Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные предпосылки исследования
1.1. Исторический анализ основных взглядов на проблему мышления в отечественной и зарубежной психологии 20
1.2. Процессуальный и личностный аспекты мышления 39
1.3. Природа и сущность художественного мышления 59
1.4. Художественный образ и механизм его становления 82
Глава II. Психолого-педагогические особенности формирования художественного мышления в процессе профессиональной деятельности и подготовки учителя музыки
2.1. Интонационная природа музыкального мышления 108
2.3. Профессиональная направленность художественного мышления учителя музыки 132
2.3. Активизация художественного мышления будущего учителя музыки 160
Глава III. Условия повышения эффективности формирования художественного мышления учителя музыки 184
3.1. Анализ процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете в аспекте формирования художественного мышления студентов на современном этапе 186
3.2. Принципы и организация опытно-экспериментальной работы по формированию художественного мышления студентов 206
3.3. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию художественного мышления студентов и динамика его развития 236
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 294
БИБЛИОГРАФИЯ 298
ПРИЛОЖЕНИЕ 318
- Исторический анализ основных взглядов на проблему мышления в отечественной и зарубежной психологии
- Интонационная природа музыкального мышления
- Анализ процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете в аспекте формирования художественного мышления студентов на современном этапе
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегическая цель учебно-воспитательного процесса современной высшей школы заключается в формировании полноценной творческой личности, способной приумножить накопленные предыдущими поколениями духовные ценности, создавая культуру XXI века. В этих условиях особое значение приобретает совершенствование качества подготовки учительских кадров, для того, чтобы школа как социальный институт могла оказывать решающее воздействие на развитие общества. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической и духовной сфере обусловливают необходимость нового подхода к оценке профессионального уровня подготовки школьных педагогов. Он предусматривает развитие у учителя творческого мышления, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, что, в свою очередь, служит признаками высокого профессионального мастерства.
За последние годы активизировалось решение проблемы совершенствования подготовки учителя музыки. Подтверждением тому можно считать диссертации не только кандидатского, но и докторского уровня, посвященные как формированию личностных и профессиональных качеств учителя музыки, так и обоснованию различных методик его подготовки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.). Анализ научной литературы свидетельствует, что проблема формирования и развития художественного мышления не нашла достаточного решения в научных исследованиях. В том числе художественное мышление рассматривается как категория, характеризующая деятельность создателя художественных ценностей, произведений искусства (композитора, художника и т.д.). Являясь познавательным процессом, художественное мышление выступает необходимой предпосылкой всякой другой психической деятельности музыканта, поскольку эта психическая деятельность есть его свернутый и переработанный результат (Я.А.Пономарев). Оно предполагает такие формы интеллектуальной деятельности (процессы худо-жественного восприятия, осмысления, оценки и т.д.), на которые музыкант должен опираться в решении новых сложных задач. Сказанное в полной мере касается учителя музыки, деятельность которого, будучи творческой, в каком-то смысле сродни деятельности композитора или художника. Именно художественное мышление стимулирует дальнейший рост творческого потенциала личности учителя музыки; в силу сочетания интеллектуального и чувственного начал оно служит основой для формирования системы профессиональных качеств (восприятие, память, речь, коммуникабельность, эмо л циональность и т.д.) будущего педагога.
Однако в музыкальной педагогике роль художественного мышления чаще рассматривают в рамках музыкального мышления, характеризующего лишь одну из сторон профессиональной деятельности учителя музыки. Как показывает анализ опыта музыкально-педагогических факультетов вузов Саратова, Волгограда, Костромы, Екатеринбурга и др., в частности, проведенное нами обширное анкетирование, существует ряд причин, препятствующих полноценному формированию художественного мышления у будущих учителей-музыкантов: часто в обучении не учитывается специфика дальнейшей профессиональной деятельности студентов; в недостаточной мере осуществ 1 ляется взаимодействие теории и практики в процессе вузовской подготовки; не всегда используется включение студентов в различные виды деятельности для мобилизации их творческого потенциала; слабо реализуется дифференцированный подход к студентам разного уровня подготовленности. Исходя из этого можно утверждать, что еще не до конца определено значение художественного мышления для педагогической деятельности учителя, его роль как значимого качества личности в системе профессиональной подготовки студентов-музыкантов, не решена также проблема его формирования и развития. ф Вышесказанное позволяет определить проблему исследования. Она со стоит в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать пути пре A одоления имеющегося в настоящее время противоречия между возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки учителя на музыкально-педагогических факультетах педвузов и недостаточным вниманием к процессу формирования важнейшего для учителя музыки профессионального качества - художественного мышления.
В соответствии с проблемой формулируется цель исследования: научное обоснование концепции профессионального художественного мышления учителя музыки, разработка и экспериментальная проверка методики его формирования как профессионально-значимого качества. Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на музыкально педагогическом факультете.
Предмет исследования: процесс формирования художественного мышления будущего учителя музыки в ходе его профессиональной подготовки.
В соответствии с указанными целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать пути изучения мышления как психологической категории, выявить содержание понятия «художественное мышление» с позиций философии, психологии, музыкознания.
2. Раскрыть сущность и структуру профессионального художест- 1 венного мышления учителя музыки.
3. Установить реально существующие в учебно-воспитательном процессе вуза причины, сдерживающие процесс формирования профессионального художественного мышления будущих учителей в вузе.
4. Определить дидактические принципы, направленные на эффективную организацию процесса формирования художественного мышления как важнейшего профессионального качества будущего учителя музыки.
5. Разработать методику формирования профессионального худо- , w жественного мышления будущего учителя музыки и экспериментально про верить ее эффективность в процессе преподавания дисциплин дирижерско-хорового цикла.
6. Выявить комплекс условий, направленных на формирование профессионального художественного мышления студентов в процессе обучения на музыкально-педагогическом факультете.
Гипотезой исследования является предположение о том, что теоретическое обоснование и системная разработка процесса формирования художественного мышления будущего учителя музыки, возможны при условии понимания профессионального художественного мышления как многоаспектного явления. По мнению автора, это
- целостная система общего и музыкального развития личности;
- профессиональное качество учителя, интегрирующее в себе весь комплекс знаний и обеспечивающее его реализацию в педагогической деятельности;
- синтез музыкального и педагогического видов мышления, где приоритет второго определяет профессиональную направленность мыслительной деятельности учителя-музыканта.
Частные гипотезы включают следующие положения:
- определение художественного мышления, с одной стороны, как деятельности, а с другой, как профессионального качества учителя музыки,тре-бует учета двух аспектов его функционирования: процессуального (развитие, целенаправленность к результату через действия) и личностного (приобретаемые личностью устойчивые психические свойства);
- формирование художественного мышления учителя музыки как профессионально-значимого качества обусловливает необходимость определения его сущностной характеристики, каковой является проблемностъ, лежащая в основе как музыкального, так и педагогического компонентов деятельности;
- организация процесса формирования профессионального художественного мышления будущего учителя музыки обеспечивается благодаря учету важнейших дидактический принципов;
- значительная активизация процесса формирования профессионального художественного мышления достигается при условии включения в содержание и ход занятий по различным дисциплинам проблемно-поисковых методов на всех этапах обучения;
- повышение эффективности формирования профессионального художественного мышления будущего учителя музыки в вузе возможно при соблюдении комплекса условий, касающихся как организации учебно-воспитательного процесса, так и изменения его содержательной основы.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения философской мысли о взаимодействии деятельности и человеческого сознания, его отражательной функции; учение современной психологии о происхождении и сущности человеческого мышления.
Общенаучная методология ориентирована на системный подход (И.В.Блауберг, Б.Г.Юдин и др.) , обеспечивающий целостное рассмотрение формирования художественного мышления как многогранного процесса. В качестве соподчиненных системному определены целостный, деятельностныи и личностно ориентированный подходы.
Научная методология исследования основывается на положениях современных ученых (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.) о сущности и структуре художественного мышления как творческой деятельности; включает принцип историзма и теорию причинной обусловленности явлений и фактов в педагогике (В.М.Кларин, Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Г.Плохова, З.И.Равкин и др.); опирается на концепцию интонационной природы музыкального мышления (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Б.Л.Яворский и др.), на принцип педагогической направленности целостного процесса обучения (Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), на дидактические условия оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов. К первым относятся метод анализа и синтеза, теоретическое моделирование, обобщение передового педагогического опыта. Ко вторым - педагогическое наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, статистическая обработка результатов, анализ учебно-методической документации, опытно-экспериментальная работа, экспресс-диагностика, педагогический эксперимент.
Исследование проводилось с 1992 по 2001 годы, опытно-экспериментальной работой было охвачено около 950 специалистов в области музыкального образования, учителей музыки и студентов музыкально-педагогического факультета.
На первом этапе (1992-1994 г.г.) изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической теории, ее научные предпосылки в философии и психологии; анализировалась практическая деятельность учителей музыки в отдельных школах гг. Ярославля, Мелитополя, Чебоксары, Новочебоксарска; велось наблюдение за подготовленностью к практической деятельности студентов музыкально-педагогического факультета ЧГПИ им.И.Я.Яковлева в условиях педагогической практики в школах Чувашской республики. В то же время велся поиск путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей через формирование отдельных профессионально-значимых качеств, выявляемых в ходе курсовых экзаменов и государственной аттестации. Намечался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза).
На втором этапе исследования (1995-1999 г.г.) была разработана теоретическая концепция и осуществлялось эмпирическое исследование. Оно включало:
- опытно-экспериментальную работу в ЧГПУ им. И.Я.Яковлева по формированию профессионального художественного мышления будущих учителей музыки в процессе преподавания дирижерско-хоровых дисциплин на очном и заочном отделениях. Использовались методы: анализ учебной документации, учебно-методической литературы; педагогическое наблюдение; экспериментальное обучение;
- наблюдение за уровнем развития художественного мышления студентов в ходе педагогической практики в общеобразовательных школах №№ 9, 24, 42, 49, 54 г.Чебоксары, №№ 1, 16 г. Новочебоксарска; использование отдельных методических заданий в ходе подготовки фрагментов государственной аттестации по «Хормейстерской подготовке», касающихся вокально-хоровой работы с детским коллективом; изучение проблем формирования профессионального художественного мышления в других вузах, анализ возникающих в этой связи вопросов у практикующих учителей музыки, а также диагностика понимания студентами сущности и содержания профессионального художественного мышления. Использовались методы: анкетирование, беседа, интервью, которыми были охвачены преподаватели педагогических вузов Саратова, Волгограда, Екатеринбурга, Костромы, Чебоксар, учителя музыки школ Чувашской республики, студенты выпускных курсов очного и заочного отделений музпедфакуль-тета Чувашского госпедуниверситета им. И.Я. Яковлева.
Теоретическое исследование на данном этапе включало разработку проблем формирования художественного мышления учителя в процессе профессиональной подготовки и путей их решения: выявление сущности и структуры художественного мышления учителя музыки, профессиональной направленности его функционирования в учебном процессе школы, определение условий его активизации; внедрение проблемно-поисковых методов, способствующих формированию художественного мышления у студентов, в процесс обучения по специальным дисциплинам.
Результаты этого этапа: основные идеи автора нашли отражение в двух учебно-методических пособиях для студентов (1996; 1998) очного и заочного отделений, выпущенных в рамках спецкурса «Практикум по школьному песенному репертуару», ряде статей.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) продолжалось эмпирическое исследование. Оно включало следующие направления:
- анализ целостного процесса подготовки будущего учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете ЧГПУ им.И.Я.Яковлева к профессиональной деятельности в аспекте формирования у него интегрального качества - художественного мышления. Использовались методы: анализ учебно-методической документации, процесса обучения и результатов деятельности, беседа;
- конкретизация специфических для музыкального образования принципов обучения, построение на их основе занятий специальных музыкальных дисциплин (дирижирование, хоровой класс, практикум по школьному песенному репертуару);
- опытно-экспериментальная работа со студентами музыкально-педагогического факультета по корректировке методики формирования художественного мышления и ее внедрение в блок дирижерско-хоровых дисциплин, начиная с первого курса;
- апробация творческих заданий спецкурса «Практикум по школьному песенному репертуару» на педагогической практике студентов 4 курса с целью усиления профессиональной направленности в формировании художественного мышления будущих учителей музыки.
Одновременно шло обобщение и оформление результатов исследования. В исследовании использован опыт работы автора в качестве преподавателя фортепиано детской музыкальной школы г. Северодвинска Архангельской области, учителя музыки в г.г. Самара, Ярославль, преподавателя кафедры хорового дирижирования ЧГПУ им. И.Я. Яковлева (1982-2001 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности теоретических и методических положений, определяющих основы концепции формирования художественного мышления как профессионально-значимого качества будущего учителя музыки. К ним автор относит:
• изучение художественного мышления как целостной системы общего и музыкального развития личности будущего учителя музыки;
• выделение двух аспектов художественного мышления: процессуального и личностного, где под первым подразумевается динамичность, изменчивость
... процесса мышления и наличие в нем всех компонентов деятельности (цель,
результат, действия, операции и т.д.), а под вторым - психические свойства личности, приобретаемые ею в ходе мыслительной деятельности (способности, потребности и т.д.) и являющиеся отправной точкой в дальнейшем развитии;
• определение сущности художественного мышления учителя музыки как профессионально-значимого личностного качества, обуславливающего успешность его музыкально-педагогической деятельности и заключающегося в согласованном взаимодействии профессиональных знаний, способов их реализации на практике в соответствии с конечной целью деятельности и творческим своеобразием личности педагога;
• характеристику структуры профессионального художественного мышления учителя, включающую два взаимосвязанных в процессе его развития уровня (ситуативный, стратегический), а также взаимодействующие между собой музыкальный и педагогический виды мышления с доминированием второго над первым, что отражает профессиональную направленность мышления учителя музыки.
В ходе опытно-экспериментальной работы установлены нерешенные # проблемы, касающиеся содержания и организации учебно-воспитательного процесса вузе и препятствующие эффективному формированию художест-венного мышления студентов-музыкантов, разработаны пути их решения:
• конкретизированы принципы обучения (педагогической направленности целостного процесса обучения; интонационного освоения действительности; комплексной, универсальной профессиональной подготовки; единства обучения, воспитания и развития; связи обучения с жизнью; проблемности в обучении; индивидуального подхода), стимулирующие процесс формирования и развития художественного мышления, выявляющие его профессиональную направленность; /А. «разработана методика формирования профессионального художествен ного мышления у студентов музпедфакультета, в ходе апробации которой доказана эффективность использования проблемно-поисковых методов (метод расширенного освоения учебного материала, метод интонационно-образного погружения, метод эмоционально-смыслового моделирования) в преподавании дисциплин дирижерско-хорового цикла;
• сформулированы условия оптимизации процесса формирования профессионального художественного мышления учителя музыки в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе, касающиеся организации учебно-воспитательного процесса (вовлечение студентов во всевозмож- ные виды деятельности; увеличение количества дисциплин для специализации, например, методика преподавания фольклора в школе, ритмика и хореография, психология и т.д.; координация учебно-методической работы дисциплин различных блоков через создание учебно-методической комиссии, введение в рабочий учебный план межкафедральных аттестационных мероприятий; углубление связей с общеобразовательной школой), а также изменения его содержательной основы (обогащение музыкального материала произведениями, используемыми в школьной практике; теоретическое прогнозиро 0і вание трудностей образовательного процесса и путей их разрешения на осно ве усвоенных знаний и умений; усиление роли научно-исследовательского и творческого компонентов занятий).
Практическая значимость исследования:
- материалы диссертации нашли отражение в учебных пособиях «Организация научно-исследовательской работы студентов на музыкально- педагогическом факультете (в аспекте формирования профессионального мышления студентов)» и «Профессиональное художественное мышление учителя музыки» (2000; 2001) и внедрены в учебный процесс Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, Канашско- го и Чебоксарского педагогических колледжей;
основные идеи исследования изложены в монографии «Теоретические основы формирования художественного мышления будущего учителя музыки», предназначенной для специалистов в области музыкального образования, преподавателей музыкальных факультетов педагогических вузов и колледжей, и широко применяются на практике;
- идеи, рекомендации исследования использованы в разработке рабочей учебной программы спецкурса «Практикум по школьному песенному репертуару» и внедрены в учебный процесс ЧГПУ им.И.Я.Яковлева;
- материалы исследования служат основой для методических заданий в ходе педагогической практики студентов в школах Чувашии, используются педагогами дирижерско-хоровых дисциплин для корректировки процесса формирования художественного мышления;
- основные положения исследования могут применяться для совершенствования организации образовательного процесса в средних учебных заведениях педагогического профиля, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров; в лекционных курсах по музыкальной психологии и методологии музыкально-педагогических исследований.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса мето дов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, статистической оп- v ределенностью экспериментальных данных, сопоставлением результатов с имеющимися в педагогической практике.
Определяя положения, выносимые на защиту, автор исходит из следующего убеждения: решение проблемы формирования художественного мышления у будущих учителей музыки может существенно повысить эффективность профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вуза. Являясь профессионально-значимым качеством, художественное мышление предопределяет результативность дальнейшей музыкально- f±- педагогической деятельности студентов, поэтому процесс его формирования должен находиться в центре учебно-воспитательного процесса как всего факультета, так и отдельных дисциплин.
На защиту выносится концепция формирования художественного мышления учителя музыки как профессионально-значимого качества, представляющего собой целостную систему.
I. Ключевой идеей данной концепции является изучение профессионального художественного мышления как постоянно развивающейся целостной системы:
- представляющей собой единство общего (общенаучные представле- ния, профессиональные, псйхолого-педагогические знания, умения) и музыкального (музыкальная культура, исполнительские и методические знания, умения, навыки) развития личности будущего учителя;
- имеющей профессиональную направленность, выражающуюся в приоритетном значении педагогического начала в решении образовательных и воспитательных задач;
- определяющей результативность музыкально-педагогической деятельности учителя музыки.щі П. Концепция представляет собой систему теоретических положений о сущности, структуре, основном факторе развития профессионального худо жественного мышления, уровнях его функционирования в деятельности учи " теля музыки.
1). Сущность профессионального художественного мышления как интегрального качества личности учителя музыки заключается в синтезе профессиональной направленности его знаний и действий, их творческого своеобразия в сочетании с высокой духовностью конечной цели. Деятельность учителя музыки включает взаимосвязанные педагогическую, художественно-творческую и организаторскую деятельность и предусматривает полноценную реализацию как эмоциональных, так и рациональных компонентов
(JL мышления. Одновременно, любой из этих видов деятельности разворачива ется в двух аспектах мышления: процессуальном (анализ, обобщение, абстрагирование и т.д.) и личностном (мотивы, установка, эмоции, чувства и т.д.), обеспечивая их результативность.
2). Структура профессионального художественного мышления учителя музыки как целостной системы включает несколько взаимосвязанных в процессе его функционирования уровней (ситуативный, стратегический) и видов (музыкальное, педагогическое) мышления. Развитое художественное мышление предполагает закономерное движение от ситуативного уровня мышления, когда учителем решаются текущие, актуальные на данный момент зада v чи, к стратегическому уровню, основанному на видении перспективы педаго гического процесса (развитие культуры учащихся, разворачивание тематизма программы и т.д.). Наличие музыкального и педагогического в структуре художественного мышления обусловлено особенностями его функционирования в профессиональной деятельности, где музыкальное начало актуализирует достигнутый учителем уровень специальной подготовки, а педагогическое - служит делу реализации творческого потенциала школьников.
3). Успешное функционирование художественного мышления учителя , - осуществляется на основе проблемности, которая рассматривается как каче ственная характеристика и, одновременно, как фактор развития музыкальной и педагогической сторон его мышления, где в обоих случаях движение осу 1 ществляется от неосознанного предчувствия-предвидения (противоречия, интонационного развития) через осознание-восприятие (проблемы, интонации), постановку задачи - выбор средств воплощения, к действию (педагогическому, исполнительскому). Реализация проблемности как качественной характеристики мышления учителя музыки осуществляется: на межличностном уровне «учитель - ученик - коллектив», на уровне «учитель - музыкальное произведение», на уровне взаимоотношений «ученик - музыкальное произведение».
Концепция содержит совокупность положений о формировании профессионального художественного мышления и условиях организации этого процесса.
1). Большое значение для успешного формирования профессионального художественного мышления имеет реализация принципов организации учебно-воспитательного процесса, в котором наряду с общеизвестными дидактическими присутствуют принципы, отражающие специфику деятельности учителя музыки: педагогической направленности целостного процесса обучения; интонационного освоения действительности; комплексной, универсальной профессиональной подготовки учителя музыки; единства обучения,
К воспитания и развития; связи обучения с жизнью; проблемности в обучении; индивидуального подхода к обучающемуся. Воплощение данных принципов в учебную практику подразумевает интенсификацию учебного процесса за счет комплексного охвата всех видов работы студента, начиная с первого курса.
2). Условия повышения эффективности формирования художественного мышления у будущих учителей музыки включают:
- расширение спектра различных видов деятельности студентов (учеб .щ ная, концертно-исполнительская, научно-исследовательская, культурно массовая, шефская и др.);
- введение специализации по ряду дисциплин, отражающих современ- ные потребности школы, региональные особенности и представляющих собой дополнительную образно-понятийную основу развития художественного мышления личности;
- изменение содержания и репертуара отдельных дисциплин (вокал, гармония и др.) в сторону их приближения к школьным реалиям, что выявляет профессиональную направленность формируемого мышления;
координацию дисциплин музыкально-теоретического, исполнительского и психолого-педагогического блоков в деле профессионализации ху /1 дожественного мышления студента;
- усиление роли научно-исследовательской работы, способствующей укреплению творческо-поисковой направленности мышления студентов;
- дифференцированный подход и корректировка процесса развития художественного мышления с учетом довузовской подготовки студентов;
- включение в структуру учебных занятий проблемно-поисковых методов обучения, моделей педагогических ситуаций, прогнозирование возможных трудностей и путей из разрешения - как средств активизации художественного мышления будущих учителей;
- организация постоянного взаимодействия на уровне «школа - вуз» для определения перспектив повышения эффективности развития профессионально-значимого качества, каковым для учителя музыки является художественное мышление.
Апробация результатов исследования осуществлена:
- в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, проводившихся автором с 1995 по 2001 год, в ходе преподавания дирижерско- хоровых дисциплин в ЧГПУ им.И.Я.Яковлева, в разработке спецкурса для студентов «Практикум по школьному песенному репертуару»;
«fr - в научных докладах и сообщениях на Международных, Всероссий ских, межвузовских научно-теоретических, научно-практических конферен циях, семинарах в 1993-2000 гг.: в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я.Яковлева, Ярославском государственном университете, Арзамасском государственном педагогическом институте им. А.П.Гайдара, Мелитопольском педагогическом институте (Украина); - в 41 публикации по теме исследования.
Исторический анализ основных взглядов на проблему мышления в отечественной и зарубежной психологии
Проблема изучения мышления всегда была в центре внимания психологов, философов и других ученых. Однако, более систематизированный вид имеют психологические исследования мышления, а начало их заложено уже в работах ученых Древнего мира. Изменение взглядов на мышление зависит, главным образом, от имеющейся в тот или иной период общей системы научных знаний. История психологии свидетельствует, что основным условием, определяющим подход к мышлению вплоть до современности, был начавшийся еще в эпоху античности процесс дифференциации наук. Особенно на ранних этапах своего развития этот процесс выступает очень отчетливо.
Для многих античных мыслителей психология была естественным продолжением физики. Например, изучение света и зрения- не разделялись, и вплоть до недавнего времени физика сохраняла следы антропоморфизма. Диоген из Аполонии, учение которого нередко рассматривается как итог развития всей ионийской школы, подчеркивал общность сенсорики, памяти и мышления. В этот период уже вырисовывалась концепция мышления как «общего» или «центрального» ощущения, отношение которого к информации, например, зрением или осязанием, аналогично отношению этой последней к физическим феноменам внешнего мира.
Подход Платона к мышлению не был еще столь резко противопоставлен натурфилософским взглядам своих предшественников, ибо он считал, что подобно тому, как каждому органу чувств соответствует определенный объект во внешнем мире, так и определенные объекты соответствуют мышлению. Вторая сторона данного подхода заключалась в том, что этот объект представляет собой вневременную, неизменяемую всеобщность, принципиально отличающуюся от зыбких, изменяющихся впечатлений, получаемых от органов чувств. Мысль об объекте как об общем есть, по Платону, результат общего чувства. Такой подход не только сближал Платона с сенсуализмом досократиков, но и позволил утвердить всеобщность и объективность знания и обратиться к проблеме проверки его достоверности, учитывая недостаточную достоверность показаний органов чувств. Более того, Платон проявил глубочайшее понимание психологической сущности мышления: он говорил, что низшая форма мышления - это простое узнавание объекта, а высшая -видение всех отдельных феноменов как части общей системы.
Позднее серьезный психологический анализ идеи уровней мышления, функционирующих в рамках общей структуры, подробно разработал Аристотель [223]. Аристотель, который заложил теоретические основы научной психологии, как в своем трактате «О душе» [18], так и во многих других трудах, определил характер последующего рассмотрения мышления на много веков вперед.
Однако, его подход к мышлению отличается некоторой двойственностью. С одной стороны, он развил понятие ассоциации, с которым мы встречаемся уже у Платона, и признавал влияние ассоциаций на процесс мышления; с другой, недостаточно различал в процессе мышления логическое и психологическое начала. Отсутствие подобной дифференциации прослеживается в психологии вплоть до XX века, а в какой-то мере определяет и характер современных исследований мышления.
Их объективная значимость для нашего исследования ставит задачу рассмотрения основных трактовок мышления, сложившихся в контексте основных школ и направлений психологической науки за рубежом, касающихся специфического аспекта изучения мышления, тем более что каждое из них делало акцент на одной из сторон процесса мышления. Следует выделить следующие направления: ассоцианизм, теория действия Вюрцбургской школы, гештальтпсихология, бихевиоризм, психоанализ, когнитивная теория мотивации, учение об интеллекте Ж.Пиаже. Рассмотрим их в названной последовательности.
1. Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались, как уже было сказано, с принципом ассоциаций, т.е. образованием и актуализацией связей между представлениями («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обозначения целого на правления в психологии - ассоцианизма, которое получает бурное развитие в XII - XIII веках.
В принципе правильный основной закон ассоциаций: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется - возводился в абсолют. При помощи четырех видов ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени или пространстве, по отношению (причинность) -"ассоцианисты" сводили рациональное к чувственному, исключая анализ субъекта, его активности и деятельности. Характерно, что мышление в этом случае трактовалось как образное мышление, а развитие мышления - как процесс накопления ассоциаций. Симптоматично и то, что такой подход к мышлению сосуществовал с формально-логической характеристикой мышления, в результате чего понятие рассматривается как "ассоциация представлений", суждение как "ассоциация понятий", а умозаключение как "ассоциация суждений".
Интонационная природа музыкального мышления
В настоящее время, помимо философии и психологии, категория мышления осваивается и в художественной педагогике. Однако, проблема интеллектуального в художественной сфере скорее поставлена, чем решена и характеризуется особым гуманитарным подходом. Изучение путей формирования художественного мышления отдельной личности требует привлечения вопросов, входящих в компетенцию музыкознания, касающихся специфики музыкального мышления, его предметного содержания, особенностей художественно-образного языка (М.Г.Арановский, Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор и многие др.). Благодаря данным исследованиям выявлена специфика музыкального искусства и музыкального мышления, определяемая как интонационная. Интонация - носитель жизненного содержания, смысла музыки, а музыкальное интонирование рассматривается как «один из типов художественного мышления, как выражение мыслей и чувств человека, воплощенных в их нерасторжимом единстве в музыкальных (интонируемых) образах» [143,5].
Многогранность проблемы музыкального мышления требует комплексного подхода, привлечения знаний из области эстетики, психологии, педагогики, информатики и других наук. По-видимому, это удел будущих исследований, на современном же этапе мы наблюдаем активное изучение данного феномена с позиций отдельных наук, а также попытки объединить усилия [204]. Вместе с тем, отправной точкой всех исследований, на наш взгляд, должен стать ведущий фактор процесса художественного мышления - уст ремленность к художественной целостности.
Учитывая большой объем и разнообразие материала, касающегося данной проблемы, мы избрали принцип историзма для его систематизации. В сферу наших интересов попадают работы отдельных музыковедов, психологов и педагогов XX века. Кроме того, специфика данного исследования определяет ракурс изучения музыкального мышления - музыкальное воспитание, музыкальная педагогика.
На заре уходящего столетия изучением и обоснованием специфики музыкального мышления практически параллельно занимались два выдающихся исследователя: Б.Л.Яворский и Б.В.Асафьев. Рассмотрим последовательно вклад данных ученых в интересующую нас проблему.
Б.Л.Яворский фактически явился основоположником системы музыкального образования в нашей стране (от начального /музыкальная школа/ -до высшего /консерватория/ звена). Единой основой столь широкого поля деятельности послужила разработанная им теория музыкального мышления и методические подходы к музыкальным занятиям на любом уровне. Сущность этих подходов заключается в том, что, способствуя накоплению слухового опыта и музыкальных представлений, занятия музыкой развивают музыкальную память, внимание, стимулируют и направляют музыкальное мышление.
Предложенный и воплощенный Яворским в практику новый метод музыкальной работы с детьми получил название «музыкальное воспитание». Основной его задачей явилось раскрытие средствами музыки всех художественных и интеллектуальных данных, заложенных в ребенке природой, а также развитие у детей способности непосредственно воспринимать музыку с последующей творческой отдачей впечатлений. Яворский ратовал за то, чтобы нести детям только настоящее, высокое искусство, воплощающее яркие художественные образы, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он писал, что «только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребенка», что «не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи» [297,117].
Цель профессионального музыкального образования, по его мнению, заключается во всестороннем развитии внутреннего чувства музыки, творческой активности, умения воспринимать современность и выявлять ее в своих сочинениях и исполнительстве. «Единой, решающей инстанцией» обучения музыкантов любого профиля он считал музыку, а организующим началом учебно-воспитательного процесса в вузе - художественную, научную и педагогическую деятельность самих воспитанников. «Ученик должен удержать в активном состоянии то, что он получил в музыкально-учебном заведении, должен иметь готовый запас постоянно пульсирующей энергии, а также художественный репертуар» [297,134].
Основным направлением обучения по системе Яворского являлось последовательное методическое развитие музыкального мышления и ладового слуха, чему были подчинены все виды занятий и формы работ. Огромное значение придавал Яворский умению слушать музыку. Этому он учил на всех занятиях: и в курсе истории музыки, и на занятиях по фортепиано, по композиции и др., призывая слушать музыку, прежде всего как содержательную образную человеческую речь.
Как правило, исполнительские программы Яворский давал с весны, чтобы за лето учащийся прочел весь музыкально-литературный материал, касающийся заданных музыкальных произведений, проанализировал бы музыкальный текст, сделал перевод музыкальных терминов и выучил заданное на память. Начиная работу над музыкальным произведением, Яворский часто показывал репродукции картин, зданий, костюмов, относящихся к периоду создания конкретного произведения, обязывая читать соответствующую художественную литературу.
Анализ процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете в аспекте формирования художественного мышления студентов на современном этапе
Современный опыт преподавания в высшей школе показывает, что основной путь, способный существенно повлиять на повышение уровня профессиональной подготовки будущих учителей, их компетенции и эрудиции заключается в четкой подлинно научной организации учебно-воспитательного процесса, максимально эффективном использовании всех направлений, видов и форм деятельности учащихся. Это положение в полной мере отвечает задачам подготовки учителя музыки на музыкально-педагогических факультетах, где главным содержанием работы со студентами можно считать:
Углубленное изучение основ теории и практики социальных процессов общества.
Изучение новых методов обучения и воспитания на основе опыта педагогов-новаторов и творчески работающих преподавателей базовых школ.
Изучение и анализ материалов психолого-педагогической литературы по вопросам воспитания и обучения учащихся.
Освоение методики музыкального воспитания в школе, исследование путей внедрения научных исследований в области учебной и учебно-методической работы.
Получение специальных, музыкально-теоретических знаний, умений, навыков, а также адаптация их к условиям педагогической работы в школе.
Содержание работы музыкально-педагогических факультетов рассматривается нами как базовое и реализуется в четырех направлениях: учебном, воспитательном, концертно-исполнительском, научно-исследовательском. Важной особенностью любого из этих направлений является то, что все они сориентированы на формирование профессионально значимых качеств будущего учителя музыки, среди которых не последнее место занимает художественное мышление.
Предпринятый нами анализ учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете Чувашского педагогического университета им.И.Я.Яковлева позволил рассмотреть содержание каждого из этих направлений, предполагая, что в реальной обстановке они органично взаимодействуют. Следует сразу обозначить те принципы учебной деятельности, которые были положены в основу анализа, - это принципы научности, объективности и целесообразности, предложенные В.П.Симоновым [237] в качестве ведущих для анализа эффективности педагогического процесса. Из множества принципов мы выбрали эти три, поскольку они в наибольшей степени отвечают целям настоящего исследования.
Так, принцип научности предполагает опору на современные научно обоснованные требования к подготовке специалистов для школы, к содержанию каждой дисциплины с точки зрения его профессиональной направленности, к реализации творческого потенциала личности студента. Принцип объективности анализа исключает возможность субъективизма в отдаче приоритета одним дисциплинам или видам музыкальной деятельности за счет других. Наконец, принцип целесообразности требований к учебному процессу предусматривает, что вся подготовка студента, формирование его профессионального (художественного) мышления ведется с позиций потребностей школы и готовности будущего специалиста к работе с детьми.
Кроме того, параллельно с анализом автором осуществлялось целенаправленное педагогическое наблюдение, служившее практическим материалом для тех или иных теоретических суждений. Мы сочли целесообразным обратиться к педагогическому наблюдению, поскольку оно относится к числу важных методов дидактических исследований. Его эффективность возрастает в тех случаях, когда оно ведется целенаправленно, последовательно, систематично, охватывая разные грани и стороны целостного педагогического процесса.
В области музыкальной педагогики наблюдение приобретает особое значение, поскольку здесь происходит прямой контакт преподавателя с учащимся. Имеется в виду то обстоятельство, что при обучении музыке распространена форма индивидуальных занятий, или занятий небольшими группами, что позволяет наблюдать за учащимися постоянно, каждую минуту фиксируя их реакцию на ход учебного процесса, а взаимодействие в коллективе выявляет личностные качества будущих педагогов.
В ходе исследовательской работы использовалось наблюдение двух видов. В первом из них автор диссертации, выполняя функции наблюдателя, был свидетелем обучения, посещая занятия других педагогов. В другом случае автор являлся одновременно и наблюдателем, и непосредственным участником процесса обучения, выступая в качестве преподавателя. Необходимо отметить, что второй вариант открывал особо благоприятные возможности для поисковой работы, поскольку можно было по своему усмотрению варьировать ход и течение учебного процесса, рассматривать его в различных ракурсах, акцентируя по желанию те или иные стороны.
Имел место и метод самонаблюдения (самоанализа), который, как известно, широко практикуется в современной педагогике и психологии, как отечественной, так и зарубежной. Он позволял скорректировать не только свои действия, но и задачи следующего этапа работы в зависимости от полученных результатов.
Педагогическое наблюдение выступало преимущественно в форме монографического, целостного, многоканального действия, охватывающего все грани и стороны учебного процесса. Использовалось наряду с этим и «целевое» наблюдение, при котором в поле зрения оказывался на время тот или иной аспект учебного процесса. Такой вид наблюдения применялся в тех случаях, когда необходимо было углубленно изучить разные педагогические факты и явления в их собственных границах.
