Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕ ОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 15
1.1. Понятие «здоровье ориентированное мышление» будущих учителей как предмет педагогического анализа 15
1.2. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как фактор формирования их здоровье ориентированного мышления 43
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования здоровье ориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе 57
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 87
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 91
2.1. Критерии и уровни сформированности здоровьеориентированного мышления будущих учителей 91
2.2. Методика реализации педагогических условий формирования здоровье ориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе 113
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
по формированию здоровье ориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе 138
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Понятие «здоровье ориентированное мышление» будущих учителей как предмет педагогического анализа
- Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как фактор формирования их здоровье ориентированного мышления
- Критерии и уровни сформированности здоровьеориентированного мышления будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования Проб ісма формирования у современного человека здоровьеориентировашгого мышления тесно связана с развитием современной цивилизации и социальным прогрессом, так как именно мыппение человека, по научному опредетепшо, является одним из важнейших механизмов его социачыго-культурно го развития и становится, благодаря этому, средством его сугубо человеческого приспособ тения к жизни и деятечыю-сти В условиях современной цивилизации устойчивый социатьный прогресс невозможен, во-первых, без эффективного, ускоренного развития научно-технического прогресса, во-вторых, без «снятия» опредетенпых его негативных постедствий, в-третьих, без повышения управтясмости этим прогрессом в соответствии с нуждами и запросами граждан Кроме того, социальный прогресс связан с гуманистическими ценностями четовечества, интересами общественного развития и, в том числе, развитием научной мысли, среди задач которого является разработка и обоснование позитивных общественных идеалов, критика и преодоление итпозориых идеатов, повышение уровня рефлексивности индивида п направлении осознания человеческой деятельности с позиции совре-мешгых научных достижений
Объектом пристального внимания и углубленного изучешія широкого круга научных дисциплин на сегодняшний день является здоровье Такое внимание к проблеме здоровья обусловлено объективным процессом снижения его качества и ухудшением связанных с ним нормативных показателей, таких как продолжительность жизни, уровень заболеваемости, рождаемость, смертность и т д Поскольку здоровье населения является ценностью глобального на мировом уровне и стратегического на государственном уровне значения, то исследование процессов взаимодействия человека и среды составляет базу для научно-практической деятельности гго решению проблемы сохранешш и укрепления здоровья человека в совремешгых условиях
Обобщая динамику развития представлений о здоровье и об определяющих ею факторах, а также анализируя место, отводимое здоровью человека в процессе эволюции научного знания, можно отмстить следующее во-первых, долгое время решение проблемы здоровья происходило опосредованно (через исследование путей и условии физического совершенствования человека, развитие его физического здоровья, преодоление болезггей и пр), во-вторых, здоровье рассматривалось как средство достижения человеком определенных социально-биологических целей, в-третьих, дуализм в определении места человека в мире в целом и в природе в том числе (человек над природой или природа ггад человеком, как пишет И Кант) приводит к тому, что в ггастоящее время отмечается наличие методологически противоречивых подходов к определению сущности здоровья человека как самостоятельного объекта для изучения В результате получило приоритет медицинское знание в области проблемы сохранения и укрепления здоровья, в рамках которого здоровье рассматривается с позиции теории болезни в системе «здоровье - болезнь» Однако путь становления медицинского знания имеет свои особенности, которые предопределили
недостаточность медицинского подхода к решению проблемы становления здоровья человека во-первых, это развитие у врача клинического мышления, основанного на синдромалыюм подходе к оценке состояния организма человека от частного (онределеїшя отдельного синдрома) к общем} (постановке диагноза), во-вторых, это подход к оценке здоровья через понятие нормы как некоего усредненного статистического показателя жизнедеятельности того или иного органа или системы органов, в третьих, это исторически сложившееся ограничение средств воздействия на организм больного человека в рамках медикамен-тозно-инструментальных методов Кроме того, до настоящего времени медицина является наукой, сводящей подходы к человеку до позиции функционирования его организма как биологического существа
Современные условия развития подрастающего поколения во многом связаны с риском возникновения различных отклонений в становлении здоровья детей, что обусловлено возрастанием стрессовых, социалышх, экологических, психологических нагрузок, в том числе нагрузок, возникающих в процессе образования детей и молодежи на всех его уровнях Это вызывает необходимость организации образовательного процесса с позиций сохранения и укрепления здоровья его участников, что требует соответствующей подготовленности пе-даюгов разных профилей, и, в первую очередь, школьных учителей, к организации здоровьесберегающего образования Одним из путей выполнения данного требования может стать модернизация современного профессионального педагогического образования в направлении подготовки педагогических кадров, способных решать задачу организации образовательного процесса, ориентированного на сохранение и укрепление здоровья школьников В современной педагогической науке и практике такое образоваіше получило название здоровьесберегающего, в обществе сформировалась потребность на такое образовашіс, что обусловило социальный заказ к системе профессионального педагогического образования
Современным направлениям развития профессионально-педагогического образования посвящено значительное количество работ самого разного характера и уровня (И С Алексеевой, Г Г Гранатова, Г Г Габдуллина, П Н Ермакова, П Ф Кобрушко, Ю Г Круглова, Н А Лызь, В И Мареева, П НПасю-кова, Е И Сахарчук, В А Сластешша, В А Трайнева, В А Федорова и др)
В современной педагогике активно исследуются проблемы организации здоровьесбфсгающсго образования Образование с позиций здорового образа жизни в своих работах рассматривают II П Абаскалова, Г П Артюнина, С Г Добротворская, Г К Зайцев, С А Игаатькова,, А В Левченко, Е В Ма-каревич, В В Марков, Е Н Назарова, Н И Соловьева и др Изучению влияния образовательной среды на здоровье участников образовательно! о процесса посвящены работы С П Акишшой, К Р Алмаева, И В Боева, М М Безруких, Л И Губаревой, О Д Гужиевои, Л Я Доцоева, Т В Кружилшюй, В Р Кучмы, В II Муравьевой, Л Л Максименко, Н П Неверовой, Т Ф Ореховой, П А Рожкова, С Г Серикова, А П Старикова, Л М Степановой и др Использование различных средств и способов сохранения здоровья детей в процессе образования исследуют Н П Абаскалова, Г Л Апанасенко, В Ф Базар-
ный, Э II Вайнер, А Л Виноградов, С П Гайдукова, А Л Грошева, Г К Зайцев, Е П Илыш, Ю И Карташов, В В Колбанов, М Ю Кондратьев, М В Мишков, А Е Неудамш, К В Овчинников, А Г Плугов, А В Татарен-ко, Л Г Татарішкова, 3 И Тюмасева и многие другие Разработка здоровьес-берегагощих течнотоппі обучения в системе общего и профессиопа плюго образования представ юна в трудах М В Аносовой, В Ф Базарного, М М Безр}ких, Н С Бе юна, О В Бето}совои, Е П Гришиной, Л И Г}баре-вой, О И Ковачевои, В В Колбаиова, В И Муравьевой, В Ф Неретина, Н К Смирнова, Г М Сочовьева, Л М Сухаревой, Л Ф Тихомировой, И А Фоменко, Б II Чумакова и др
Общие вопросы подготовки будущего учителя к здоровьесберегающеи деятечыгосчи разрабатывают Е А Богачева, Л П Ваштаева, М В Гоїг-іарова, Е П Гришина, П А Кистяков, О А Клсстова, О А Ларионова, И В Наливайко, И В Николаева, Е В Осоюдкова, Н В Суворова, А С Шархун, Л В Швец, О Н Шкитырь и др Среди исстедоваиий этого направленій особо ценными яв іяются работы по пробчеме мотивационно-цешюстиых ориентации учитетя на здоровье и здоровьесберегаюиіуто деятельность (Л И Алешшшои, Н А Безруких, В В Буторпна, М Б Доброрадных, Н А Красноперовой, В Ф Лощги и др ), которая содержате п.но соотносится с проб темой формирования кутьтуры здоровья будущего учитетя (Е А Багиетова, Е В Вотынская, С Н Горб\шина, С Ю Лебедченко,В В Сокорев.А П Стариков и др)
Подготовленность будущего учителя к здоровьесберегающеи деятечыю-сти выступает в качестве современного требования к профессиональной подготовке педагога, необходимость которой представлена в ряде док}гментов, отражающих приоритетные направления государственной образовательной почити-ки Во-первых, это Концепция модернизации педагогического образовании до 2010 г, во-вторых, Приказ Министерства образования РФ «О программе модернизации педагопиеского образования» от 2003 г, в котором отмечается « несоответствие подготовки учителей начальных классов требованиям шкоты, в том числе, по пробтемам обеспечения здоровья детей», в-третьих, указ Президента России «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения Российской Федерации» Все эти документы обусловливают необходимость корректировки процесса профессиональной подготовки будущего учителя к своей профессиональной деятельности с учетом сформировавшейся потребности общества в учителе как специалисте, способном компетентно обеспечивать организацию образовательного процесса с позиции сохранения и укрепления здоровья его участников Однако, проведенный нами анализ существующих исстедоваиий процесса профессионатыюи подготовки будущего учителя к здоровьесберегающеи деятечыюсти показал, что особенности педагопиеского мышления, обеспечивающего деятельность, направченную на сохранение и укрепление здоровья участников образоватетыюго процесса, до сих пор требуют своего теоретіиеского осмыслегшя с цечыо оперативної! реализации в педагогической практике
Таким образом, можно заключить, что проблема подготовки будущего учителя к осуществлению своей профессионально!! деятечыюсти с ориента-
цией на сохранение и укрепление здоровья участников образования закономерно связана с проблемой разработки форм и методов формирования у студентов педагогических вузов такого профессионально необходимого качества педагогического мышления учителя, каковым нам представляется здоровьеориенти-ровшшое мышление
Изучение проблем подготовки будущего учителя к обеспечению сохранения и укреплешія здоровья участников образовательного процесса позволили выявить противоречии, связанные с деятельностью педагогов в сфере организации здоровьесберегающего образования
между необходимостью сохранения и укрепления здоровья участников образования педагогическими средствами и уровнем подготовки современных учителей к организации здоровьесберегающего образования,
между требованиями общества к подготовленности учителей в вопросах оргаїпізацни здоровьесбфегающего образования и существующей системой профессиональной подготовки педагогических кадров,
между необходимостью формирования у будущих учителей здоровье-ориентированного мышления как фактора здоровьссберегающеи педагогической деятельности учителя и реализуемыми в системе современного профессионально-педагогического образовашія подходами к развитию педагогического мышления сту дентов мышления
Актуальность проблемы исследования и недостаточная се теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследовании «Формирование здороиьсорпептироианиого мышлении будущих учителей и процессе профессиональной подготовки в вузе».
Выявленные нами противоречия послужили основанием для постановки проблемы исследования, которая заключается в необходимости создания таких педагогических условий организации процесса профессиональной подготовки будущих учителей, ігри которых будет обеспечиваться формирование у них здоровьеориентировагшого мышления как фактора здоровьесберегающей педагогической деятельности
Согласно такой постановке проблемы, цель исследовании заключается в разработке, теорспгческом обосновании и экспериментальной реализации педагогических условии формирования здоровьеориентировагшого мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе
Объект исследовании - профессиональная подготовка будущих учителе» в вузе
Предмет исследовании - ггроцесс формирования здоровьеориентирован-ггого мышления студентов педагогических специальностей
Гипотеза исследовании: эффективное формирование здоровьеориенти-рованного мышления будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе будет обеспечиваться при реализации следующих педагогических условии
преобразование у студентов образа здоровья как феномена, детерминирующего процесс профессионально-педагогическою мышления будущего учите чя,
оснащение студентов специальными знаннями в системе «мир - человек - здоровье», нацеленных на сохранение и укрепление здоровья участников образования,
развитие у студентов умений разрешать проблемные ситуации, связанные с задачами сохранения и укрепления здоровья участников образования,
4) стимулирование у студентов устойчивой мотивации на здоровьесбере-
гающую педагогическою деяісльность
Задачи исследовании:
изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у будущих учителей здоровьеориентированного мышления в процессе профессиональной подготовки в вузе,
уточнить понятие «здоровьеориентированное мышление будущего учителя» как качества педагогического мышления, обеспечивающего эффективность здоровьесберегающеи деятельности педагога,
разработать и экспериментально проверить педагогические )словия формирования здоровьеорцентрованного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в в>зе,
разработать критерии оценки эффективности формирования здоровье-ориентированного мышления студентов как будущих учителей,
разработать и апробировать в системе профессиональной подготовки будущих учителей программу спецкурса, направленного на формирование здоровьеориентированного мышлешы студентов
Мстолологическлю основл нашего исследования составили на общефилософском уровне - системный (Л Н Аверьянов, В Г Афанасьев, JI Бсрталанфи, И В Бла)берг, М С Каган, Э Г Юдин, В Д Шадриков и др), деятелыюстный (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев и др), антропологический (Б М Бпм-Бад, П С Г}ревич, В И Слободчиков, Л Фейербах, Э Фромм и др ) подходы,
на общенаучном уровне - положения теории развития личности в деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлшіский Л С Выготский, А Н Леонтьев и др), закономерности развития мышления личности на разных этапах ее становления (П П Блонский, А А Бодалев, А В Брушлшіский, Л С Выготский, П Я Гальперин, А В Запорожец, В В Давыдов, А II Леонтьев, Ж Пиаже, Л С Рубинштейн, Б М Тенлов, О К Тихомиров и др), принципы системного и деятелыюстного подходов в педагогике (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Г Н Сериков, А А Смирнов и др ), теория установки и мотивации деятельности (Б Г Ананьев, П К Асмолов, А Ф Лазурскнй, А Н Леонтьев, А К Маркова, В И Слободчиков, Д Н Узнадзе и др), идеи теории функциональных систем и принципы организации психической деятельности (Б Г Ананьев, П К Анохин, Н А Бернштейн, II П Бехтерева, А Р Лурия, И П Павлов и др ),
на конкретно-научном уровне - положения теории проблемного обучения
(Л Л Гурова, Л П Гурьева, М И Воловникова, Ю Н Кулюткин,
А М Матюшкин, М И Махмутов, Г С Сухобская, И М Феигенберг, Л С Цветкова, А Ф Эсаулов и др), положения теории личностно-развивающего общения (В А Беликов, В П Беспалько, Г Г Гранатов, Ю А. Конаржевский, М М Поташник, В А Сластенин, Ю П Сокольников, И С Якиманская и др ), ведущие аспекты профессиональной подготовки педагогов (В В Анисимов, А А Вербицкий, Б С Гершунскии, В И Загвязинский, Э Ф Зсср, В А Караковскиіі, II В К)зьмина, Ю Н Кулюткин, И Я Лерпер, В А Сластенин, В Э Тамарин, А С Шафранова, Е М Шувалова, Д С Яковлева и др), основные положения теории здоровья человека (Р И Айзман, Н М Амосов, И И Брехман, Э Н Ваинер, В П Казначеев, В В Колбанов, Ю П Лисицин, В П Петленко и др ), педагогические идеи по решению проблемы сохранеши здоровья учащихся в процессе образования (Н П Абаскалова, В Ф Базарный, В А Вишневский, В И Дубровский, Г К Зайцев, В В Колбанов, Т В Кружилина, Н Н Куинджи, М Л Лазарев, Т Ф Орехова, С В Попов, С Г Сериков, Л Г Татарникова, 3 И Тюмасева, Б Н Чумаков и др )
Экспериментальная база, зіаньї и методы исследовании. Исследование проводилось на базе Магнитогорского государственного университета и Магнитогорского государственного технического уішверситета им Г И Носова в течение 10 лет (с 1999 по 2009 гг) За этот период в исследовании приняло участие более 1000 студентов, получающих разные педагогические специальности
На мерном этапе (1999-2001 it), аналитико-пропедевтическом, был проведен анализ проблемы на теоретическом уровне - выяатены противоречия профессиональной подготовки будущих учителей, сформулирована проблема исследования, намечены пути дальнейшего теоретического поиска, разработаны параметры и определены методы констатирующего эксперимента, позволяющие выявить наличный уровень компонентов здоровьеориентировашюго мышления, на основании чего были обозначены направления оргашлзации экспериментальной работы На этом этапе работы использовались стедующие исследовательские методы теоретические (теоретический анализ, обобщение, систематизация научной литературы по теме исследования), экспериментально-эмпирические методы (шблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов, изучение передового педагогического опыта, анализ нормативных документов, психологическое тестирование, анализ отчетной документации)
На втором этапе (2002-2003 гг), проектировочно-организационном, дорабатывалась и уточнялась рабочая гипотеза, проводился расширяющийся констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты разных курсов педагогической специальности, определялись теоретические основы исследования, выявлялись педагогические условия организащш формирования здоровье-ориентированного мышления будущих учителей с учетом специфики их профессиональной подготовки и будущей педагогической деятельности Это обеспечивалось комплексом следующих исследовательских методов теоретических
(теоретический апаїиз, обобщение и систематизация), экспериментатыго-эмпирических (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, интервьюирование, моделирование, анализ учебной деятельности студентов, анализ практической деятельности преподавателей), статистических методов первичной обработки результатов исстедования (ранжирование, статистическая выборка и группировка)
На трсп.ем этапе (2004-2008 гг), организационно-методическом, осуществлялась поэтапная организация формирующего эксперимента, во время которого мы осуществляли внедрение педагогических условий в процесс профессиональной подготовки будущих учителей Мапппоюрского государственного университета и Мапінтогорского государственного технического университета им Г И Носова Вместе с этим производился промежуточный анализ хода эксперимента с целью его коррекции и оптимизации в соответствии с целями и задачами нашего исследования Этот этап предусматривал применение комплекса исследовательских методов, аналопиных предыдущим этапам, кроме тою, осуществлялась систематизация полученных в ходе эксперимента данных для последующей статистической обработки
На чешерюм этапе (2008 - 2009 гг), итогово-аналитическом, наша исследовательская работа заключалась в завершении формирующего эксперимента, заключительной обработке полученных результатов, на основе чего мы производили окончательную корректировку и оформление программы формирования здоровьеориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе На данном зтапе мы применяли преимущественно методы статистической обработки результатов, аналитические методы - обобщение, систематизацию, классификацию, сравнение, методы наглядного представления результатов исследования
На>чпдя новизна исследования заключается
- п выявлении специфики педагогаческого мышления, обеспечивающего
направленность педагогической деятельности учителя на сохранение и укреп
ление здоровья учащихся посредством здоровьесберегающей педагогической
деятельности,
-в выявлении и экспериментальной проверке педагопіческих условий формирования здоровьеориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе
Теоретическая шачимость исследования определяется
в уточнении понятия «здоровьеориентировашюе мышление учителя» в контексте здоровьесберегающей педагогической деятельности, являющегося имманентным качеством педагогаческого мышления, что обеспечивает направленность педагогической деятельности учителя на здоровье участников образования,
теоретическим обоснованием педагопіческих условий формирования здоровьеориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, что способствуй обогащению теории и практики формирования профессионально-педагогического мышления студентов в период обучения в вузе
Практическая значимость исследовании состоит в
-разрабогке подходов к формированию здоровьсориеитировашюго мышления студентов как будущих учителей средствами профессиональной подготовки,
разработке системы средств формирования здоровьеориентировашюго мышления студентов, в качестве которых выступают комплекс содсржагсльпо и процессу алыю взаимосвязанных спецкурсов,
выявлении закономерностей интеграции знании о здоровье человека в системе «мир - человек - здоровье»
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соответствующей теме и предмегу исследования научной психолого-педагогической литературой, комплексной методикой теоретического и экспериментального исследования, отвечающей его целям и задачам, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью и непротиворечивым соотношением полученных экспериментальных данных, количественным и ка-честветшым их анализом, подтверждающим правомерность гипотезы исследования о возможностях формирования здоровьеориентировашюго мышления будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе
Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации в печати, отчетов па заседании кафедры психолого-педагогических дисциплин Магнитогорского государственного университета (2001-2009), выступлений па Международных конференциях (г Магнитогорск, 2007, 2009), выступлении на Всероссийских научно-практических конференциях (г Магнитогорск, 2001, 2002, 2009, г Екатеринбург, 2009, г Новосибирск, 2009, г Тамбов, 2009), региональных научно-методических конференциях (г Магнитогорск, 2007, 2009, г Челябинск, 2009), выступлений на методических семинарах учителей и организаторов народного образования (г Магнитогорск, 2008, 2009)
Положении, выносимые на защиту:
Здоровьеориеншрованное мышление будущею учителя J10 целенаправленный психологический процесс решения субъектом задач, связанных с проблемами сохранения и укрепления здоровья, детерминированный совокупным содержанием понятия «здоровье» Здоровьеориептировашюе мышление будущих учителей, формируется в процессе их профессиональной подготовки в вузе, является качеством педагогического мышления и фактором организации здоровьесберегающеи педагогической деятельности
Эффективное формирование здоровьеориентировашюго мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе обеспечивается при создании следующих педагогических условий преобразование у студентов образа здоровья как феномена, детерминирующего процесс профессионально-педагогического мышления будущего учителя, оснащение студентов специальных знании в системе «мир - человек - здоровье», нацеленных на укрепление и сохранение и укрепления здоровья обучающихся, развитие умений разрешать проблемные ситуации, связанные с задачами сохранения и укрепле-
ния здоровья участников образования, стимулирование мотивации студентов на здоровьесберегающую недагопіческуло деятельпості.
Понятие «здоровье ориентированное мышление» будущих учителей как предмет педагогического анализа
В параграфе дается характеристика с позиции разных наук категорий «мышление» и «здоровье» как базовых категорий для формирования понятия «здоровьеориентированное мышление» будущих учителей.
Для изучения предмета нашего исследования — процесса формирования здоровьеориентированного мышления будущего учителя — необходимо: во-первых, определить структуру процесса мышления для того, чтобы выявить условия его развертывания; во-вторых, уточнить условия детерминации мышления (одного из главных вопросов наук, изучающих процессы мышления); в-третьих, определить возможности формирования у будущих учителей мышления с заданными свойствами, то есть мышления, ориентированного на сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса. При этом следует заметить, что нас интересует не новый вид мышления, а возможность направлять сложный мыслительный процесс к определенной цели, по заданному вектору. В такой постановке ведущей задачи теоретического анализа мышления мы руководствуемся идеей С. Я. Рубинштейна, согласно которой каждый, так называемый новый вид мышления — это особый аспект общего мышления, которое характеризуется общими закономерностями. Однако, реализуется такое мышление специального вида как в общем, так и в частном, специфическом содержании соответствующей науки. По отношению к предмету нашего исследования это значит, что содержание здоровьеориентированного мышления складывается из содержания мышления как психологического понятия и содержания здоровья как качественной характеристики мышления с направленностью на конкретный объект.
В психологии мышление трактуется как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Как отмечает М. В. Гамезо, мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества. Мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли [79, с. 205].
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств в мозг поступает информация, подвергающаяся затем сложному процессу переработки и преобразования. Таким образом, мышление, как психолого-физиологическое явление, не только связано с ощущением и восприятием, но и формируется на их основе. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обо 17 соблении предмета, его основных признаков, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. В самом общем виде структуру мышления можно представить состоящей из мыслительных действий и операций.
Анализ различных исследований по теории мышления показал, что мышлению как психическому феномену присущи все свойства таких процессов: скрытый характер, возможность реального диагностического исследования только по конечному результату, вариативная продолжительность по времени (от практически мгновенного протекания до существенной временной протяженности). Все это обусловливает проблему детерминации мышления как одного из важнейших, сугубо человеческих психических процессов. В связи с этим для полноценной разработки понятия здоровьеориентированного мышления представляется целесообразным кратко раскрыть суть данной проблемы.
Вопрос детерминации психических процессов в отечественных физиологической и психологической науках определяется по-разному. Материалистическое объяснение психических процессов впервые оформилось в реактологической и рефлексологической концепциях, которые рассматривали их как механическую сумму реакций и рефлексов организма на воздействия внешней среды. Эти концепции отталкивались от учения о рефлексах И. М. Сеченова (П. П. Блонский, В. М. Бехтерев). В работах Л. С. Выготского четко обозначился взгляд на детерминацию психических процессов системой социальных средств и способов выполнения деятельности. На этой основе оформилась концепция интериоризации психических процессов, согласно которой интериори-зация представляет собой переход от межличностных, «интерпсихических» форм действия к индивидуальным внутренним, «интрапсихическим». Одно из основных положений данной концепции заключатся в том, что онтогенетическое развитие мышления рассматривается не как идущее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний и операций [265, с. 48]. Это положило начало развитию в оте 18 чественной психологии функциональных принципов объяснения структуры психики не через анализ составляющих ее внутренних элементов или их связей, а через анализ внешних социальных ситуаций, детерминирующих эту структуру. Согласно Л. С. Выготскому, основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру человеческой психики, а язык при этом составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности [77, с. 255].
С позиции теории функциональных систем объяснял механизм мышления П. К. Анохин. Именно функция системы, или результат ее активности, оказывается центральным моментом, детерминирующим ее строение и деятельность. «Именно результат — пишет П. К. Анохин - отбирает все адекватные для данного момента степени свободы компоненты системы и фокусирует их усилие на себе» [Цит. по 290, с. 89]. Функциональная система, согласно П. К. Анохину, представляет собой объединение анатомически различных элементов организма, упорядоченное взаимодействие которых направлено на достижение полезного результата, который рассматривается как системообразующий фактор. Функциональная система формируется на основании целого ряда операций:
а) афферентного синтеза всей имеющейся информации, которая включает наличную афферентацию (обстановочную и пусковую), следы прошлого опыта, мотивационный компонент;
б) принятия решения на основе всей имеющейся информации с одновременным формированием программы действия и акцептора результатов действия — модели ожидаемого результата;
в) собственно действия, которое организуется за счет эфферентных сигналов из центральных структур к исполнительным органам, обеспечивающим достижение необходимой цели;
г) сличения на основе обратной связи параметров совершенного действия с моделью — акцептором его результатов; обратная афферентация является не обходимым фактором успешности каждого поведенческого акта и основой саморегуляции функциональной системы. Мышление, как и любая другая форма психической деятельности, организуется по принципу функциональной системы: а) направленность мышления на решение конкретных задач определяется актуализированной потребностью; б) осуществляется мышление на основе всей имеющейся информации (наличной и следовой); в) этапу принятия решения (гипотеза, стратегия) соответствует выбор оптимального пути достижения поставленной цели; г) реализация мыслительного процесса (решение задачи или нахождение ответа на поставленный вопрос) сопровождается сличением полученных результатов с исходными условиями [12, с. 10].
Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как фактор формирования их здоровье ориентированного мышления
В данном параграфе рассматриваются такие понятия, связанные с профессиональной подготовкой будущих учителей в вузе, которые позволяют раскрыть содержание процесса формирования у них здоровьеориентированного мышления: это профессионально-педагогическое образование, профессиональная подготовка будущего учителя, профессиональные качества личности учителя, педагогическое мышление как одно из оснований здоровьеориентированного мышления студентов и источник тех потенциальных ресурсов, которые можно использовать для формирования у них данного вида мышления в период обучения в вузе.
Понятие «образование» является одним из наиболее широких педагогических понятий. В самом общем понимании - это целенаправленное и ускоренное развитие тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче от поколения к поколению накопленной людьми культуры, то есть правил поведения, мышления, знаний и технологий (способов и орудий деятельности). Образование — это составная часть и одновременно продукт социализации растущего человека. Цель образования — внести желательные изменения в опыт обучающихся, в понимание ими окружающей действительности, то есть сформировать образ мышления, поведения и, в конечном итоге, образ их жизни. Эта цель касается всех сфер личности, в число которых закономерно входит и здоровье, которое отчасти, как было показано в первом параграфе первой главы, является результатом культурной деятельности сознательного субъекта.
Анализ содержания как общего, так и профессионального педагогического образования показывает, что, несмотря на интерес человека к своему здоровью на всем протяжении исторического развития общества, систематизации знаний образовательного характера в этой области до последнего времени не происходило. Данный факт объясняет отсутствие организованной практики передачи подрастающему поколению накопленных поколениями научно-практических знаний о здоровье, обеспечивающих человеку достаточный, стабильный уровень здоровья для оптимальной жизнедеятельности. Актуальность знаний о здоровье человека и способах его сохранения и укрепления сегодня ни у кого не вызывает сомнения, поэтому многими специалистами в области здоровья и образования ведется целенаправленный поиск способов и методов внедрения этой области знания в содержание образования с тем, чтобы обеспечить подрастающее поколение способностью сохранять свое здоровье в быстро изменяющихся условиях окружающего мира. Учитель в данной ситуации высту 45 пает в роли своеобразного посредника между социумом, который нуждается в воспитании и обучении детей, подготовленных к здоровьесберегающей деятельности, и самими детьми, находящимися в процессе образования. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенной компетентности в вопросах организации здоровьесберегающей педагогической деятельности, а также в вопросах обучения учащихся здоровому образу жизни и воспитания их в духе стремления к здоровью. Решение проблемы подготовки будущего учителя к решению задач, связанных со здоровьем, возможно в рамках происходящей в настоящее время модернизации профессионального педагогического образования.
Э. Ф. Зеер приоритетные направления модернизации профессионального образования обозначает следующим образом:
1) разработка новых стандартов образования, тематическим ядром которых выступают ключевые компетенции как социально значимые профессиональные качества специалиста;
2) формирование у обучающихся готовности к межкультурной коммуникации, что должно стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несовместимости;
3) обеспечение возможностей для непрерывного образования в течение всей жизни человека путем формирования познавательных компетенций;
4) воспитание у обучающихся социальной компетенции через развитие способности к кооперантной деятельности как умению жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, предупреждая конфликты;
5) инициирование самоактуализации и самоопределения обучающихся в процессе обучения, подготовка их к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности [115, с. 273].
Критерии и уровни сформированности здоровьеориентированного мышления будущих учителей
В данном параграфе описываются цель и задачи экспериментальной работы по формированию здоровьеориентированного мышления будущих учителей, а также разработанные нами критерии оценки уровня сформированности у будущих учителей здоровьеориентированного мышления, дается обоснование всех критериев и показателей с целью доказательства их правомерности.
В ходе теоретического осмысления особенностей здоровьеориентированного мышления будущих учителей и возможностей его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе мы предположили, что выявление реального уровня осмысления студентами категории «здоровье» и особенностей здоровьесберегающей педагогической деятельности позволит нам наметить пути успешного формирования здоровьеориентированного мышления студентов.
В связи с этим для организации эксперимента нами были поставлены следующие задачи:
1. Определение у студентов особенностей наличного уровня компонентов здоровьеориентированного мышления: образа здоровья, специальных знаний в области здоровья и мотивации на здоровьесберегающую педагогическую деятельность.
2. Определить формы, средства и методы формирующего эксперимента, наиболее оптимальные для формирования здоровьеориентированного мышления студентов на основе результатов констатирующего эксперимента.
3. Экспериментально проверить эффективность выбранной методики.
В первой главе, опираясь на исследования в области теоретических основ профессиональной подготовки будущих учителей в педагогических вузах, теории деятельности, теоретических основ здоровья, специфики профессионально-педагогической деятельности, условий и особенностей формирования мышления, нами была уточнена сущность категории «здоровьеориентированное мышление» и выделены условия формирования здоровьеориентированного мышления будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Научное обоснование процесса формирования здоровьеориентированного мышления будущего учителя как качества педагогического мышления, обеспечивающего организацию здоровьесберегающей педагогической деятельности, требует от нас знания характерных особенностей уровней его сформированности, благодаря которым возможно определить у студентов исходный уровень формируемого качества, динамику его развития и конечный результат в качественном и количественном измерениях. Об изменениях формируемого качества позволяют судить критерии и показатели его оценки. По совокупности получаемых результатов мы можем отслеживать динамику формирующего эксперимента на всех этапах, анализировать его эффективность и своевременно вносить необходимые коррективы.
Степень доказательности эффективности экспериментальной работы зависит, как известно, от качества измерительных инструментов. В качестве критериев оценки уровня здоровьеориентированного мышления студентов мы принимаем некий эталон, по которому можно судить о степени сформированности явления или его качества, получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии его компонентов. В нашем исследовании критериями выступают ведущие структурные элементы здоровьеориентиро-ванного мышления субъекта. Каждый критерий имеет ряд показателей, которые характеризуют необходимые проявления диагностируемого качества. Благодаря критерию мы получаем информацию о происходящих изменениях в измеряемом объекте в результате нашего воздействия и производим их оценку.
Для определения критериев оценки результатов нашего эксперимента мы руководствовались диалектическим законом перехода количественных изменений в качественные, соответственно которому приращение количественных изменений объекта приводит к появлению нового качества. Определяя критерии сформированности здоровьеориентированного мышления, мы стремились: во-первых, фиксировать деятельностное состояние объекта (как в отношении внутренней мыслительной, так и внешней предметной деятельности); во-вторых, оценивать уровень необходимости и достаточности развития формируемого качества; в-третьих, выделять сущностные характеристики изучаемого объекта. При этом мы учитывали те характеристики предмета нашего исследования, которые содержательно связаны с профессиональной подготовкой будущих учителей в вузе. Исходя из этого, к критериям оценки уровня сформированности у студентов здоровьеориентированного мышления мы отнесли следующие: во-первых, содержательную наполненность сложившегося у студентов в процессе профессиональной подготовки образа здоровья; во-вторых, готовность студентов к сохранению и укреплению здоровья участников образовательного процесса; в-третьих, уровень мотивации на здоровьесберегаюшую педагогическую деятельность.
В соответствии с представленной в теоретической части нашего исследования характеристикой здоровьеориентированного мышления будущего учителя мы выделили основные показатели каждого критерия. «Показатель» трактуется как «...то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо» [191, с. 539], как составная часть компонента, которая отражает одну их важных сто 94 рон данного явления. На основании этого показателями содержательной наполненности образа здоровья, первого критерия сформированности здоровье-ориентированного мышления студентов, согласно современным психологическим представлениям об образе, выступают его г\елостность, структурированность (соотношение житейского и научного компонентов), субъективно-эмоциональное отношение носителя образа (негативное или позитивное) к феномену здоровья.
Образ здоровья в структуре здоровьеориентированного мышления выполняет функцию детерминанты мыслительных процессов, которая задает направление мысленного поиска решения задач, связанных с проблемой сохранения и укрепления здоровья. Успешность этого поиска определяется характеристиками образа здоровья. От того, насколько развит образ здоровья субъекта, насколько разнообразны его внутренние и внешние связи, насколько полно в нем спроецированы особенности феномена здоровья и здоровьесберегающей деятельности, настолько точно будет сориентирована внутренняя мыслительная деятельность субъекта на достижение цели - сохранение и укрепление здоровья в процессе той или иной деятельности.
Похожие диссертации на Формирование здоровьеориентированного мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе
