Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ТРУДОВОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1. Методология исследования проблем подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию школьников 14
1.2. Анализ и обобщение теоретических выводов и опыта подготовки учителей к трудовому воспитанию школьников в отечественной педагогике XIX - XX веков 31
1.3. Изучение состояния теоретической и практической готовности учителей и студентов педагогического вуза к трудовому воспитанию младших школьников 45
1.4. Модель готовности учителя начальных классов к трудовому воспитанию школьников
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА II. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ТРУДОВОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ ИХ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 75
2.1. Задачи и организация формирующего эксперимента 75
2.2. Педагогические условия взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников 85
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 128
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Методология исследования проблем подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию школьников
- Анализ и обобщение теоретических выводов и опыта подготовки учителей к трудовому воспитанию школьников в отечественной педагогике XIX - XX веков
- Задачи и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальное изменение экономической структуры нашего общества, социальных отношений, "техно-логизация" различных видов деятельности обусловливают необходимость современной подготовки подрастающего поколения к труду.
На систему трудового воспитания возлагается качественно новая функция - подготовка труженика, ориентированного на активное участие в экономических преобразованиях страны, на труд в условиях нового хозяйственного механизма, на проявление инициативы, предприимчивости, эффективное использование науки в решении производственных задач. Это предполагает умение сознательного и творческого выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из многих альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы, общества и самого человека: мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности; непрерывно овладевать знаниями и их применять в качестве средств технологического преобразования действительности. Трудовое воспитание играет важную роль в обеспечении будущей социальной защищенности подрастающего поколения в условиях конкуренции рабочей силы, способствует самоопределению в будущей профессиональной карьере.
Трудовая подготовка школьников сегодня нацелена на формирование творческого отношения к труду, она требует обновления содержания с учетом передового опыта; введения гибкой структуры построения учебных программ с учетом региональных и национальных особенностей, включения в них элементов менеджмента, маркетинга, дизайна, народных промыслов, фермерства, ведения домашнего хозяйства; усиления внимания к материально-технической базе. В начальной школе важно обеспечение двух принципиальных мо-
ментов: воспитание ребенка в процессе технологической деятельности, делающей его «человеком умелым»; развитие его трудовой активности, самостоятельности, осмысленного желания участвовать в различных видах деятельности.
Многие проблемы трудового воспитания подрастающего по
коления в настоящее время нашли определенное разрешение в тео
ретических работах К.Д.Ушинского (254), В.А.Сухомлинского (243),
А.С.Макаренко (132), И.Ф.Свадковского (216; 217), П.Р.Атутова
(12; 13; 14), К.Ш.Ахиярова (17), С.Я.Батышева (22; 23),
О.С.Богдановой (32), Ю.К.Васильева (42; 43), А.Я.Журкиной (79;
80), П.П.Костенкова (106), А.И.Кочетова (108; 109), СЕ.Матушкина
(142), В.А.Полякова (179; 180), А.Д.Сазонова (211), В.В.Серикова
(220), Э.А.Фарапоновой (255), П.И.Чернецова (274),
И.Д.Чернышенко (276), С.Т.Шацкого (286) и других. Анализ их работ, а также изучение опыта работы школ по трудовому воспитанию позволяют сделать вывод, что в современных условиях немало* идей и положений этого научного и практического потенциала служат теоретической базой для дальнейшей разработки рассматриваемых нами проблем.
Задачи улучшения трудового воспитания школьников определяют необходимость совершенствования подготовки учителя к руководству этим процессом.
Эффективная подготовка учительских кадров обеспечивает совершенствование знаний и хорошую практическую оснащенность педагога, который владеет современной концепцией воспитания, умеет творчески применять теорию на практике, находить наиболее оптимальные формы и методы трудового воспитания, основанные на психолого-педагогических особенностях детей. Умеет сформировать у ребенка живой интерес к людям труда, к процессу и результату труда.
Педагогические вузы накопили значительный опыт общей подготовки квалифицированных специалистов, успешно осуществляющих воспитание и образование подрастающего поколения. В настоящее время имеется достаточно работ, в которых освещаются различные аспекты подготовки учителя. Значительную роль в разработке теоретических основ подготовки, путей формирования мастерства учителя, в определении наиболее значимых качеств и необходимых для обучения и воспитания школьников знаний и умений сыграли исследования О.А.Абдуллиной (1; 2; 3), Н.И.Болдырева (37), Н.Ф.Бунакова (41), Ф.Н.Гоноболина (59; 60), Н.В.Кузьминой (117), В.А.Сластенина (226; 227; 232), Л.Ф.Спирина (238; 239), Н.А.Томина (248), А.И.Щербакова (292; 293) и других.
В трудах психологов Б.Г.Ананьева (7), Л.И.Божович (33; 34;
35), В.А.Крутецкого (ИЗ), Н.Д.Левитова (119; 120),
А.В.Петровского (171; 172), К.К.Платонова (174), Э.А.Фарапоновой
(190) и других нашли разработку идеи, непосредственно капающиеся*
возрастной специфики и проблем подготовки учителя - воспитателя,
в том числе осуществляющего трудовое воспитание. ч ^
Определенной теоретической базой для решения задач совершенствования трудового воспитания школьников и подготовки учителя к руководству этим процессом являются труды А.И.Андарало (8), М.А.Весны (47), Н.А.Гвоздевой (57), Л.А.Гордеевой (62), В.И.Дендериной (68), Ю.А.Дмитриева (71), В.П.Елфимова (78), С.Т.Золотухиной (83), И.С.Калиновского (91), Е.И.Малаховой (133), В.Н.Назаренко (152), Т.И.Романько (199), Е.Т.Рубцовой (205), В.Н.Худякова (271), Н.Ш.Шадиева (279), Л.М.Шмигириловой (288), В.Г.Шутяка (290) и других, где обобщаются многолетние исследования и опыт работы в указанном аспекте.
Вместе с тем, изучение (анкетирование, беседы с учителями, наблюдение уроков, их анализ) и анализ практики работы учителей
(в первую очередь, молодых специалистов) свидетельствуют о несоответствии между требованиями к деятельности по трудовому воспитанию и реальным уровнем ее осуществления. Данные проведенных нами многолетних опросов показывают, что учителя не умеют создавать воспитывающие ситуации, в которых у детей сформировалась бы потребность в труде (41%). Не знают, как определить эффективность трудового воспитания учащихся (72%). Не умеют корректировать свои воспитательные воздействия (66%). Считают недостаточной для решения задач трудового воспитания подготовку теоретическую (58%) и практическую (68% учителей). В педагогической литературе также указывается на слабую подготовленность молодых учителей к трудовому воспитанию школьников (46; 80; 143; 152; 175).
Итак, можно констатировать противоречие между потребностью педагогической практики в том, чтобы учителя были готовы осуществлять трудовое воспитание на уровне, обусловленном зна-' чимостью и важностью педагогической деятельности, и существенными затруднениями, испытываемыми учителями в данной деятельности. Одной из причин данного несоответствия, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование, является недостаточная теоретическая и практическая подготовка студентов в оптимальной взаимосвязи.
Большая заслуга в обосновании закономерности и значимости взаимосвязи теории и практики в подготовке учителя, в преподавании педагогических дисциплин принадлежит Н.К.Крупской, А.В.Луначарскому, С.Т.Шацкому, П.П.Блонскому, А.С.Макаренко.
Результаты современных исследований О.А.Абдуллиной (1; 2), Ю.К.Бабанского (19; 20), О.М.Гараниной (56), Н.В.Евдокимовой (76), С.В.Зверевой (82), Н.Н.Кузьмина (116), В.Н.Никитенко (156), СЕ.Матушкина (141), Н.А.Томина (248) и других включают в себя
некоторые принципиальные выводы относительно сущности теоретической и практической подготовки студентов педагогических вузов, путей их реализации в воспитательной деятельности.
Вместе с тем, проведенное нами изучение научно-методической литературы свидетельствует о недостаточно исследованных вопросах обеспечения взаимосвязи теории и практики в процессе подготовки студентов к трудовому воспитанию школьников, особенно начального звена. Не изучены особенности и функции учебных дисциплин в подготовке студентов к этому виду деятельности. Необходимость теоретического обоснования подхода к формированию готовности студентов к трудовому, воспитанию обусловливает существование другого противоречия.
Потребности современной педагогической практики, неразрабо
танность в педагогической литературе вопроса о взаимосвязи теоретиче
ской и практической подготовки будущего учителя начальной школы
определяют выбор темы исследования "Взаимосвязь теоретической и^
практической подготовки как фактор формирования готовности будуще
го учителя к трудовому воспитанию младших школьников" ^
Цель исследования: выявить условия взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников и реализовать их в процессе опытно-экспериментальной работы.
Объектом исследования является подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников.
Предмет исследования: процесс обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников в курсе методики преподавания труда и в ходе педпрактики.
Гипотеза исследования. Взаимосвязь теоретической и практи-
ческой подготовки позволяет повысить уровень готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников, если:
определены структура и содержание готовности к трудовому воспитанию;
разработана и реализована модель готовности к трудовому воспитанию (основными блоками которой являются: блок качеств учителя; блок знаний; блок умений);
обеспечивается успешная реализация педагогических условий (компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки).
Исходя из цели и гипотезы исследования, были выдвинуты за-дачи:
Изучить проблему подготовки учителей к трудовому воспитанию в теории и практике педагогики.
Разработать обоснованные критерии и определить уровни готовности сегодняшних учителей и студентов к изучаемому нами виду деятельности.
Разработать модель готовности учителя начальных классов к трудовому воспитанию школьников.
Определить педагогические условия взаимосвязи теории и практики, способствующие формированию у студентов достаточного уровня готовности к трудовому воспитанию младших школьников.
Разработать научно-методические рекомендации для студентов и преподавателей вуза по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников.
Методологической основой исследования являются общечелове-
ческие нравственные представления о труде как основе развития личности и общества, отраженные в классических работах (К.Маркс, Ф.Энгельс, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий). Мы учитывали особенности трудового воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития общества, достижения ученых в образовательной области "Технология" (П.Р.Атутов, В.М.Казакевич, О.А.Кожина, В.М.Распопов, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев). Мы руководствовались также выводами философов и психологов о единстве, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Воронович, Р.М.Имамалиева, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, Т.И.Ойзерман, К.К.Платонов, М.М.Розенталь, Е.А.Симонян, В.С.Соловьев, А.Г.Спиркин, С.П.Щавелев); опирались на психолого-педагогическую теорию деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин).
В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана программа эксперимента. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись Шадринский госу-> дарственный педагогический институт, начальные классы школ №№ 29, 40, 54 г. Кургана, №№ 1,9, 10, 32 г. Шадринска, №6 г. Первоуральска, Соровская и Глубокинская школы Шадринского района. В эксперименте участвовало 305 студентов, 320 школьников, 167 учителей,
Исследование проблемы продолжалось с 1987 по 1998 годы.
На первом этапе (1987 - 1988 гг.) осуществлялся выбор и осмысление темы; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, диссертации по проблеме (с целью выявления степени разработанности изучаемого вопроса), педагогический опыт лучших учителей начальных классов г. Шадринска и Курганской области по трудовому воспитанию
учащихся. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. При этом использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, документов по общеобразовательной и высшей школе; педагогическое наблюдение; анкетирование; беседа; тестирование.
На втором этапе (1989 - 1991 гг.) проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты. Разрабатывалась модель готовности учителя к трудовому воспитанию, устанавливались критерии и уровни готовности к данному виду деятельности, на основе которых определялись типологические группы студентов и учителей, определялась технология формирования готовности к трудовому воспитанию. Выявлялись педагогические условия взаимосвязи теории и практики в этом процессе. Разрабатывалисы структура и содержание спецсеминара "Трудовое воспитание младших школьников", "Мастерской воспитателя". Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; моделирование?^ опрос; метод экспертных оценок.
Третий этап (1992 - 1996 гг.) носил формирующий характера Проверялась эффективность определенных нами педагогических условий взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов. Внедрялись в массовую практику разработанные рекомендации по проблеме. Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.
На четвертом, контрольном, этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлены систематизация и обобщение полученного материала, оформление результатов исследования. Основные методы исследования: экспертная оценка и самооценка; метод сравнения; анализ и обобщение личного опыта работы автора; методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит:
LB разработке и апробировании в ходе опытно-экспериментальной работы модели готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников, включающей взаимодействующие блоки: блок профессионально-личностных качеств учителя; блок знаний; блок умений.
2. В выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя: компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что теоретическое обоснование ведущих критериев готовности учителя к трудовому воспитанию в начальной школе (сформированность качеств учителя; специальная образованность) позволяет предложить модель, которая может служить ориентиром для педагогической деятельности, относящейся к формированию готовности студентов ПЄД-* вузов к профессиональной деятельности. Выявлено соотношение теории и практики на каждом этапе вузовского образовательного процесса, что обосновано особенностями эмпирического и теоретического уровней познания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников с учетом взаимосвязи теории и практики. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальной школы. Рекомендации исследования используются в образовательном процессе Шадринского и Челябинского педвузов, начальных школах Урало-Зауральского
региона, в деятельности практических семинаров областного ИП-КРО, сориентированных на повышение уровня готовности учителей к трудовому воспитанию младших школьников. На защиту выносятся следующие положения:
Модель готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников позволяет более эффективно организовать процесс подготовки будущих учителей к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования будет способствовать достижению студентами достаточного уровня готовности к трудовому воспитанию школьников.
Педагогические условия обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя являются основой отбора содержания педагогического образования, отражающего актуальные потребности и интересы личности, общества и государства.
Достоверность полученных результатов и основных выводов" диссертационной работы обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью исходных положений; использованием) комплекса взаимодополняющих методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; достаточной проверкой и контролируемостью условий проводимого эксперимента; значительной экспериментальной базой; неоднократным повторением обучающего этапа эксперимента; использованием методов математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты рассматривались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета и педагогики начального образования Шадринского педагогического института; методологических и ме-
І* тодических семинарах кафедр; на научных конференциях ЧелГУ
! (1987, 1991 гг.), ШГПИ (1987-1998гг.); областных научно-
практических конференциях преподавателей педучилищ (Курган,
, 1989г.; Шадринск, 1998г.); на курсах повышения квалификации учи-
I телей при Курганском ИПКРО (1990 - 1998 гг.).
Основные результаты исследования используются в учебной
работе Шадринского и Челябинского педвузов, в ряде школ. Они
* отражены в методических рекомендациях, выступлениях перед учи-
телями и в публикациях автора.
Структура диссертации определялась в соответствии с постав-
і ленными задачами и ходом исследования, проведенного в содруже-
стве с Заслуженными учителями школ РФ Г.Н. Антроповым, В.Г. Поспеловой, Н.И. Уласевич. Она включает в себя введение, две главы, заключение, приложения. Общий объем диссертации 193 стра-
| * ницы, в том числе 2 схемы, 2 рисунка, 13 таблиц, список литературы
і составляет 300 наименований.
;Ч
Методология исследования проблем подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию школьников
Подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности представляет собой процесс обучения студентов в системе аудиторных и внеаудиторных учебных занятий и педагогической практики. Целью и результатом подготовки является готовность, характеризующаяся определенным уровнем развития личности будущего учителя, сформированности необходимых знаний, умений и навыков.
Важное значение для понимания основ процесса подготовки студентов к трудовому воспитанию учащихся имеет, во-первых, выяснение сущности общественно-исторической природы труда, особенностей трудового воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития общества; во-вторых, использование теории познания, являющейся методологическим началом теории обучения в высшей школе; в-третьих, опора на теорию деятельности как научную психолого-педагогическую основу исследования проблемы, поскольку готовность к трудовому воспитанию - это личностная характеристика будущего учителя, сформированная в процессе деятельности. Рассмотрим указанные аспекты.
История общественных отношений - это история развития труда. Труд всегда выступал основной предпосылкой существования человека, необходимым средством приобретения материальных и духовных благ. К. Маркс подчеркивает: "Как бы различны ни были отдельные виды полезного труда, или производительной деятельности, с физиологической стороны - это функции человеческого организма" (137, с.81). В силу этого "индивид при нормальном состоянии своего здоровья, силы, бодрости, искусства, ловкости испытывает также потребность в нормальной порции труда и в прекращении покоя..." (138, с.109). К. Маркс рассматривает труд как "процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой"" (137, с. 188). Во время процесса труда "труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности" (137, с.200), практическая деятельность человека запечатлевается в продукте, созданном его трудом и его руками. Чем сложнее и разнообразнее отношения, в которые вступает человек в процессе общественной и трудовой деятельности, тем успешнее будет осуществляться его социальное развитие (129). Поэтому труд считается важнейшим средством воспитания и важным фактором общественного прогресса (147; 197).
Воспитательная действенность труда возрастает в результате его опосредования рыночными общественными отношениями, тесного увязывания с личными и гражданскими мотивами. Труд, по мнению Б.Т. Лихачева, - это "сознательная, целесообразная, созидательная физическая или интеллектуальная деятельность человека, направленная на удовлетворение его материальных и духовных потребностей, развивающая его физические и духовные сущностные силы" (128, с.248). Процесс труда - решающий фактор улучшения трудового воспитания школьников, средство нравственно-эстетической и практической подготовки к профессиональному самоопределению (237).
В соответствии с традициями отечественной педагогики, с учетом разнообразных определений ученых, основываясь на взглядах академика Б.Т. Лихачева, под трудовым воспитанием мы понимаем процесс вовлечения учащихся в разнообразные педагогически организованные виды социально значимого труда с целью формирования у них трудовых умений и навыков, развития творческого мышления, трудолюбия и сознания труженика любой сферы созидательной деятельности. Оно определяет содержание подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников.
Предметной областью трудовой подготовки подрастающего поколения является "Технология" (от греч. techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон) - наука о "преобразовании и использовании материи (материалов), энергии и информации по плану и в интересах человека, включая необходимые для этого методы и средства (техника, инструменты)" (267, с.7). Под технологией подразумевается "совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции" (277, с.9).
По мнению П.Р. Атутова, содержательная и процессуальная стороны этой сферы трудовой подготовки совпадают в значительной мере с реализацией политехнического образования в школе, включающего "Технологию" как важный элемент своего содержания (184). Основная педагогическая цель технологической подготовки -"развитие творческих возможностей учащихся, их подготовка к профессиональному самоопределению в условиях рыночной экономики" (127, с.З), развитие конкурентоспособности выпускников школ на рынке труда и профессий(184, с.22).
В содержание профессиональной подготовки студента должно быть заложено освоение основных компонентов образовательной области "Технология" -федерального и национально-регионального (184). Применительно к начальной школе они предусматривают "формирование основ политехнических знаний и умений по элементам техники, технологий, материаловедения, обработке материалов, организации творческой деятельности, а также их интеграцию с декоративно-прикладным искусством, информационными технологиями, культурой поведения в процессе труда и общения со взрослыми и со сверстниками, культурой дома"(196, с.21).
В настоящее время говорить о реализации на практике "Технологии" в полной мере не представляется возможным. В ряду проблем - кадровая и материально-технического оснащения. По данным Ю.Л. Хотунцева, даже в Москве "современные ПЭВМ имеются только в 40% школ" (184, с. 18). В регионах с каждым годом ухудшается положение с инструментом и возрастают трудности в снабжении сырьевыми материалами. В школах нет учителей-выпускников политехнических вузов (184, с.81). Далеко не во всех педвузах сейчас открыты факультеты технологии и предпринимательства, которые в скором будущем могли бы выпускать специалистов по технологической подготовке школьников, в том числе начального звена. В настоящее время нет возможности быстро и в достаточном количестве обеспечить все образовательные учреждения учителями технологии.
Анализ и обобщение теоретических выводов и опыта подготовки учителей к трудовому воспитанию школьников в отечественной педагогике XIX - XX веков
Научная постановка проблем трудового воспитания учащихся и подготовки учителя к руководству этим процессом осуществлялась на протяжении всех лет существования как мировой, так и отечественной педагогики (51).
Особенно заметное влияние на воспитательную и образовательную жизнь детских учреждений педагогическая теория начала оказывать во второй половине XIX - начале XX веков. Вопросы содержания элементарного образования, методов и форм организации обучения в начальной школе, а также подготовки народного учителя разрабатывались особенно интенсивно (10).
Постоянно эти вопросы ставились и обсуждались и в прогрессивной периодике. Так, во второй половине прошлого века, когда существовало более 10 педагогических журналов, проблему трудовой подготовки и педагогов и учащихся рассматривал "Журнал Министерства народного просвещения", особенно в период редактирования журнала К.Д.Ушинским. Труд, по мнению К.Д.Ушинского, -"свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или иной истинно человеческой цели в жизни" (10, с.45). Он считал, что воспитание "должно зажечь в человеке жажду серьезного труда" (10, с.49), "должно приготовлять к труду жизни" (10, с.48), "дать воспитаннику привычку к труду" (10, с.51). Для нас представляет интерес, что К.Д.Ушинский ориентировался на детей младшего школьного возраста.
Пропагандистом идей воспитания детей через труд, на лучших традициях народной педагогики выступил и журнал Л,Н.Толстого "Ясная Поляна", где подчеркивалось, что основой подлинной нравственности является труд, к которому необходимо талантливо приобщать ребенка с самых ранних лет.
Адекватна роль другого журнала - "Журнала для воспитания" ("Воспитание"). Редактор журнала А.А.Чумиков постоянно подчеркивал, что государство должно быть заинтересовано в повышении роли воспитания молодого поколения через труд. Вместе с тем он выступил против утилитарного подхода к воспитанию ребенка только как к процессу насыщения его практическими навыками.
Статьи журнала "Учитель", в котором сотрудничали талантливые педагоги В.И.Водовозов, В.П.Острогорский, И.И.Паульсон, были направлены против формализма во всех направлениях воспитания, в том числе и трудового. Журнал постоянно давал опыт лучших учителей и воспитателей. Н.Х.Вессель в этом журнале выступил за объединение общего и профессионального образования и воспитания.
Главный акцент в статьях журнала "Ясная Поляна" делался на нравственном воспитании через труд. Не менее важно, по мнению Л.Н.Толстого, в педагогическом процессе мастерство учителя, которое он видел в искусном регулировании детской оживленности, соревнования и творчества во время детской деятельности. Все это немаловажно в воспитании у ребенка интереса к трудовому процессу.
Особую роль в развитии идей подготовки учителя к трудовому воспитанию, пропаганде активных форм работы с младшими детьми сыграл журнал "Русская школа", сотрудниками которого были В.П.Вахтеров, П.В.Каптерев, А.М.Калмыков, В.П.Острогорский. В 1911 году здесь была опубликована одна из первых работ Н.К.Крупской "Совместное обучение", где также ставилась пробле-1 ма воспитания через труд. Считая трудовое воспитание основой развития личности, журнал "Русская школа" одновременно выступил против раннего профессионализма.
Педагоги Санкт-Петербургского учительского института предъявляли высокие требования к практической подготовке будущих учителей ручного труда, которые должны были выполнять не только все работы, посильные школьникам, но и ряд дополнительных, расширяющих кругозор, совершенствующих умения и навыки. Формулируя задачи журнала "Трудовое воспитание", К.Ю.Цируль, преподаватель ручного труда этого института, писал: "Ручной труд должен преподаваться лицами, получившими общепедагогическую подготовку и изучившими практически преподаваемую ими отрасль ручного труда...Отрасли трудового воспитания, даже организованные отлично, но без руководства таких лиц, приведут не только к отрицательным результатам, но и к полному их извращению " (272, с.2).
В Зауралье идеи трудового воспитания активно внедрялись в практику единомышленником К.Д.Ушинского и Н.Ф.Бунакова талантливым педагогом В.И.Бобровым, основателем известной династии педагогов Бобровых (ШФОА, ф.1054).
Задачи и организация формирующего эксперимента
Целью формирующего эксперимента явилась практическая проверка теоретически обоснованного содержания процесса подготовки будущего учителя начальных классов, специфика которого отражена в гипотезе данного исследования.
В соответствии с целью эксперимента в его задачи входило:
? проверить целесообразность программы обучения, отлажен-ность взаимодействия между ее различными компонентами;
? определить роль выделенных нами условий в обеспечении реальной взаимосвязи теории и практики в процессе подготовки к трудовому воспитанию младших школьников;
выяснить возможность формирования достаточного уровня готовности будущего учителя в соответствии с разработанной моделью готовности и педагогическими условиями.
Мы исходили из профессионально-деятельностного аспекта подготовки будущих учителей начальной школы (206), полагая, что "формирование личности есть становление ее субъектом собственной жизнедеятельности" (204).
Для осуществления опытного обучения была разработана программа, которая сложилась не сразу. Первые попытки организации опытного обучения (поисковый эксперимент) относятся к 1991 году. Данные, полученные в результате поискового эксперимента, позволили усовершенствовать программу.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1993-1997 годов в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Шадринского государственного педагогического института на I - IV курсах факультета педагогики и методики начального образования. В качестве экспериментальной и контрольной были выбраны группы студентов с примерно одинаковым соотношением выпускников городских и сельских школ, выпускников педклассов и факультета довузовского образования.
Были выделены следующие этапы:
начальный этап формирования готовности к трудовому воспитанию (1993-1994 уч. г, - I курс); предполагал главный акцент на формирование качеств: заинтересованности студентов трудовым воспитанием и в получении знаний по осуществлению данной деятельности, понимании ими значимости трудового воспитания. Методы формирования готовности в основном репродуктивные: демонстрация учителем трудового воспитания на практике, лекции и т.д.; основной этап (1994-1995 уч. г. - II курс; 1995-1996 уч. г. - III курс) представлял собой специальное обучение на основе актуализированной потребности и слабой оснащенности знаниями и умениями. Шло "усилен ное развитие" готовности (К.М.Дурай-Новакова), так как в процессе обучения приобретался основной объем знаний, умений и формировались соответствующие качества личности будущего учителя. Методы формирования готовности в основном репродуктивно-продуктивные; завершающий этап (1996 - 1997 уч. г, - IV курс) предусматривал практическое применение широкого круга знаний в разных формах деятельности по трудовому воспитанию при одновременном совершенствовании теоретической базы. Методы формирования готовности в основном продуктивные.
Для каждого из этапов был разработан свой вариант взаимосвязи теории и практики:
1 вариант: студенты под руководством преподавателя выполняли значительное количество практических заданий и изучали теоретические вопросы с последующим их обсуждением и анализом; изучали опыт работы школы под руководством учителя и преподавателя вуза; выполняли практическую работу в школе под руководством учителя и преподавателя вуза.
2 вариант: студенты изучали теоретические вопросы как под руководством преподавателя, так и самостоятельно; выполняли практические задания самостоятельно, изучали опыт работы школы под руководством учителя и преподавателя вуза; выполняли задания в школе под руководством учителя.
3 вариант: углубленно изучалась теория, опыт работы школы и учителей; проводились деловые игры; выполнялись самостоятельные практические задания как на занятиях, так и в школе.
4 вариант: теория изучалась на новом уровне, большей частью самостоятельно, знания систематизировались; анализировалась работа творческих учителей; самостоятельно выполнялись практические задания, деловые игры.
