Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся 13
1. 1. Основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся 13
1.2. Модель готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся 44
Выводы по 1-й главе 74
ГЛАВА 2. Процесс формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся 76
2. 1. Педагогические условия и детерминирующие факторы формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся 76
2. 2. Содержание и результаты процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся 111
Выводы по 2-й главе 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 153
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся
- Педагогические условия и детерминирующие факторы формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся
- Содержание и результаты процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьёзных задач, нацеливающих на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающими людьми человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство, моделируя мир, в центре которого находится человек, оно выполняет «человеко-творческую» миссию (Л. Н. Коган), обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом.
Для большинства учащихся общение с искусством на уроках музыки в школе заканчивается вместе с получением аттестата. Это обусловливает особенную значимость ориентации музыкального обучения в школе на цели воспитания средствами искусства, обеспечивающего развитие внутреннего мира учащегося, обладающего способностью «вносить поэзию в каждое мгновение жизни» (Л. С. Выготский).
Результаты опроса учителей музыки и анализ их опыта позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема организации художественного воспитания учащихся, связанная с созданием развивающей художественной среды, условий творческой реализации школьников, выявления их художественных склонностей и интересов. Учителями отмечается, что не востребован огромный воспитательный потенциал произведений музыкального искусства. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены фрагментарностью, ситуативностью, непоследовательностью художественного воспитания, осуществляемого в средних школах, слабой заинтересованностью учащихся в художественном творчестве, его ограничением рамками уроков искусства, недостаточной разработанностью в науке.
Опросы студентов музыкально-педагогических факультетов вузов показывают преобладание у них ориентации на традиционную передачу «готового» знания учащимся в будущей практике, в то время как приоритетами в профессиональной деятельности педагога-музыканта должны выступать цели воспитания учащихся средствами искусства. Обладая стабильно высоким уровнем спе-
циальной и общепедагогической подготовки, выпускники-музыканты часто испытывают затруднения в организации художественного воспитания учащихся в современных условиях средней школы. Это выражается в недостаточной готовности педагога-музыканта к организаторской, лекционно-пропагандистской, просветительской музыкально-творческой деятельности, которая предполагает «выход» за рамки урока, вовлечение в творческий процесс не только учащихся, но и их родителей, а также других преподавателей школы.
Таким образом, необходим особый подход, направляющий на понимание сущности организации художественного воспитания как пространства взаимосвязей, взаимодействий и взаимоотношений ученика и учителя, объединяя их общей идеей художественного творчества, интегрируя в себе смыслы, цели и ценности деятельности и общения средствами искусства.
Проблемы интеграции и фундаментализации в организации художественного воспитания в школе разрабатываются в настоящее время в науке, но недостаточно реализуются в педагогической практике. Осознаётся мысль о том, что для школьного образования необходимы средства не столько усиления всех видов воздействий на обучаемых, но и создания «контекста развития» (Л. М. Лузина) учащегося. Данный контекст всё более связывается с феноменом «пространство».
Категория «пространство», обозначая наиболее распространённый подход к интеграционным процессам в науке, распространяется и в педагогике, требуя обобщения поисковой деятельности в решении многоаспектных задач обучения и воспитания. Проблема организации педагогического процесса как пространства воспитания находится в фокусе научных интересов учёных Н. М. Борытко, А. В. Гаврилина, Д. В. Григорьева, И. Д. Демаковой, В. А. Караковского, И. А. Колесниковой, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, А. Н. Тубельского, Б. Д. Эльконина и др. Их труды обогатили и углубили представления о сущности, закономерностях организации и функционирования пространства воспитания, его содержательных и структурных характеристиках. Таким образом, в педагогической науке накоплен обшир-
ный теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблем организации художественного воспитания учащихся. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учётом специфики дисциплин искусства, разработки процесса формирования соответствующей готовности специалиста в педагогическом вузе.
О потребности формирования у будущего учителя музыки такого типа готовности, которая включает гуманистические цели, ценности, потребности, проявление субъектности, творчества, диалога в профессиональной деятельности, направлена на организацию художественного воспитания учащихся, пишут Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, Л. Г. Арчажникова, Л. В. Го-рюнова, Е. Ю. Глазырина, С. Л. Старобинский, В. Г. Ражников, Л. А. Рапацкая, В. А. Школяр и др. Вышеизложенное позволяет констатировать наличие противоречий между потребностями в такой подготовке учителя музыки, которая соответствует критериям целостности, художественности, диалогичности, ориентирует будущего специалиста на организацию единого пространства художественного воспитания школьников, и недостаточностью организаторской, исполнительской, лекционной практики у будущего учителя, затруднениями, испытываемыми им в работе с аудиторией, диспропорцией между специальной и общепедагогической готовностью студентов, преобладанием у них прагматических целей при обучении в вузе, инертности, творческой пассивности.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в рассогласовании между потребностями в специалисте, подготовленном к организации пространства художественного воспитания учащихся в средней школе, и недостаточной разработанностью научных и практических основ такой подготовки. На основании указанных противоречий сформулирована тема исследования: «Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся».
Объект исследования - вузовская подготовка учителя музыки к организации художественного воспитания учащихся.
Предмет исследования - формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.
Цель исследования — выявить научные основы процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.
Гипотеза исследования содержит систему предположений о том, что процесс формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся будет более эффективен по сравнению с массовым опытом, если:
а) организация художественного воспитания учащихся будет рассматри
ваться как сознательно конструируемое пространство художественно-
творческого, диалогического взаимодействия между учителем, учеником и про
изведением искусства, что является основанием для разработки специфики со
ответствующей готовности педагога и процесса ее формирования;
б) выведение содержания и структуры данной готовности будет основано
на критериях гуманизма, творчества и диалога, обусловливающих выделение в
качестве ведущих компонентов художественных потребностей в искусстве и в
педагогическом общении средствами искусства, совокупности профессиональ
но значимых качеств, обеспечивающих организацию художественной деятель
ности, общения и художественно-эстетической предметной среды;
в) педагогические условия формирования данной готовности будут осно
ваны на моделировании контекста будущей профессиональной деятельности
студента и будут включать общность художественно-творческих целей, диало
гические отношения субъектов образовательного процесса, разнообразные
формы индивидуальной и коллективной творческой работы;
г) выполнение принципов «нарастания» субъектности будущего специа
листа и «расширения» масштаба организуемого в вузе пространства образова
ния обеспечит поэтапную реализацию системы педагогических средств форми
рования готовности студентов.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач: 1.Выявить основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся».
Определить сущность готовности будущего специалиста к организации пространства художественного воспитания учащихся, разработать модель готовности и критериальный аппарат диагностики.
Обосновать педагогические условия и факторы формирования готовности будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.
Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования искомой готовности, проследить динамику её развития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции об универсальности категории «пространство» (М. М. Бахтин,
A. Ф. Лосев, К. Маркс, П. А. Сорокин, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Ф. Эн
гельс и др.); положения философской (А. С. Арсеньев, Н. А. Бердяев, П. Тейяр
де Шарден) и педагогической (В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-
Бад и др.) антропологии; концепции системного (И. В. Блауберг, М. С. Каган,
Э. Г. Юдин и др.) целостного (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и
др.) подходов к рассмотрению педагогического процесса; идеи культурологиче
ского подхода к образованию (В, С. Библер, Е. В. Бондаревская и др.); идеи
личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и
др.); исследования закономерностей процесса подготовки учителя в вузе
(О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. К. Маркова и др.);
педагогические концепции профессиональной подготовки педагога-музыканта в
вузе (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, Л. Г. Арчажникова,
B. И. Горлинский, И. В. Прокофьева, В. Г. Ражников, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-
пин и др.); исследования категории «пространство» в современной теории вос
питания (Н. М. Борытко, А. В. Гаврилин, В. А. Караковский, Л. М. Лузина,
Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. Н. Тубельский и др.);
работы о художественном воспитании школьников (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. А. Левин, С. Л. Старобинский, Б. Л. Яворский и др.).
Методы исследования - теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового опыта выдающихся педагогов-музыкантов; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и обучающий этапы; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; целостным подходом к исследованию; применением комплекса методов, соответствующих объекту, задачам и логике исследования; многосторонностью апробации основных положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, а также стабильностью в повторении её результатов; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием математических методов обработки данных эксперимента по критерию преобразования Фишера.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нём предметом специального изучения впервые стала готовность будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая интеграцию специальной и общепедагогической подготовки учителя на принципах гуманизма, художественного творчества, диалога. Конкретизирована совокупность педагогических факторов и условий формирования данной готовности учителя в педагогическом вузе, главными из которых определены гуманистические цели и ценности современного образования, наличие художественно развивающей среды; моделирование контекста будущей профессиональной деятельности студентов. Уточнены стадии и динамика вузовской подготовки учителя музыки к организации художественного воспитания
детей, последовательно раскрывающие формы и методы становления субъект-ности в учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию художественного воспитания, уточнением его пространственных характеристик, определяющих пути реализации гуманистических идеалов, сосредоточенных в содержании произведений искусства. Разработка представлений о пространственных характеристиках формирования профессиональной готовности учителя музыки является вкладом в концепцию гуманизации педагогического образования в аспекте понимания его целостности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблем профессионального воспитания студентов, моделирования воспитательного пространства вуза.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в качестве основ для проектирования и организации воспитательной работы со студентами, осуществляемой как система взаимосвязанных между собой творческих форм занятий. Результаты исследования могут быть использованы для организации воспитательной работы учителями учреждений искусства сферы дополнительного образования детей, преподавателями музыкальных учебных заведений как среднего, так и высшего звена, а также применяться в системе повышения квалификации музыкальных работников.
Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002 — 2004 гг.), Международной научной конференции «Искусство, наука и образование» (Волгоград, 2002 г.); международных научно-практических конференциях «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (Киров, 2003 г.), «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (Казань, 2003 г.), «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004 г.); всероссийских научно-практических конференциях «Формирование учебных умений в процессе реали-
зации стандартов образования» (Ульяновск, 2003 г.), «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); межвузовской конференции «Актуальные проблемы музыкальной педагогики» (Саратов, 2003 г.); региональных научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002 г.), «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2003 г.), «Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования» (Волгоград, 2004 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 17 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки будущих учителей музыки на факультете искусств Волгоградского государственного педагогического университета, музыкально-педагогическом факультете Вологодского педагогического университета. Материалы исследования использовались в семинарах-практикумах с преподавателями музыкальных школ № 2 г. Волгограда, № 1 г. Волжского Волгоградской области, а также в работе педагогов муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 13, средних школ № 5, 84 г. Волгограда и средней школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Пространство художественного воспитания является преобразованной художественными средствами педагогической реальностью, в которой осуществляется организация деятельности и общения между учителем, учащимися и художественным произведением, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, выступающего целью, ценностью, смыслом данного процесса, и участвующего в нём как соавтор и единомышленник. Характеристиками ведущего понятия исследования выступают его гуманистическая сущность, художественное творчество, диалогичность, открытость, изменяемость границ и объёма. Художественная деятельность, художественное общение педагога и учащихся и организуемая ими художественно-эстетическая
предметная среда являются компонентами пространства художественного воспитания.
Готовность к организации пространства художественного воспитания есть совокупность профессионально значимых качеств, в состав которых входят художественные потребности в искусстве и педагогические потребности в общении средствами искусства, умения и навыки организации художественной деятельности, общения и художественно-эстетической предметной среды. Структура искомой готовности включает мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, личностно-рефлексивный компоненты. В качестве основных критериев выделены гуманистические цели, ценности, потребности, творческая деятельность и готовность к диалогическому взаимодействию.
Педагогическими условиями формирования искомой готовности являются: объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей; гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания; позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса. Выделение указанных педагогических условий реализует контекстный подход в подготовке специалиста, обусловливающий понимание организации пространства образования студентов в процессе их обучения в вузе как ведущего условия. В качестве детерминирующих факторов выделены гуманистические цели и ценности современного образования; индивидуальный подход к каждому студенту; тенденция организации художественно-творческой развивающей среды в образовательных учреждениях.
4. Процесс формирования готовности учителя музыки к организации про
странства художественного воспитания учащихся предполагает прохождение
нескольких стадий: ценностно-ориентировочной, дидактико-методической, ху
дожественно-педагогической, творческой интеграции. Их последовательность и
содержательное наполнение основаны на реализации принципов «расширения»
пространства и «нарастания» субъектности студентов. Принцип «расширения»
пространства реализуется в динамике используемых форм работы (увеличение
масштаба пространства образования студентов от организации его на индивиду-
альном занятии, на групповом семинаре-практикуме до организации его в условиях педагогической практики и коллективного творческого дела). Принцип «нарастания» субъектности студентов реализуется посредством обогащения видов деятельности, масштаба задач, увеличения степени ответственности студентов, интенсивности художественного диалога между авторами организуемого пространства.
Базой исследования являлись факультет искусств Волгоградского государственного педагогического университета, учреждения дополнительного образования детей музыкальные школы № 2 г. Волгограда и № 1 г. Волжского Волгоградской области, муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 13 г. Волгограда, средние общеобразовательные школы № 5, 84 г, Волгограда, средняя общеобразовательная школа №. 2 г. Волжского Волгоградской области.
Этапы исследования
На первом этапе (1996 - 2000 гг.) изучалась специальная литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический материал о существующей практике художественного воспитания учащихся в школе и подготовке специалистов к данному виду деятельности на музыкально-педагогических факультетах вузов.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялась теоретико-методологическая разработка структуры пространства художественного воспитания как части педагогической реальности, определялись его содержательные характеристики, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация и внедрение результатов исследования.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) велось оформление полученных результатов в тексте диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшей разработки проблемы.
Объём и структура диссертации. Диссертация (192 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (62 с. и 69 с), заключения (6 с), списка литературы (264 наименования), 11 приложений. Текст содержит 14 таблиц, 2 рисунка.
Основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся
Выявление основных характеристик понятия «пространство художественного воспитания учащихся», выступившее целью раздела, позволило определить круг основных задач. Ими явились: а) анализ понятия «пространство» с философской, социологической, психологической, педагогической позиций; б) выявление его инвариантных характеристик; в) выявление специфики применения понятия в педагогике. Процесс решения поставленных задач обусловливается гуманитарной парадигмой современного образования, приоритетами которого выступают цели воспитания, понимаемого как «глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия» [122, с. 161].
В данном контексте воспитание целесообразно рассматривать в рамках антропологического подхода, который обеспечивает в педагогике внимание к человеку воспитывающему и человеку воспитуемому [38]. Это обусловливает поиск «челове ко соразмерности» всех педагогических средств. Отмечая преобладание гуманитарных трактовок в понимании воспитания как жизненной практики (бытия) и существование различных интерпретаций этого феномена, выделим позицию ряда исследователей, видящих в искусстве, художественном творчестве модель организации мира как мира человеческого, созданного для человека [13; 33; 96; 143; 231; 244]. Изучение художественного воспитания, осуществляемого средствами музыки, может обеспечить выявление необходимых ориентиров организации процесса воспитания человека, поскольку искусство субъектно и субъективно, личностно значимо, целостно, является продуктом творчества. Целостность искусства как вида деятельности и как продукта творчества обусловливает органичность использования категории «пространство» в художественной педагогике. Несмотря на то, что применение данной категории в науках нередко носит метафорический характер, в отдельных областях гуманитарного знания оно определяет конкретные характеристики деятельности человека и свойств организуемой им реальности. Например, в сфере искусства понятия «пространство звучания», «сценическое пространство», «пространство цвета» и т. п. характеризуют специфический духовно-художественный контекст, который создаётся средствами художественной культуры, представляющей человека как автора, творца и художника.
Анализ специальной литературы показывает, что основным противоречием во взглядах на пространство выступает его отношение к материи: является ли пространство «пустой субстанцией», «вместилищем тел» (Демокрит, Эпикур, Лукреций, И. Ньютон) или само есть материя, движение, энергия (Аристотель, Р. Декарт, Г. Лейбниц). Во втором случае допускается существование, наряду с механическими, немеханических сил, энергий и форм движения. Воззрения на «пространство» как на пустое «вместилище тел», не воздействующее на материю и не подвергающееся её воздействию, отстаиваемые сначала древними атомистами, затем И. Ньютоном и его последователями, нашли философское обоснование в концептуальной теории И. Канта. Согласно его представлениям пространство и время перестают быть формами существования самих вещей, а становятся априорными формами чувственности [47, т. 11, с. 335]. Такому подходу противопоставлялись концепции, выдвигаемые Аристотелем, Аристоксе-ном, затем Лейбницем и его сторонниками, которые понимали пространство как созданную реальность, обладающую динамикой, движением, особым порядком отношений элементов [17; 47].
К. Маркс и Ф. Энгельс обобщили воззрения философской науки на пространство и вывели всеобщий механизм действия пространственных закономерностей, распространяющийся не только на естественные отрасли знания, но и на гуманитарные науки, в том числе и общественные. Показав, что законы природы превращаются всё более в исторические законы, они утверждают, что пространство есть понятие первичное, представляющее собой, наряду со време 15
нем, форму существования материи. Рассматривая природу и общество в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости, представители немецкой классической философии трактовали общество как образуемое общественными связями и отношениями социальное целое, окружающее человека [47; 251; 252].
Как показывает анализ специальной литературы, история развития природы и общества характеризуется переходом от понимания в древности культуры как целостной формы через расчленение и дифференциацию научного знания о ней к новой целостности и интеграции в изучении взаимосвязи природных и общественных явлений (В. К. Суханцева). Интегративные процессы в науке, свойственные настоящему времени, сопровождаются сближением концепций гуманитарного и естественнонаучного знаний. Данные тенденции возвращают к целостному изучению явлений» что обусловливает целесообразность использования категории «пространство» как принципа исследования проблем в различных областях знания - в физике и философии, социологии и психологии, в педагогике и искусствознании. Пространство как действительность, созданная человеком, осмысливается в науке как социально-философская проблема и становится содержанием трудов учёных-мыслителей первой половины XX в.: М. М. Бахтина, В. И. Вернадского, Л. С- Выготского, А. Ф. Лосева, П. А. Сорокина, П. А. Флоренского и др.
Для В. И. Вернадского образ пространства воплощается в представлениях о «ноосфере» (сфере влияния человеческого разума), созданной творческой мыслью и усилиями, направленными на развитие Вселенной в гармоничном соединении всех гуманных сил. Концепция «ноосферы» В. И. Вернадского ведёт своё происхождение от естественных наук, от гипотез Канта о возникновении Солнечной системы из вращающейся, сгустившейся туманной массы. В. И. Вернадский, отмечая неразрывную связь между научной и философской мыслью, говорит об изменениях представлений о материи и энергии, о формировании нового понимания времени и пространства [66, с. 210 - 227]. Согласно его концепции человек, как носитель новой формы биогеохимической энергии - энергии человеческой культуры - перестраивает своим трудом и мыслью область своей жизни, превращает биосферу в ноосферу.
Согласно концепции П. А. Сорокина, пространство, охватывая человека, как воздух, представляет собой синтез космобиологических и социально-психических условий. Механизмом существования пространства является процесс взаимодействия людей, оказывающих друг на друга влияние, которое, подобно распространяющимся «волнам раздражения», проявляется в форме реакции человека, выраженной в тех или иных действиях. Взаимодействовать могут люди, отделённые друг от друга большим пространством и временем, в том числе - временем разных исторических эпох [211, с. 16 — 19]. Значимой представляется данная П. А. Сорокиным характеристика социальной роли искусства, показанная на материале интенсивности воздействий на чувственно-эмоциональные переживания человека, определяющих его поведение [211, с. 155-161].
В зарубежной философии XX в. пространство рассматривается как универсум, окружающий человека и делающий его центром мира, «ключом» к пространственно-временной субстанции, её проблемой и решением одновременно [221; 245]. О. Шпенглер рассматривает пространство как множество миров живущих существ, как «совокупность душ», сплетающихся в одну коллективную «душу» культуры. В трудах Тейяр де Шардена П. человек есть «центр перспективы» и исходная точка решения загадки прошедшего - настоящего — будущего.
В русской зарубежной философии пространство и пространственность трактуются как явления творчества, постоянного открытия мира, «в котором Прошлое переплетается с Настоящим, а одно и то же событие, хоть и остаётся подобным самому себе, парадоксальным образом оказывается, тем не менее, обречённым, на постоянное обновление» [61, с. 108].
Таким образом, анализ литературы, содержащей историю развития понятия, показывает, что пространство как целостное образование характеризует общество, культуру и принцип их познания с новой качественной стороны. Пространство образуется особым родом энергии - «энергией человеческой культуры». Такая энергия порождается реакцией людей на «источники раздражения» и выражается в их поведении. Непременной составляющей пространства является взаимодействие людей, в котором проявляется их влияние друг на друга. Особая социальная роль в обеспечении интенсивности пространства отводится искусству, оказываемому воздействия на чувственно-эмоциональные переживания и на поведение человека. Потребность в пространстве как новом подходе к изучению процессов развития общества обусловлена поиском равновесия и гармонии между пространством мира человека и пространством окружающего мира.
Интеграционные процессы в науке, поиски путей гуманного преобразования действительности активизируются во второй половине XX в. Появляются работы, в которых анализируется роль пространства и времени в структуре культурно-исторической и естественнонаучной деятельности. Понятие «пространство» рассматривается как принцип построения теоретических конструкций [83, с. 14] для решения проблем человека и его общественной жизни [1, с. 71 - 81], как тип человеческого существования [9, с. 100 - 112],
Осознание неоднородности материального и нематериального мира, обусловленность его существования человеческими действиями порождает множество теорий, рассматривающих виды пространства, свойственные каждой форме организации материи [1; 79; 83; 94; 118; 161; 162; 163; 177; 232]. Однако не все учёные считают такие концепции обоснованными, т. к, находят, что в них отождествляется понимание пространства и времени как формы существования материи с движением материи [19, с. 71 - 84]. Тем не менее наукой исследуются социальное пространство, психологическое пространство, экологическое пространство, биологическое пространство и др. Пространство понимается как принцип координации сосуществующих объектов, механизмом объединения которых выступают различные виды связей и отношений.
Г. Е. Зборовский, классифицируя виды пространств, представляет их в иерархическом соподчинении: реальное физическое - биологическое - психоло 18
гическое - социальное. Говоря о целостном понимании общественно-исторических процессов, об односторонности механического рассмотрения пространства, Г. Е. Зборовский разрабатывает теорию существования «собственного» пространства каждого события, явления и процесса [94, с. 10-12].
А. М. Мостепаненко и М. В. Мостепаненко рассматривают пространство как совокупность взаимодействий, различных типов связей и отношений элементов, образующих систему, которая, в свою очередь, является частью другой, более фундаментальной системы. Авторы считают это свидетельством неразрывной связи мега-, макро- и микропространств, обосновывающим идею «вложенности» пространства нашего мира в пространство ещё более объемного мира. Характеризуя пространственно-временное многообразие, авторы утверждают, что каждая такая форма является условием существования другой, более фундаментальной формы, поэтому должен быть возможен переход от одной формы к другой, обеспечивающий действенность и истинность принципа единства мира. Пространственно-временное многообразие А. М. Мостепаненко определяет как многообразие всевозможных событий мира, образующих пространственное единство прошлого - настоящего — будущего [161; 162; 163].
А. М. Мостепаненко и М. В. Мостепаненко, обосновывая инвариантные характеристики пространства (структурность, мерность и объективность), признают существование индивидуальных пространств, образуемых различными по уровню видами материи, одним из которых является социальный вид. Однако, несмотря на изучение взаимообусловленности пространств различных видов, роль человека в их образовании авторами раскрыта недостаточно полно.
Педагогические условия и детерминирующие факторы формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся
Основная цель данного раздела — выявление педагогических условий и факторов как основных детерминант формирования готовности будущих учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся. Раздел включает описание констатирующего этапа эксперимента, который проводился с 1996-го по 2001 г. Были определены следующие задачи данного этапа:
1) теоретико-методологическое выявление целесообразных педагогических условий и детерминирующих факторов формирования готовности будущего педагога-музыканта к организации пространства художественного воспитания учащихся;
2) диагностика искомой готовности студентов к организации пространства художественного воспитания учащихся;
3) дифференциация обобщённых уровней искомой готовности у студентов.
Вслед за Е. В. Бережновой, мы основываемся на методологическом положении о том, что педагогическое исследование должно начинаться с научного осознания условий и факторов, обусловливающих становление того или иного качества [35, с. 132], В преддверии опытно-экспериментальной работы нами были выявлены педагогические условия формирования искомой готовности будущего учителя музыки. Е. В. Бережнова, отмечая сходство понятий «условие» и «фактор», необходимость их разведения в научном исследовании, предлагает понимать условие как «обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное его эффективное действие», фактор, напротив, как обстоятельство, существующее объективно и влияющее на выбор исследователем того или иного способа действия [35, с. 136]. Следуя логике рассуждений, прежде чем обратиться к выявлению исходного уровня готовности, мы рассматриваем специфику педагогических условий, которые определят подходы ко всей опытно-экспериментальной работе.
Специфика организации педагогических условий формирования искомой готовности учителя музыки основывается на их понимании как модели будущей профессиональной деятельности и предполагает:
- организацию пространства образования студентов, в котором реализуются ведущие принципы — гуманизм, творчество и диалог;
- объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей;
- гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания студентов;
- позицию студента как автора и соавтора образовательного процесса;
Методологическую основу организации педагогических условий для формирования исследуемой готовности обеспечивают гуманистический, антропологический, культурологический, деятельностный, системно-целостный подходы. Применение их в единстве и целостности обосновано тенденцией формирования системной методологии в педагогике, которая рассматривается как создание концептуального пространства, где взаимодействуют различные модели педагогических объектов [53, с. 11].
В контексте гуманистического подхода «основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога» [122, с. 32], а «воздействие преподавателя на студента замещается их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием [197, с. 37]. В таком «пространстве гуманитарного взаимодействия» происходит «встреча смыслов» [122], принадлежащих педагогу и студенту, обеспечивается их профессиональное общение, дающее возможность развития всех участников образовательного процесса. Происходит взаимное обучение и воспитание, когда обучаемыми становятся и педагог, и ученик. Глубоко символично в данном случае высказывание А. Б. Гольденвейзера: «Порою мне кажется, что у своих учеников я научился большему, чем у своих учителей» [68, с. 31].
В русле гуманистического подхода «основной профессионально-педагогической ценностью становится определённый человек» с его уникальностью, субъективностью суждений, что предполагает существование множественности позиций и мнений [122, с. 31]. Педагогический процесс, построенный на гуманистических принципах, диалогичен, обладает высокой степенью им-провизационности, включает естественность человеческого общения [204].
Уникальность каждого конкретного человека изначально задана природой, поскольку одной из важных задач образования является реализация этой «заданности» и превращения в «данность» [58, с. 155]. Понимание механизма объективации субъективных качеств человека во внешние, объективные формы его бытия даёт антропология [185, с. 4], Исследование в процессе обучения сущности обучаемого обеспечивает возможность находить средства воспитательного влияния в самой природе человека. В русле данного подхода инвариантной характеристикой педагогических условий подготовки учителя является заинтересованность в судьбе обучающегося, организация для него педагогической поддержки, заключающейся в совместном «определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий» [58, с. 156].
Таким образом, в центр процесса образования поставлен человек, которого мы определяем одновременно «и творцом культуры, и её творением, и её носителем, представителем, живым воплощением» [109, с. 35]. Условием обеспечения связи «внутреннего духовного мира человека с внешним по отношению к нему социальным миром» [185, с. 13] является включение его в коллективный опыт (Там же, с. 14). В результате «встречи» одного человека с другим, преодоления одной индивидуальностью другой на основе понимания происходит актуализация субъектного опыта как значимого и ценного. Культура приобретает «определённую форму, тем самым ... объективируя» отношения между людьми, то есть, «придавая им самостоятельное, независимое от создавших их людей существование» [109, с. 35].
Музыкальное искусство «является уникальным способом образного воспроизведения человека в целостности его бытия и поведения, его внутреннего мира и практической деятельности, её сознательных мотивов и бессознательных импульсов» [109, с. 39]. В качестве модели человеческого бытия выступает художественная реальность, заключённая в виде художественно-образного содержания в произведении, которая становится образом и идеалом деятельности человека (педагога, студента). Это соответствует положению, выдвинутому М. С. Каганом о том, что «образ пространства связывается в нашем сознании с представлением о деятельности», предполагающей наличие деятеля, субъекта, действующего в данной среде, и преобразовывающей её в пространство [108, с. 119].
Если антропологический подход является объяснительным принципом актуализации субъективного опыта человека во внешнем мире, то из культурологического подхода мы берём понимание механизма «интериоризации (перевода) культурных ценностей во внутренний мир личности» [49, с. 62], тем самым включая их в число ценностных ориентиров личности [37]. Эти ориентиры влияют на эффективность мотивации, когда деятельность становится личност-но значимой, представляет ценность как с точки зрения познания, так и в плане общения с другими людьми.
Универсальность понятия «деятельность» является предметом обсуждения учёных разных отраслей знания. При множественности трактовок для нас особенное значение представляет системное выражение деятельности в виде единства субъект-субъктных и субъект-объектных отношений. Этот вывод основывается на понимании деятельности как «способа существования человека» [111, с. 5], «специфически человеческой формы развития форм и средств отношения к миру» [141, с. 18], основного способа взаимодействия человека с миром, осуществляемого на том или ином уровне общения. При таком подходе деятельность не сводится к делу, а представляет «субъективный момент практики» (В. Н. Сагатовский), что позволяет отнести к ней такие формы, как эмоциональное переживание, общение с другим человеком, восприятие музыкального произведения и др. [141, с. 353].
Обозначенная субъективность как характеристика деятельности обусловливает выявление специфики личностного опыта [200, с. 25] в процессе построения особого рода педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие индивида (Там же, с. 20). С точки зрения личностно ориентированного подхода, в числе условий построения данного процесса выделяются обеспечение «востребованности личностных проявлений человека» (Там же, с. 36), творческой индивидуальности, ценностей, отношений.
Как отмечают учёные В. С. Ильин, В. В. Сериков и др., подход, осуществляемый только с точки зрения деятельности, не может реализовать воспитательную функцию обучения, т. к. деятельность сама по себе не воспитывает. Однако педагог создаёт условия, при которых деятельность студента из безличной, репродуктивной, нормативной может стать глубоко личностной и уникальной, осмысленной. Смысл - «содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом», «цель, разумное основание» [174; с. 735].
Содержание и результаты процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся
Теоретическое изучение сущности пространства художественного воспитания, готовности учителя к его организации, осмысление факторов и условий подготовки к этой деятельности, а также анализ результатов опытной работы, представленный в предыдущем разделе, послужили основанием проектирования и проведения эксперимента. Цель данного раздела заключается в описании экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к организации пространства художественного воспитания учащихся. Цель обусловила постановку следующих задач:
- разработка модели процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания;
- экспериментальная проверка разработанной модели;
- анализ результатов, подведение итогов.
В основу логики проведения эксперимента положена идея «расширения» пространства: от организации его в процессе индивидуальных занятий до организации пространства коллективом студентов и педагогов в рамках факультета, вуза. В данном контексте мы рассматриваем расширение пространства как необходимое условие процесса «нарастания» субъектности его участников. Мы предположили, что «расширение» пространства образования студентов и «нарастание» их субъектности обеспечится за счёт разнообразия творческих заданий, стимулирующих повышение активности, ответственности, самостоятельности студентов. Поэтому наша задача заключалась в том, чтобы сделать пространство, где происходит художественная деятельность по созданию произведения искусства (художественное пространство), моделью организации художественно-педагогической деятельности (пространства художественного воспитания).
Мы посчитали целесообразным разделить экспериментальную работу на обучающем этапе на четыре последовательные стадии:
- ценностно-ориентировочную» направленную на организацию пространства образования студента на индивидуальных занятиях в классе «основного музыкального инструмента» и дисциплин специализации;
- дидактико-методическую, направленную на организацию пространства образования студентов в процессе семинаров-практикумов, творческих отчётов;
- художественно-педагогическую, ориентированную на организацию пространства художественного воспитания студентами в процессе педагогической практики;
- стадию творческой интеграции, в процессе которой сформированный комплекс качеств будущих учителей музыки реализуется в организации пространства образования коллективом студентов (на примере подготовки и проведения факультетского исполнительского конкурса).
Обучающий этап эксперимента осуществлялся на протяжении 2000/2003 учебных годов в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Цель - формирование готовности у будущих учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся. Задачи этапа формирование мотивации к организации пространства художественного воспитания (потребностей в искусстве и потребностей в художественном общении с учащимися);формирование комплекса качеств, обеспечивающих осуществление художественной деятельности, общения, организации предметной среды;формирование комплекса качеств, обеспечивающих управление организованным пространством (рефлексии и эмпатии), эмоциональность деятельности.
Исходя из нашего понимания системы применяемых педагогических средств, а также на основании предварительной опытной работы мы предположили, что задачи данного этапа работы будут успешно решены, если: а) формирование искомой готовности в курсе индивидуальных исполнительских дисциплин будет осуществляться через обучение студентов авторской интерпретации музыкального произведения; б) студенты будут вовлечены в организацию пространства образования на факультете искусств (как части пространства образования университета); в) будет расширена практика публичных выступлений студентов (концертные номера, концертно-шефская работа); г) формы отчётности по дисциплинам исполнительского цикла, в том числе и по предметам специализации, будут носить характер публичных выступлений.
Основываясь на результатах опытной работы, мы считаем, что для реализации целей формирования искомой готовности наиболее результативными являются следующие педагогические средства:
1) в содержание учебного материала по исполнительским дисциплинам будут включены сведения о взаимосвязи видов деятельности, об интерпретатор-ских трактовках музыкальных произведений;
2) вовлечение студентов в широкую общественно-творческую работу по организации концертов, фестивалей, конкурсов и др.;
3) взаимодействие педагогов и студентов будет осуществляться на субъект-субъектной основе, в условиях художественного диалога.
Обратимся к фрагментам экспериментальной работы, раскрывающим её характер и фиксирующим формирование искомой готовности у студентов.
Ценностно-ориентировочная стадия нацелена на формирование моти-вационно-ценностного компонента готовности. Задачи — формирование художественных потребностей в искусстве, потребностей в педагогическом общении средствами искусства. Решение поставленных задач обеспечивается организацией пространства образования студентов на индивидуальных занятиях. Основными формами работы на данной стадии являлись организация индивидуального занятия со студентом как пространства образования, выступающего моделью процесса самостоятельной подготовки, частично самостоятельной работы студента над произведением, репетиции предстоящего выступления, самостоятельного выучивания произведения за небольшую часть урока. Методы работы — анализ вместе со студентом технических и художественно-выразительных трудностей исполнения, выявление вместе со студентом художественно-образного содержания произведений, подбор литературных, художественно-изобразительных произведений, помогающих осмыслить образ ное содержание, слушание аудиозаписей, сравнение интерпретаций различных исполнителей. Студенты составляли словесное описание содержания произведения, историко-стилистическую характеристику, выясняли сложившиеся традиции исполнения, систему применяемых художественных средств.
В процессе формирования искомой готовности индивидуальные занятия в классе «основного музыкального инструмента» должны стать моделью предстоящей профессиональной деятельности, руководством к действию для студента в его дальнейшей практической работе. Индивидуальная форма занятий позволяет педагогу педвуза постоянно побуждать студента к проявлению авторства и индивидуальности в трактовке и исполнении музыкального произведения. Это осуществляется через обеспечение рефлексивного мышления, которое позволяет осмыслить и проанализировать свои исполнительские действия. В процессе занятий с педагогом у студента складывается чёткий план домашней самостоятельной работы.
Приведём примеры работы со студентами разных уровней готовности.
Для студентки Анны Е. (формально-индифферентный уровень) подбирается исполнительский репертуар, несложный в техническом отношении. Работа начинается с проигрывания и разбора произведения. Анне Е. предложено вербально раскрыть художественное содержание произведения. Задание вызывает у студентки затруднение, она ограничивается общими фразами, обрисовывая содержание формально и примитивно: «весело», «грустно», «медленно», «быстро».
