным отношением к самостоятельной познавательной деятельности. Интерес педагогов - теоретиков и практиков к проблемному обучению вызван быстрым увеличением объёма научных познаний. Образуется разрыв между объёмом необходимых для профессиональной деятельности знаний и возможностями психики по запоминанию информации. Поэтому, необходимо менять традиционные методы, ориентированные на усвоение информации, на методы, позволяющие обучающимся овладевать способами самостоятельного постижения нового на основе заданного алгоритма.
В процессе самостоятельного овладения знаниями происходит интенсивное развитие психологических функций. Мы согласны с теми учёными, которые характеризуют соотношение развивающего и проблемного обучения как целого и его части (В.И.Журавлёв, П.И.Пидкасистый и др.), и полагаем, что применительно к развивающему обучению можно говорить о принципах, а к проблемному - о методах.
Проблемный тип обучения, - опора на определённые алгоритмы, требующие минимума запоминания, каждую следующую ступень знания постигают с всё большей степенью самостоятельности.
Проблемное обучение способствует не только приобретению необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного развития, формированию способности к самообучению, самообразованию. Проблемное обучение способствует формированию особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности (Т.В.Кудрявцев).
Для нашего исследования наибольшее внимание привлекает классификация методов обучения И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина: объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично - поисковый и исследовательский.
Объяснительно - иллюстративный и репродуктивный - методы одного уровня познавательной активности, отражающие разные стороны педагогического процесса: изложение и воспроизведение, применение знаний.
Эти методы имеют место в деятельности педагогов как иллюстрация (педагогический показ), пояснение, исполнение по заданному образцу. Однако эти методы распространяются только на самых слабых студентов. Проблемное изложение — педагог выявляет и классифицирует проблемы; формулирует гипотезы и показывает способы их проверки; ставит проблемы в процессе проведения опыта, наблюдения, логического умозаключения. Деятельность студента заключается не только в восприятии, запоминании готовых выводов, но и в прослеживании логики доказательств, движения мысли обучающего.
Частично — поисковый (эвристический метод) — постепенная подготовка к самостоятельной постановке и решению проблем. Студент участвует в беседах, овладевает приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей её решения.
Исследовательский метод - овладение методами научного познания, обеспечение условий успешного формирования осознанных, оперативно и гибко используемых знаний, обеспечение организации поисковой творческой деятельности по решению новых проблем.
Метод проблемного изложения в процессе освоения исполнительского репертуара тесно связан с частично - поисковым. Показывая студентам, новые содержательные пласты в постижении музыки, педагог подводит их к самостоятельному поиску по пути содержательного углубления. Студент, с которым педагог проанализировал форму сочинения и провёл гармонические параллели с другими произведениями, будет следующее произведения воспринимать уж на новой глубине, самостоятельно выполняя подобную работу. В традиционной же фортепианной педагогике одни и те же замечания, как правило, повторяются из урока в урок, при изучении одного стиля и формы. Это происходит потому, что замечания предъявляются не в виде проблемы, а в виде указания: играть так.
Частично — поисковый и исследовательский методы наиболее полно представлены, на наш взгляд, в концепции формирования художественного образа. Эта концепция, как основа освоения музыкального произведения является фундаментом проблемного типа обучения. Формирование художественного образа произведения в сознании студента невозможно осуществить в виде фиксированного набора информации. Этому препятствует идеальная природа художественного образа.
Процесс освоения музыкального произведения запрограммирован на проблемное обучение, с использованием частично - поискового и исследовательского метода.
В проблемном обучении большое значение имеет метод формирования самостоятельного мышления студентов и метод индивидуального подхода к студентам.
Итак, основным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, для которой характерно осознанное затруднение, в результате чего развивается ориентировочная реакция, направленная на анализ, поиск путей и способов преодоления этого затруднения.
В процессе активизации познавательной деятельности основными формами выражения проблемности, как необходимого психологического условия и источника формирования профессионального мышления будущего учителя музыки, являются понятия «проблема», «проблемная задача».
В музыкальном исполнительском образовании проблемность - это раскрытие содержания музыкальных произведений, особенностей их строения и развития, методов, приёмов и способов работы над музыкальной тканью посредством глубокого анализа и постижения закономерностей, как конкретного произведения, так и подобных ему.
Подлинное освоение музыкальных произведений в классе инструментальной подготовки осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения.
По мнению Л.А.Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения(28). Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.
Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию профессионального мышления.
Инструментальная подготовка будущих учителей музыки в вузе - является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки специалистов в области музыкального образования, социального заказа общества на подготовку специалистов, соответствующих высокому уровню научно-практических требований современного общества и задаваемых государственным образовательным стандартом.
Основополагающим условием в системе формирования профессионального мышления студентов явилась разработка квалификационной характеристики специалиста на кафедре музыкального образования. Квалификационная характеристика носит прикладной характер, включает в себя систему требований, предъявляемых будущему педагогу, связанных с его профессией. Как правило, в ней определяются общественно-политические и профессионально-личностные качества педагогов, требования к его психолого-педагогической и методической подготовке, необходимые для успешного осуществления учебно-воспитательных функции.
Эти требования можно сформулировать следующим образом: - необходимость осознания основ преподаваемого предмета в свете диалектико-материалистического представления о развитии природы и общества. Это требование имеет принципиальное значение для Формированию познавательного интереса к будущей профессии учителя музыки способствуют профессиональные конкурсы. Например: работа с хором, подбор аккомпанемента и чтение с листа, показ самостоятельно подготовленного произведения педагогического репертуара, беседа о музыке, рассчитанная на различную возрастную аудиторию, аннотирование произведений, исполнение профессионального репертуара, конкурс молодого композитора и др. Студент видит перспективу исполнительской деятельности в будущей профессиональной работе и развивает позитивное отношение к профессиональной исполнительской деятельности.
Систематическое участие студентов во внеучебной творческой деятельности создаёт целостность процесса формирования личности. Оно оттачивает грани индивидуальности, развивает духовные и физические потребности, интересы, а значит и профессиональное мышление.
Посещение концертов, спектаклей, выставок, фестивалей творческих коллективов, позволяет формировать общекультурную, социально направленную сферы личности студентов. Активное приобщение к культурной, эстетической среде города позволяет уравновесить рациональное и эмоциональное в учебно-воспитательном процессе.
Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. Использование мелкогрупповых форм обучения в классе фортепиано в учебное и внеаудиторное время позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Основу нашего коллектива составляют студенты разных курсов класса инструментального обучения. Это позволяет старшекурсникам почувствовать свою значимость, а студентам младших курсов увидеть перспективы своего развития. Благодаря возможности видеть себя через деятельность других укрепляется интерес, который теперь обращен к самопо формируемые в классе инструментальной подготовки: подбор по слуху, чтение с листа, эскизной освоение произведений, транспонирование, простейшие формы импровизации, аранжировка.
Оптимальная совокупность методических приёмов формирования профессионального мышления будущих учителей музыки
Настоящее исследование стало результатом многолетней практики наблюдений за процессом профессиональной подготовки учителей музыки в Сургутском государственном педагогическом институте, итогами прохождения студентами педагогической практики в общеобразовательных учреждениях г. Сургута.
При этом автор опирался на учебный план музыкально — педагогической специальности, студенты которой составили экспериментальную и контрольную группы; учебную программу по дисциплине «Класс основного инструмента» разработанную автором исследования в соавторстве с педагогами кафедры музыкального образования; а также положения Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «030700 - Музыкальное образование».
Основная цель подготовки специалиста с высшим образованием в классе инструментального обучения - обучить студента самостоятельно "добывать" профессиональные знания, т.е. превратить объект педагогической системы обучаемого в саморазвивающуюся систему. Именно поэтому педагоги и психологи придают большое значение активному характеру учения, изменяющего образовательный и воспитательный уровни студента не только под влиянием внешних условий, но и в результате его собственных мотивированных действий (Б.Г.Ананьев, С.И.Архангельский. Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.). Все структурные компоненты педагогической системы "музыкальное образование" направлены на компонент - обучаемый. Суть деятельности системы заключается в том, чтобы именно его, обучаемого, довести до определённого уровня обученности, соответствующего поставленным целям. Поэтому базовым критерием оценки результативности педагогической подсистемы "инструментальная индивидуальная подготовка" является сформированность в личности выпускника качеств, которые - концертмейстерской работы (аккомпанирование своему пению, вокальным ансамблям, хоровым коллективам, солистам и др.);
- владения профессиональными исполнительскими умениями (чтения с листа, эскизная работа, подбора по слуху, транспонирование, самостоятельная работа).
В соответствии с законами дидактики движущей силой развития студентов является система противоречий, характеризующих внутренние и внешние условия проявления профессионального мышления и творческой деятельности в процессе обучения. Это противоречие между объективными и субъективными условиями музыкально - познавательной деятельности: между наличным и необходимым уровнем музыкально - теоретических знаний; между имеющимися и необходимыми музыкально - исполнительскими умениями; между специальными знаниями и умениями применять их на практике; между объективными и субъективными условиями исполнительской деятельности и др.
Основной формой работы в классе индивидуальной инструментальной подготовки являются индивидуальные занятия, которые следует рассматривать как одно из ведущих звеньев учебного процесса.
Основным направлением формирования профессионального мышления в классах индивидуального инструментального обучения мы выбрали направление поэтапного формирования профессиональных исполнительских умений через систему методических приемов.Г.М. Цыпин отмечал, что очевидным изъяном и упущением существующей практики преподавания игры на музыкальном инструменте является отсутствие «внимания развитию навыков чтения с листа, ансамблевой игре, подбору по слуху, транспонированию»(232,), и как следствие - «игнорирование полностью или частично выработки у учащихся таких качеств, как активность, самостоятельность, творческая инициативность музыкального мышления(232, с. 253). - исполнительские качества учителя музыки и пути их развития;
- способы психической готовности к исполнительской деятельности в процессе подготовки к выступлению;
- психолого-педагогическую сущность обобщённых исполнительских умений и основные условия их формирования;
- основные формы исполнительской практики в ходе учебных занятий и в условиях общеобразовательной школы;
- принципы отбора репертуара для выступлений;
- аннотирование исполняемого музыкального репертуара как компонент процесса подготовки к выступлениям;
- планирование исполнительской деятельности;
- базовые термины, используемые в музыкальном исполнительстве;
- основные методы и принципы обучения игре на инструменте;
- особенности интерпретации музыкальных произведений различных стилей и жанров как педагогическая проблема;
- этапы самостоятельной работы над музыкальным произведением;
- основные приёмы, способы преодоления технических трудностей в исполняемых произведениях; иметь опыт:
- эмоционально-эстетического восприятия произведений художественной культуры;
- художественно-логического мышления, связанного с исполнительской активностью;
- самостоятельной работы над произведениями различных стилей и жанров;
- музыкально-просветительской работы с разновозрастными категориями
детей;
- исполнительской деятельности в детской аудитории (исполнение должно быть ярким, образным, эмоциональным, доходчивым, с постоянным контактом с классом); - концертмейстерской работы (аккомпанирование своему пению, вокальным ансамблям, хоровым коллективам, солистам и др.);
- владения профессиональными исполнительскими умениями (чтения с листа, эскизная работа, подбора по слуху, транспонирование, самостоятельная работа).
В соответствии с законами дидактики движущей силой развития студентов является система противоречий, характеризующих внутренние и внешние условия проявления профессионального мышления и творческой деятельности в процессе обучения. Это противоречие между объективными и субъективными условиями музыкально - познавательной деятельности: между наличным и необходимым уровнем музыкально - теоретических знаний; между имеющимися и необходимыми музыкально - исполнительскими умениями; между специальными знаниями и умениями применять их на практике; между объективными и субъективными условиями исполнительской деятельности и др.
Основной формой работы в классе индивидуальной инструментальной подготовки являются индивидуальные занятия, которые следует рассматривать как одно из ведущих звеньев учебного процесса.
Основным направлением формирования профессионального мышления в классах индивидуального инструментального обучения мы выбрали направление поэтапного формирования профессиональных исполнительских умений через систему методических приемов.Г.М. Цыпин отмечал, что очевидным изъяном и упущением существующей практики преподавания игры на музыкальном инструменте является отсутствие «внимания развитию навыков чтения с листа, ансамблевой игре, подбору по слуху, транспонированию»(232,), и как следствие - «игнорирование полностью или частично выработки у учащихся таких качеств, как активность, самостоятельность, творческая инициативность музыкального мышления(232, с. 253). В настоящее время в специальной музыкально-педагогической литературе освещаются различные аспекты инструментального музицирования, такие, как подбор по слуху и транспонированию (Т.Л.Беркман, О.В.Рафалович, Т.И.Карнаухова, Е.М.Шендерович), чтение с листа (Л.А. Баренбойм, М.Н. Баринова, СИ. Бельневич, Г.Г. Нейгауз, СИ. Савшинский, Г.М. Цыпин и др.), эскизное освоение произведений, рекомендации по выбору фактуры в зависимости от жанра и характера музыкального произведения при сочинении музыки (Н.М.Борисова, И.А.Крюкова, Т.П.Трифонова). Но, к сожалению, эти исследования не рассматривают содержательной стороны развития всего комплекса профессиональных исполнительских умений, необходимых в профессиональной деятельности учителя, что доказывает актуальность нашего исследования.
Целесообразность выбранного нами метода систематизации методических приемов поэтапного формирования профессиональных исполнительских умений для эффективного формирования профессионального мышления подтверждается словами Г.М.Цыпина: «со всей определенностью подчеркнем: сознательное овладение специальными приемами и способами, призванными облегчить, рационализировать прочитывание - все это ведет к значительному повышению "коэффициента полезного действия"»(232).
Поскольку успешность исполнительской деятельности учителя музыки во многом определяется наличием постоянной готовности к её осуществлению, данная концепция представляется нам наиболее соответствующей специфике исполнительской деятельности педагога-музыканта. Мы назвали умения чтения с листа, эскизная работа, подбора по слуху, транспонирование, самостоятельная работа, т.к. именно они, на наш взгляд, определяют основу профессиональной исполнительской деятельности учителя музыки, являясь в основном результатами самостоятельного интеллектуального процесса. Многие авторы (Л.Г.Арчажникова, И.А.Крюкова, Г.М.Цыпин, Т.Н.Карнаухова, И.Н.Немыкина,) подчёркивают специфичность исполнительских приёмов педагога-музыканта, их тесную взаимосвязь с педагогическими умениями, зависимость содержания и характера отдельных приёмов от формы их реализации в практической работе в школе, отмечают, что это умение нового качества, иного типа, чем в деятельности музыканта исполнительского профиля. В этих работах указывается, что будущий учитель должен понимать перспективы применения методических приёмов исполнительской деятельности в предстоящей практической работе в школе.
Ряд авторов указывают на поэтапно-фазовый характер формирования методических приёмов. Уровень их реализации в музыкально-педагогической работе рассматривается как один из основных критериев подготовленности учителя музыки к профессиональной деятельности в школе. Различные исполнительские приёмы формируются путём самостоятельного решения студентами музыкально-художественных задач, выполнения специальных заданий, включающих соответствующие виды исполнительской деятельности.
Похожие диссертации на Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе
