Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов 15
1.1. Сущность и структура математической компетентности учителя начальных классов 15
1.2. Процесс формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов 41
1.3. Модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и педагогические условия её эффективности 66
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию математической компетентности у будущих учителей начальных классов 104
2.1. Диагностика уровня сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов 104
2.2. Реализация педагогических условий формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов 127
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Список литературы 179
Приложения 205
- Процесс формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов
- Модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и педагогические условия её эффективности
- Реализация педагогических условий формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения, происходящие в современном обществе, требуют кардинальных преобразований во всех сферах, в том числе и в сфере образования. В качестве основы модернизации современного высшего образования и совершенствования подготовки специалистов в различных областях выдвигается компетентно-стный подход, с позиций которого результатом образовательной деятельности становится формирование компетентного специалиста. Применительно к высшему педагогическому образованию данный подход означает направленность на подготовку компетентного учителя. В этих условиях особую актуальность приобретают вопросы подготовки будущих учителей начальных классов, которые в силу многопрофильности своей педагогической деятельности призваны закладывать основы общей образованности учащихся начального звена общеобразовательной школы. Значимость этого уровня образования в развитии личности младших школьников обусловливает необходимость подготовки учителя начальных классов к компетентному осуществлению образовательной деятельности различных направлений (по русскому языку, математике и др.). В условиях развития науки и техники, технологизации производства преподавание математики в начальных классах приобретает особое значение, поскольку именно на этой образовательной ступени закладываются основы математических знаний и умений, составляющих базу успешного овладения учащимися точными науками на последующих уровнях образования. В то же время, как показывают данные социологических опросов, проводимых нами в 2004-2010 гг., около 50 % учителей начальных классов считают, что не обладают необходимым объемом знаний для преподавания математики в начальной школе; более 47 % испытывают затруднения при проведении уроков математики в начальных классах, 49-52 % проявляют слабый интерес к преподаванию математики в начальной школе. Все это свидетельствует о недостаточной эффективности профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в вузах, что, в свою очередь, предъявляет все более высокие требования к профессиональной подготовке учителя начальных классов в области математики и определяет необходимость повышения эффективности процесса формирования у будущих учителей начальных классов математической компетентности.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В исследованиях отечественных ученых большое внимание уделяется рассмотрению отдельных аспектов психолого-педагогической подготовки учителей. В работах Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других рассматриваются вопросы формирования личности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки. Представляют значительный интерес работы, посвященные формированию у студентов педагогических вузов профессиональных педагогических умений и навыков, профессиональной компетентности (Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, А.И. Нижников и др.).
В ряде диссертационных исследований рассматриваются вопросы формирования педагогических умений (И.В. Алехина, В.А. Волков, A.M. Ларшина и
др.), педагогической техники (Е.В. Вострилова, В.М. Мандыкану и др.), дидактических умений (Л.Н. Грызлова, Ю.М. Инкина, И.И. Каждан и др.) у будущих учителей, создания методической системы обучения (О.Б. Епишева, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, Т.С. Полякова и др.).
Особенностям работы учителя начальных классов в современной развивающейся школе посвящены исследования Н.Я. Виленкина, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, В.А. Далингера, О.Б. Епишевой, Г.Л. Луканкина, В.Ф. Любичевой, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской, Н.А. Стефановой и др.
Однако следует отметить, что в исследованиях разных авторов затрагиваются общие аспекты математической подготовки студентов педагогического вуза. Остаются малоисследованными вопросы структуры, содержания, особенностей формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Изучение опыта работы учителей начальной школы и профессиональной подготовки студентов педагогических вузов показывает недостаточность теоретического и методического обеспечения процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов.
В результате сложившаяся в науке и практике ситуация привела к возникновению противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между социально обусловленной потребностью общества в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных эффективно осуществлять образовательный процесс в начальной школе и недостаточным уровнем сформированности математической компетентности у учителей начальных классов;
на научно-педагогическом уровне - между необходимостью осуществления процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и недостаточной разработанностью теоретических аспектов данного вопроса;
на научно-методическом уровне - между необходимостью методического сопровождения процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и недостаточной разработанностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки и научного обоснования модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки и педагогических условий её успешной реализации.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Формирование математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки и педагогические условия её успешной реализации.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования - процесс формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов при обучении в вузе.
Гипотеза исследования - формирование математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться успешнее, если:
на основе компетентностного, интегративно-деятельностного и профессионально-личностного подходов разработана и реализована структурно-содержательная модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов, включающая целевой, содержательный, операциональный и результативный компоненты и характеризующаяся инте-гративностью, воспроизводимостью, амбивалентностью, адаптивностью, что обеспечивает формирование в единстве мотивационно-оценочного, когнитивно-ориентировочного и операционально-технологического компонентов данного качества;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации структурно-содержательной модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в вузе:
а) развитие положительной мотивации студентов к преподаванию мате
матики в начальной школе путем включения их в квазипрофессиональную и
исследовательскую деятельность, позволяющую смоделировать проблемные
ситуации, возникающие в реальной практике преподавания математики;
б) разработка и реализация комплекса дисциплин по выбору, ориентиро
ванных на формирование целостной динамичной базы профессиональных зна
ний, необходимых учителю для преподавания математики в начальных классах,
на основе интеграции общепедагогических, методических и специальных
(предметных) знаний, полученных в ходе изучения дисциплин общепрофессио
нального и предметного циклов;
в) усиление практической направленности процесса профессиональной
подготовки посредством разработки и применения банка методической под
держки, основанного на принципах вариативности и взаимосвязи форм (ауди
торной и внеаудиторной) и видов (учебно-познавательной, учебно-
практической и самостоятельной практической) деятельности студентов, обес
печивающих интеграцию компонентов математической компетентности у бу
дущих учителей начальных классов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) провести анализ состояния проблемы формирования математической
компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессио
нальной подготовки в педагогической теории и практике;
2) уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования;
3) спроектировать и обосновать структурно-содержательную модель фор
мирования математической компетентности у будущих учителей начальных
классов и педагогические условия её успешной реализации;
4) экспериментально проверить эффективность структурно-
содержательной модели формирования математической компетентности у бу
дущих учителей начальных классов и условия её реализации.
Методологическую основу исследования составляют: компетентностный
подход в подготовке специалистов с высшим образованием (А.С. Белкин,
В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова и
др.); интегративно-деятельностный подход, обеспечивающий взаимопроникно
вение различных составляющих элементов математической компетентности
(B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.); профес
сионально-личностный подход (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий,
В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова и др.), опреде
ляющий необходимость осуществления подготовки будущего учителя как про
фессионала на основе интеграции личностной позиции студента и его профес
сиональных знаний и умений.
Теоретической основой исследования являются: теории формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.); теории обеспечения научно регулируемого единства теоретической и практической подготовки (И.И. Кобыляцкий); теории развития мотивации познавательно-профессиональной деятельности (А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), теории формирования профессионально значимых личностных качеств педагога (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.И. Холостова и др.), а также труды ученых по проблеме исследования (Г. И. Балл, Г. В. Дорофеев, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин, В. И. Крупич, Г. Л. Луканкин, Т. К. Смыковская, А. А. Столяр, Л. М. Фридман и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: анализ научной, методической и нормативной литературы применялся для обоснования актуальности проблемы; теоретико-методологический анализ позволил определить исходные методологические и теоретические позиции исследования; понятийно-терминологический анализ использовался для описания понятийного поля проблемы; системный анализ положен в основу целостного рассмотрения проблемы исследования и разработки комплекса педагогических условий эффективной реализации модели.
Эмпирические методы: обобщение эффективного опыта формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки; констатирующий эксперимент по оценке математической компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; формирующий эксперимент по практической реализации формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование; квалиметрические методы оценки
математической компетентности студентов; статистические методы обработки данных.
Теоретико-экспериментальная работы проводилась в три этапа с 2003 года на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». В экспериментальном исследовании приняли участие 252 студента факультета педагогики и методики начального образования и 17 преподавателей.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных работ, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и исследовательская программа. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в процессе изучения профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.
На втором этапе (2004-2008 гг.) разрабатывалось содержание формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и выявлялись условия его эффективной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала внедрение, корректировку содержания и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2008-2011 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка содержания формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов. На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе компетентностного, интегративно-деятельностного и профессионально-личностного подходов разработана и внедрена в практику работы педагогического вуза структурно-содержательная модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов, включающая целевой, содержательный, операциональный и результативный компоненты и характеризующаяся интегративностью, воспроизводимостью, амбивалентностью, адаптивностью;
разработан комплекс педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирование математической компетентности у будущих учителей начальных классов, включающий: 1) развитие положительной мотивации студентов к преподаванию математики в начальной школе путем включения их в квазипрофессиональную и исследовательскую деятельность, позволяющую смоделировать проблемные ситуации, возникающие в реальной практике преподавания математики; 2) разработка и реализация комплекса дисциплин по выбору, ориентированной на формирование целостной динамичной базы профессиональных знаний, необходимых учителю для преподавания математики в начальных классах, на основе интеграции общепедагогических, ме-
тодических и специальных (предметных) знаний, полученных в ходе изучения дисциплин общепрофессионального и предметного циклов; 3) усиление практической направленности процесса профессиональной подготовки посредством разработки и применения банка методической поддержки, основанного на принципах вариативности и взаимосвязи форм (аудиторной и внеаудиторной) и видов (учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической) деятельности студентов, обеспечивающих интеграцию компонентов математической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о процессе формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов посредством:
уточнения содержания понятия «математическая компетентность учителя начальных классов»;
теоретического обоснования структурно-содержательной модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и условий её реализации;
обоснования критериев и показателей оценки сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов в образовательном процессе педагогического вуза позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и повысить уровень сформированности данного качества за счет созданных:
учебно-методического пособия «Математическая компетентность у будущих учителей начальных классов»;
методических рекомендаций для преподавателей по формированию математической компетентности у будущих учителей начальных классов;
методических материалов для студентов педагогических факультетов по дисциплине «Математика»;
банка методической поддержки реализации процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов, основанного на принципах вариативности и взаимосвязи форм (аудиторной и внеаудиторной) и видов (учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической) деятельности студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Математическая компетентность учителя начальных классов представляет интегративную характеристику личности, включающую совокупность мо-тивационно-оценночного, когнитивно-ориентировочного и операционально-технологического компонентов, обеспечивающую достижение высоких результатов в процессе преподавания математики в начальной школе.
Успешность реализации структурно-содержательной модели формирования математической компетентности у учителей начальных классов обеспе-
чивается комплексом педагогических условий, предполагающих: 1) развитие положительной мотивации студентов к преподаванию математики в начальной школе путем включения их в квазипрофессиональную и исследовательскую деятельность, позволяющую смоделировать проблемные ситуации, возникающие в реальной практике преподавания математики; 2) разработка и реализация комплекса дисциплин по выбору («Математическая компетентность у будущих учителей начальных классов», «Моделирование при решении текстовых задач», «Развитие логического мышления младших школьников»), ориентированного на формирование целостной динамичной базы профессиональных знаний, необходимых учителю для преподавания математики в начальных классах, на основе интеграции общепедагогических, методических и специальных (предметных) знаний, полученных в ходе изучения дисциплин общепрофессионального и предметного циклов; 3) усиление практической направленности процесса профессиональной подготовки посредством разработки и применения банка методической поддержки, основанного на принципах вариативности и взаимосвязи форм (аудиторной и внеаудиторной) и видов (учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической) деятельности студентов, обеспечивающих интеграцию компонентов математической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на:
- международных научно-практических конференциях: Четвертая международная заочная научно-практическая конференция «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007г.), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007г.), Международная научно-практическая заочная конференция «Духовная культура: современные проблемы формирования и развития» (Москва-Шадринск, 2007г.), Международная научная конференция «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство» (Польша, 2008г.), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования: теория и практика» (Шадринск, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва-Ярославль, 2010г.), Международная заочная научно-практическая конференция «Самообразование личности в информационной среде» (Ханты-Мансийск, 2010г.), Международная заочная научно-практическая конференция «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» (Шадринск, 2010г.), II Международная заочная научно-практическая конференция «Инновации и традиции современной школы»
(Чебоксары, 2010г.), Пятая Международная заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук» (Саратов-Вольск, 2011г.);
- всероссийских научно-практических конференциях: Всероссийские Менделеевские чтения «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007г.), I Всероссийский педагогический конгресс «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, МАНПО, 2007г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 261 наименование. В тексте 20 таблиц, 15 рисунков. Объем диссертации - 205 страниц.
Процесс формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов
Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в Федеральном Законе «Об образовании» и «Концепции модернизации россий ского образования на период до 2010 года».
На сегодняшний день можна отметить, что у выпускников педвузов, имеющих в распоряжении немалый запас знаний, вызывает сложность их актуально трактовать. Они с большими трудностями приспосабливаются к стремительно меняющимся обстоятельствам в сфере профессиональной деятельности, затрудняются применить свои знания, если нужны независимость и компетентность в принятии решений. Высшая педагогическая школа должна помочь будущим педагогам на пути их становления как профессионалов, в совершенстве знающих свою дисциплину, а также обладающих всевозможными технологиями преподавания своей дисциплины и способных проектировать дидактический процесс в школе [66, С. 3].
Качество преподавания и эффективность обучения и воспитания в школе зависит самым непосредственным образом от степени профессиональной подготовленности, профессионально-педагогических умений, которыми учитель должен владеть в высокой степени их проявления и которые формируются в процессе профессиональной подготовки.
Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов выступает в качестве объекта нашего исследования, что требует уточнения данного понятия.
В самом общем смысле понятие «подготовка» трактуется двояко: 1) как обучение, передача необходимых для чего-нибудь знаний; 2) как запас знаний, полученных в процессе обучения чему-нибудь [215, С. 978]. В нашем исследовании мы будем придерживаться первого варианта толкования. Профессиональная подготовка рассматривается в современных исследованиях как: «система профессионального обучения, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ» [173, С. 223]; «процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной области деятельности» [17, С. 93]. Особое значение имеет для нашего исследования определение понятия «профессионально-педагогическая подготовка», поскольку мы рассматриваем именно процесс профессиональной подготовки будущих учителей. А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и другие рассматривают профессионально-педагогическую подготовку как целостный процесс, предусматривающий формирование личности учителя в процессе его вузовской подготовки [211, С. 79]. Основными задачами профессионально-педагогической подготовки будущего учителя являются формирование мотивации педагогической деятельности, овладение необходимым объемом психолого-педагогических и специальных знаний, формирование профессиональных умений и навыков на требуемом уровне (А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, З.О. Шварцман и др.). Содержание профессиональной подготовки современные ученые определяют по-разному. В соответствии с Государственным стандартом высшего педагогического образования содержание профессиональной подготовки может быть представлено такими направлениями, как общекультурная, общепрофессиональная и специально-научная, предметная подготовка. При этом общепрофессиональная подготовка включает психолого-педагогическую и методическую подготовку. Г.Л. Луканкин выделяет три основных направления: общественно-политическое, научное (специальное), психолого-педагогическое. В свою очередь, в рамках психолого-педагогической подготовки выделяются три относительно самостоятельные, но связанные между собой части - психологическая, общепедагогическая и методическая подготовки [129, С. 17]. По мнению З.О. Шварцмана, в содержании профессионально-педагогической подготовки можно выделить три подсистемы: 1) теоретическую; 2) исследовательскую и 3) практическую [250, С. 71]. Н.В. Ипполитова считает, что в содержательном аспекте профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретиче екая, методическая и технологическая подготовка, которые, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса [96, С. 40]. А.И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей [178, С. 44]. Анализ рассмотренных работ по проблеме профессионально-педагогической подготовки позволяет сделать вывод о том, что авторы рассматривают профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей как процесс, обладающий такими признаками, как целостность, диффе-ренцированность и поэтапная реализация (О.А. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, 3.0. Шварцман и др.). С учетом предмета нашего исследования нам необходимо рассмотреть особенности профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, которые определяются спецификой содержания деятельности педагогов начального звена общеобразовательной школы, раскрытых в работах Н.Я. Виленкина [41], В.А. Гусева [55], В.А. Далингера [58], О.Б. Епишевой [70], Г.Л. Луканкина [129], В.Ф. Любичевой [130], В.М. Монахова [145] и др.
Модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов и педагогические условия её эффективности
Одной из задач нашего исследования является разработка структурно-содержательной модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов педвуза.
Прежде чем перейти к описанию сущности и содержания исследуемой модели, важно определиться с методологическими основаниями ее исследования при этом мы исходим из философского понимания методологии как «системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учения об этой системе» [235, С. 365].
Реализация методологических оснований научного анализа педагогических явлений и процессов осуществляется посредством применения методологических подходов. В современной методологической литературе понятие «подход» либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или их совокупность (И.В. Блауберг, Н.А. Стефанова, Э.Г. Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов (А.П. Петров и др.). Обобщая данные точки зрения Н.В. Ипполитова рассматривает данное понятие как совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности [192, С. 8]. Присоединяясь к данной точке зрения, рассмотрим методологические подходы, составляющие основу исследования процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Формирование математической компетентности является сложной, многогранной проблемой, поэтому мы считаем, что для ее решения необходимо применить различные методологические подходы. С учетом особенностей предмета нашего исследования мы считаем целесообразным в качестве методологических оснований выбрать компетентностный, профессионально-личностный и интегративно-деятельностный подходы. Основополагающим в нашем исследовании является компетентностный подход.
Раскрытию сущности и определению компетентностного подхода посвящены работы Н.А. Гришановой [53], З.М. Махмутовой [138], А.П. Петрова [174], Н.Н. Тулькибаевой [229] и др.
Следует отметить, что компетентностный подход не спорит с основной целью образования — давать фундаментальные знания, иначе такая постановка вопроса неизбежно приведет в тупиковую ситуацию. Д.А. Иванов, пишет, что компетентностныи подход «ни в коем случае не подрывает и не размывает стремления нашего образования дать учащимся фундаментальные знания по базовым предметам, они составляют иное содержание образования, ориентированное на развитие мышления [88, С. 6]. Знания являются необходимой составляющей компетентности, и она без них существовать не может. Разница между традиционным подходом и компетентностным состоит в том, какой именно смысл вкладывается в термин «знание».
Компетентностныи подход дополняет внешний контроль внутренним самоконтролем и самооценкой всех участников педагогического процесса, а также значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, в рамках образования наиболее адекватными являются рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио. Традиционное обучение ориентируется на «среднего» обучаемого. Планка или уровень достижений исчисляется ситуативно по «среднему показателю», Компетентностныи подход говорит о множественности планок в возможном поле достижений студента. Имеющий место и в традиционном обучении индивидуальный подход также предполагает множественность траекторий развития, но сохраняется их принципиальная соположенность. При компетент-ностном обучении эти координаты независимы. Позиция преподавателя в традиционном обучении — позиция старшего, носителя «сакрального знания», передающего фрагменты этого знания лучшим. При компетентностном обучении преподаватель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта, он лишь организует процесс [105,СЛ4].
Позиция обучаемого при традиционном обучении - подчиненная, безответственная, т.е. обучаемый является объектом педагогических воздействий. При компетентностном обучении он сам отвечает за собственное продвижение, субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.
Итак, компетентностный подход стал основополагающим для описания процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов. Его применение позволяет выявить сущность и структуру математической компетентности учителя начальных классов и в соответствии с этим определить цель, задачи и содержание данного процесса, а также новые методы, средства и формы организации педагогического взаимодействия. В современных исследованиях, посвященных проблеме профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (Н.В. Борисова [33], А.А. Вербицкий [40], В.П. Кузовлев [118], Е.И. Пассов [111], Т.М. Сорокина [216] и др.), особое внимание уделяется профессионально-личностному подходу, который основывается на положении о том, что подготовка будущего учителя как профессионала осуществляется на основе интеграции личностной позиции студента и его профессиональных знаний и умений. Это единство представляет собой качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого определяет цели профессиональной подготовки и развития личности учителя. В основе данного подхода лежит выявление свойств личности учителя как гражданина, воспитателя и учителя-профессионала и опора на эти свойства при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в процессе обучения в вузе. На основе этого подхода моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В нашем исследовании данный подход позволяет рассматривать процесс формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов как неотъемлемую составную часть становления личности педагога в процессе профессиональной подготовки, а также выявить педагогические возможности различных дисциплин предметной подготовки студентов в решении задач исследуемого процесса [203, С. 87].
Реализация педагогических условий формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов
Проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы носило естественный характер, протекая в ходе профессиональной подготовки в вузе. Целью данного этапа эксперимента являлась реализация выявленных и теоретически обоснованных педагогических условий эффективности модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: - формирование контрольной и экспериментальных групп студентов для участия в экспериментальной работе; - определение различных сочетаний выделенных условий для их последующей реализации; - уравнение естественных условий образовательного процесса для всех участников эксперимента; - педагогическое обеспечение реализации выделенных условий; - проверка эффективности выделенных условий при реализации модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов. В эксперименте принимали участие студенты факультета педагогики и методики начального образования ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Из них 98 студентов составили три экспериментальные группы и 26 — вошли в контрольную группу. В основу процесса формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов заложена цель: развитие в единстве мо-тивационно-оценочного, когнитивно-ориентировочного и операционально-технологического компонентов названного качества, обеспечивающих его успешность.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы задачи организации образовательного процесса таким образом, чтобы наряду с освоением студентами всех дисциплин учебного плана, сформировать у них математическую компетентность и заложить основы её непрерывного совершенствования. Формирование математической компетентности у студентов контрольной группы осуществлялось традиционно, в рамках содержания профессиональной подготовки, регламентированной требованиями ГОСТа по специальности 050708 — «Педагогика и методика начального образования», утвержденного «31» января 2005 г., № 675 государственной регистрации пед/сп (новый). В экспериментальных группах работа по формированию данного качества будущих педагогов осуществлялась на основе реализации исследуемой модели с учётом выявленных условий. Были апробированы как парные сочетания обозначенных условий, так и весь комплекс данных условий. Поскольку одной из задач нашего исследования являлась экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, повышающих эффективность модели, соответственно, в экспериментальной работе мы проверяли эффективность реализации выделенных условий в различных сочетаниях: Такой подход обусловлен тем, что математическая компетентность учителя начальных классов представляет интегративную характеристику личности, включающую совокупность мотивационно-оценночного, когнитивно-ориентировочного и операционально-технологического компонентов, обеспечивающую достижение высоких результатов в процессе преподавания математики в начальной школе. Кроме того, данное положение явилось основанием для выделения в качестве одного из направлений нашей деятельности в процессе экспериментальной работы подтверждения предположения о том, что реализация парных сочетаний условий не столь эффективна, как их реализация в комплексе. Используемые сочетания выявленных условий мы показали в таблице 2.2.1. Для сравнительного анализа результатов эксперимента возникла необходимость уравнения ряда условий образовательного процесса: количество учебных занятий; продолжительность обучения; время работы на практических занятиях; количество участников контрольной и экспериментальной групп; организация и проведение исходного, промежуточного и итогового срезов. Таким образом, уравнивались все условия дидактической подготовки, за исключением гипотетически намеченных путей ее совершенствования. Обозначенные нами условия реализовывались в нескольких группах одновременно, поэтому мы сочли правомерным сосредоточить внимание на последовательной характеристике содержания работы по реализации каждого из предложенных педагогических условий. Реализация первого условия — развитие положительной мотивации студентов к преподаванию математики в начальной школе путем включения их в квазипрофессиональную и исследовательскую деятельность, позволяющую смоделировать проблемные ситуации, возникающие в реальной практике преподавания математики - осуществлялась во всех трех экспериментальных группах (ЭП, ЭГ2 и ЭГЗ) и была направлена на формирование мотивацион-но-оценочного компонента математической компетентности учителя. В данном случае наша работа осуществлялась в двух направлениях, реализуемых параллельно: 1) включение будущих педагогов в квазипрофессиональную деятельность; 2) включение будущих педагогов в исследователь скую деятельность. Включение студентов в квазипрофессиональную деятельность осуществлялось посредством их участия в таких мероприятиях, как профессиональные дебюты, педагогические десанты, педагогические олимпиады и т.д. Профессиональный дебют предполагает первое выступление будущего педагога на «профессиональной сцене», искусственно созданной организаторами мероприятия. В профессиональном дебюте студентам предстояло преодоление нескольких «педагогических препятствий»: 1. Конкурс эссе «Моя педагогическая философия». 2. Самопрезентация (будущие педагоги должны раскрыть отношение к работе и профессии в целом, свои увлечения, жизненные ориентации). 3. Творческие задания (решение проблемных ситуаций нестандартным способом, написание сочинений по разным предметам от имени младшего школьника, подготовка праздничного и досугового мероприятий и т.д.). 4. Проведение урока математики на базе одной из школ города. 5. Самоанализ проведенного урока. Участие в профессиональных дебютах требовало от студентов тщательной подготовки, причем готовились не только сами конкурсанты, им активно помогали однокурсники, дети и учителя начальных классов (с которыми будущие педагоги проходили педагогическую практику), преподаватели и др. Участие в подобных мероприятиях значительно усиливало интерес будущих педагогов к педагогической деятельности по преподаванию математики в начальных классах, а также повышало самооценку уровня профессиональной подготовки.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Завершающий этап опытно-экспериментальной работы включал определение степени влияния педагогических условий на реализацию модель формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов. В задачи заключительного этапа исследования входили: - теоретическое осмысление полученных данных, их анализ и интерпретация; - обработка результатов эксперимента методами математической статистики; - оформление результатов эксперимента, формулировка выводов. Установление степени воздействия выделенных нами педагогических условий на эффективность структурно-содержательной модели .формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов предполагает получение достоверной информации об изменениях, происходящих на всех этапах опытно-экспериментальной работы. Эффективность и динамика модели формирования математической компетентности у будущих учителей начальных классов оценивались по результатам исходного, промежуточного и контрольного замеров покомпонентного уровня его сформированности. Основными методами на этом этапе были: метод контролируемого наблюдения с целью сбора первичной информации для получения более точной картины изучаемого феномена и проверки рабочей гипотезы; метод включенного наблюдения, так как исследователь принимал непосредственное участие в изучаемом процессе; педагогический эксперимент; методы тестирования, анкетирования, экспертной оценки; методы математической статистики. При анализе результатов опытно-экспериментальной работы мы использовали показатели сформированности отдельных компонентов математической компетентности учителя начальных классов, разработанных и описанных в параграфе 2.1. Достоверность получаемых данных обеспечивалась репрезентативностью выборки, достаточным количеством наблюдений, идентичностью условий для различных выборок и специальных требований, предъявляемых конкретными статистическими методами. Проверка выявленных педагогических условий по заданным критериям была проведена в ходе формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы.
В исследовании принимали участие 3 экспериментальных группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ) и одна контрольная группа (КГ). Исходные данные были получены в результате нахождения среднего арифметического между критериями сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов соответствующих уровней на начальном этапе формирующего эксперимента На этапе констатирующего эксперимента группы имели примерно одинаковый уровень сформированности математической компетентности и находились в одинаковых условиях, поэтому существенных различий в показателях уровней сформированности математической компетентности не обнаружено (таблица 2.3.1). Для проверки статистической неразличимости экспериментальной и контрольной групп был найден % эксп, а % крит взят из таблиц [206, С. 148] при уровне статистической значимости р=0,05, соответствующего 5% уровню расхождения экспериментальных данных с табличными. Расчеты показывают х2эксп х2крит - подтвердилась нулевая гипотеза (Н0), и на данном этапе опытно-экспериментальной работы студенты контрольной и экспериментальных групп статистически не различаются и пригодны для проведения исследования. Анализ полученных результатов оценивания уровня сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся нами на основе парного сравнения (контрольная группа и экспериментальные группы) по выделенным критериям и уровням и позволил отметить следующее. По мотивационному критерию результаты практически одинаковы: 51,3% студентов контрольной группы и 51,7,% студентов экспериментальных групп имеют низкий уровень сформированности математической компетентности; 16,7% студентов контрольной группы и 16,9% студентов экспериментальных групп - средний уровень и только 6,3% и 6,1% соответственно - высокий уровень (Рисунок 2.3.1). По когнитивному критерию нами установлены незначительные различия в оценке математической компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп по всем уровням: 21,1% студентов контрольной группы и 20,8% студентов экспериментальных групп имеют начальный уровень сформированности математической компетентности; низкий уровень обнаружен соответственно у 47,4% и 48,3% студентов. Студенты со средним уровнем математической компетентности составляли соответственно - 25,3% и 24,6%. Высокий уровень математической компетентности по данному критерию был выявлен у 6,2% студентов контрольной и 6,3% студентов экспериментальных групп (Рисунок 2.3.2). По праксиологическому критерию большая часть студентов контрольной группы (50,2%) и экспериментальных групп (49,1%) имеют низкий уровень сформированности математической компетентности. Начальный уровень математической компетентности выявлен у 24,3% студентов контрольной и 23,8% студентов экспериментальных групп.
Данные по высокому уровню практически одинаковы (7,3% студентов контрольной группы и 7,1% студентов экспериментальных групп имеют данный уровень) (Рисунок 2.3.3). Характеристика уровней сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (праксиологический критерий, %) Итак, итоги первого среза формирующего этапа опытно-экспериментальной работы убедительно доказали доминирование низкого и начального уровней сформированности математической компетентности бу удущих учителей начальных классов по всем выделенным критериям. В ходе формирующего эксперимента мы отмечали покритериальные изменения уровня сформированности математической компетентности у будущих учителей начальных классов педвуза. Рассмотрим это подробнее. Анализ экспериментальных данных по мотивационному критерию по итогам начального и промежуточного срезов показывает, что результаты среза 2 в сравнении с результатами среза 1 также имели тенденцию к увеличению количества студентов с высоким и средним уровнем сформированности данного критерия в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами, где увеличение происходило незначительно. В контрольной группе низкий уровень мотивации по данным второго среза обнаружили 42,1% студентов (1 срез - 51,3%), высокий - 8,2% (1 срез — 6,3%), начальный - 21,5% (1 срез - 25,7%). В ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ высокий уровень в среднем увеличился на 16,6 %, в то время как в КГ прирост данного уровня сформированности составил лишь 1,9%. Средний уровень в ЭГ в среднем увеличился на 12,1 %, а в КГ — на 11,5 %. Низкий уровень сформированности математической компетентности у студентов в ЭГ по мотивационному критерию по итогам промежуточного среза понизился на 20,5 %, а в КГ - только на 9,2%. Студенты с начальным уровнем математической компетентности по мотивационному критерию в экспериментальных группах составили 17,1%, а в контрольной - 21,5%, т.е. снижение соответственно составило 8,2% и 4,2%. Результаты второго среза в экспериментальных группах, полученные путем усреднения, составили соответственно 31,2%, 22,7% и 17,1% (Рисунок 2.3.4)
Похожие диссертации на Формирование математической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе
