Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы 14
1.1. Внеклассная работа как аспект профессиональной педагогической деятельности учителя музыки 14
1.2. Модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников 39
1.3. Педагогические условия реализации модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению
внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников 73
Выводы по I главе 87
ГЛАВА II. Пути формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников 90
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Реализация модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников 115
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы
по эстетическому воспитанию школьников 146
Выводы по II главе 155
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 175
- Внеклассная работа как аспект профессиональной педагогической деятельности учителя музыки
- Модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников
- Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система отечественного образования провозгласила ориентацию на гуманизацию и демократизацию общеобразовательной школы. Задачи воспитания духовности и культуры подрастающего поколения декларируются приоритетными в государственных программных документах «Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации Российского образования до 2010 г.». Одним из оснований обновления образования является компетентностный подход, закрепленный в новых образовательных стандартах как отражение жизненно- и практико-ориентированного содержания образования, который предполагает, что основным результатом образования должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор ключевых компетенций, в основе которых лежит культура самоопределения, то есть способность и готовность личности определять себя, самореализовываться, саморазвиваться. Наиболее успешно данные компетенции формируются через опыт художественно-эстетического освоения мира.
Отечественная педагогика располагает обширным научно-практическим материалом о средствах, формах и методах приобщения детей к искусству, (в т. ч. музыкальному) и художественной деятельности, что обеспечивает основу для дальнейших исследований в области эстетического воспитания школьников. В то же время следует отметить, что в изменившихся социально-экономических условиях возникает необходимость разработки новых педагогических подходов к осуществлению эстетического воспитания. школьников средствами искусства.
Для разрешения проблем художественно-эстетического образования школьников коллективом ведущих педагогов, музыкантов, искусствоведов Института Художественного образования РАО разработана «Концепция образовательной области «Искусство», в которой определяются основные цели и задачи предметов искусства в общеобразовательной школе. В ней подчеркивается, что полноценное художественно-эстетическое воспитание (в т. ч. музыкально-эстетическое) невозможно без разработки целостной системы, включающей в себя: образовательный минимум (урок) и внеурочную развивающую деятельность, максимально обеспечивающую самостоятельность, исследовательско-поисковую и творчески-продуктивную деятельность детей, интегрированную с системой общего образования.
В этом процессе совершенно очевидна центральная роль учителя как носителя передаваемой учащимся общей и эстетической культуры; как педагога, характеризующегося гуманистическими профессиональными ценностными ориентациями, осознанной устойчивой мотивацией деятельности по эстетическому воспитанию школьников и стремлением максимально эффективно использовать в своей профессиональной деятельности эстетический потенциал преподаваемого предмета; наконец, как профессионала, работающего на высоком технологическом уровне.
В связи с вышеизложенным встает вопрос о совершенствовании процесса вузовской подготовки учителя музыки, способного осуществлять эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства как в условиях урока, так и в системе внеклассной работы.
Специфичность же профессионально-педагогической деятельности по эстетическому воспитанию школьников в процессе внеклассной работы предъявляет к личности учителя ряд особых требований и обусловливает необходимость корректировки системы его вузовской подготовки.
Общепедагогические и психологические основы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности рассматриваются в трудах О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, А. А. Орлова, В. А. Сластенина, Н. А. Шайденко и др. Изучением проблемы подготовки педагогов к эстетическому воспитанию детей средствами музыки занимались Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, В. Н. Шацкая, Б. Л. Яворский и др.
Среди исследований, посвященных вопросам готовности и профессиональной подготовки будущих учителей музыки к различным аспектам профес сиональной деятельности особое место занимают исследования: Э. Б. Абдул-лина (вопросы методологической культуры педагога-музыканта), Л. А. Рапац-кой (формирование художественной культуры учителя музыки), Г. М. Цыпина (проблемы развивающего обучения), А. И. Щербаковой (аксиологическая подготовка учителя музыки), В. И. Муцмахера (формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки), Т. А. Колышевой (подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования), В. Д. Пурина (профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в педагогическом процессе) и др.
Однако исследований, посвященных целенаправленной вузовской подготовке будущих учителей музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников нет. Вместе с тем, проведенное в рамках пилотажного эксперимента анкетирование и тестирование выпускников педагогического вуза специальности «Музыкальное образование», а также учителей музыки общеобразовательных школ (г. Тулы и г. Вологды), позво-" лило выявить недостаточную готовность будущих учителей музыки к использованию потенциала внеклассной работы в процессе эстетического вое-, питания школьников, что проявляется в недостаточной мотивации к данному аспекту профессиональной деятельности; отрывочности и разрозненности знаний специфики внеклассной работы и особенностей ее организации; отсутствии видения перспектив личностного роста и возможностей творческой самореализации в данном аспекте профессиональной деятельности. Таким образом, нами в процессе исследования выявлено противоречие между потребностью современной школы в учителях музыки, способных эффективно осуществлять процесс эстетического воспитания школьников как в процессе урока, так и через организацию внеклассной работы - с одной стороны и с другой стороны - отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их вузовской подготовки к деятельности по эстетическому воспитанию школьников в процессе внеклассной работы. Для разрешения этого противоре чия сформулирована проблема исследования: «Каковы условия формирования готовности будущих учителей музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников?».
Все выше перечисленное определило тему исследования «Формирование готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников».
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников и условий ее реализации.
Объект исследования — профессиональная подготовка учителя музыки в педагогическом вузе.
Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников в ходе его профессиональной подготовки.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников будет успешным, если: в процесс его профессиональной подготовки внедрена модель, характеризующаяся следующими особенностями: целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы подготовки) и функциональных (мотивационно-ценностный, профессионально-личностный, содержательно-гностический, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) составляющих.
При этом созданы и реализуются следующие условия:
• формируется ценностное отношение у будущего учителя музыки к внеклассной работе как к пространству творческой самореализации;
• создается развивающая музыкально-эстетическая среда через использование развивающих технологий и различные формы творческой деятельности преподавателей и студентов вуза;
• используются спецкурсы, углубляющие знания о специфике организации внеклассной работы учителя музыки и способствующие формированию умений, навыков и личностных качеств, необходимых для её проведения;
• осуществляется опора на принцип интеграции для достижения единства теории и практики через активное привлечение студентов к лекторской и концертно-исполнительской деятельности в рамках творческих музыкальных лабораторий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников.
2. Определить структуру и содержание готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников.
3. Спроектировать модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников и определить механизмы ее реализации.
4. Выявить и обосновать совокупность педагогических условий, способствующих формированию исследуемой готовности.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников и условий её реализации.
Методологическую основу исследования составляют основные положения и идеи в области методологии педагогики (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, А. В. Хуторской и др.), педагогические теории профессионального образования и подготовки педагогов (О. А. Абдул-лина, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, К. М. Дурай-Новакова, А. И. Щербаков и др.), труды по проблемам культурологического подхода в образовании (В. С. Библер, Г. Л. Ильин, Ю. М. Лотман и др.); положения деятельностного подхода к процессу обучения (О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.); теория педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.); положения музыкальной педагогики и психологии (Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, В. Г. Ражников, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования, взаимопроверяющие и дополняющие друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ содержания дисциплин предметной подготовки; анкетирование, тестирование студентов и учителей музыки общеобразовательных школ; моделирование; наблюдение за работой студентов во время эксперимента; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; методы математической обработки; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2003 года в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого (социально-педагогический факультет, музыкальное отделение) и Вологодском государственном педагогическом университете (музыкально-педагогический факультет).
Всего исследованием было охвачено 144 студента.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; определение противоречия, проблемы, объекта и предмета исследования; разработка цели и задач исследования; выдвижение гипотезы, рабочей программы.
Второй этап (2004—2006 гг.) - продолжение изучения психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнение теоретических положений, составляющих основу диссертационной работы; опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников.
Третий этап (2006-2008 гг.) - обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования; внедрение их в практику работы высшего профессионального образования, оформление научного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе культурологического и профессионально-деятельностного подходов спроектирована модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников; обоснованы педагогические условия ее успешной реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнение понятия профессиональной готовности учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников; разработка модели формирования исследуемой готовности, а также выявленные педагогические условия ее успешной реализации, вносят определенный вклад в теорию профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что, с учетом означенной проблемы, раскрыта эффективность и возможность вариативного применения на практике разработанных спецкурсов «Организация внеклассной работы учителя музыки по эстетическому воспитанию школьников» и «Педагогический артистизм в профессиональном становлении педагога-музыканта», а разработанная модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников и содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в профессиональной подготовке студен тов - будущих учителей музыки, в системе повышения квалификации учителей музыки общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников определяется как сложное, динамически развивающееся, целостное личностное образование, приобретенное в результате специального обучения и воспитания, которое проявляется- в единстве мотивационно-ценностного, профессионально-личностного, содержательно-гностического, операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, наличие и степень сформированности которых обеспечивают успешное осуществление данного вида профессиональной деятельности.
2. Внеклассная работа учителя музыки определяется как социально обусловленная деятельность, обладающая рядом специфических функций (ценностно-ориентационная, коммуникативная, социально-адаптационная, психотерапевтическая, профориентационная, рекреационная и культурооб-разующая), максимально обеспечивающая самостоятельную, исследователь-ско-поисковую и творчески продуктивную деятельность учащихся в области музыкального искусства, интегрированную с системой общего образования.
3. Модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников, разработанная на основе культурологического и профессионально-деятельностного подходов, характеризуется следующими особенностями: целостностью, динамичностью; единством структурных (цель, содержание, формы и методы подготовки) и функциональных (мотивационно-ценностный, профессионально-личностный, содержательно-гностический, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный) составляющих;.
4. В процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки реализуются следующие условия эффективного функционирования предложенной модели: формируется ценностное отношение у будущего учителя музыки к внеклассной работе как к пространству творческой самореализации; создается развивающая музыкально-эстетическая среда через использование развивающих технологий и различные формы творческой деятельности преподавателей и студентов вуза; используются спецкурсы, углубляющие знания о специфике организации внеклассной работы учителя музыки и способствующие формированию умений, навыков и личностных качеств, необходимых для её проведения; опора на принцип интеграции для достижения единства теории и практики осуществляется через активное привлечение студентов к лекторской и концертно — исполнительской деятельности в рамках музыкальных творческих лабораторий.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; совокупностью научных идей адекватных решению исследовательских задач, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций, промежуточных и итоговых.результатов исследования; многообразием и научной согласованностью использованных методов исследования, отвечающих задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, педагогическом исследовании.
Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебно-методического пособия и монографии на протяжении 2003-2008 годов; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры музыкально-художественного образования (2003-2008 гг.), кафедры педагогики и психологии начального образования, кафедры педагогики ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого (2003-2008 гг.); в рамках выступлений на ежегодных Международных (6) Всероссийских (3) региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на внутриву-зовских психолого-педагогических семинарах.
Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы подготовки по научной специальности 13.00.08 для аспирантов и соискателей кафедры педагогики и психологии начального образования, кафедры пения и методики музыкального воспитания ГОУ ВПО Вологодский государственный педагогический университет, в учебном процессе института эстетического образования ГОУ ВПО Орловский государственный университет, что подтверждено соответствующими документами.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источников) и приложений.
Внеклассная работа как аспект профессиональной педагогической деятельности учителя музыки
В педагогике музыкального образования разнообразные стороны профессиональной деятельности учителя-музыканта исследовали многие авторы: Э. Б. Абдуллин (методологическая подготовка учителя музыки), О. А. Апраксина (история и теория музыкального воспитания), Л. Г. Арчажникова (теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки), Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко (методика музыкального воспитания), И. А. Медведева (формирование профессионального художественного мышления учителя музыки), И. Н. Немыкина (основы музыкальной педагогики), В. Г. Ражников, В. И. Петрушин (проблемы музыкальной психологии), Л. А. Рапацкая (художественная культура учителя музыки), Р. А. Тельчарова (музыкально-эстетическая культура учителя музыки), Г. Г. Тенюкова (совершенствование дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки), Н. А. Те-рентьева (музыкальная педагогика и образование), Г. М. Цыпин (принципы развивающего обучения в музыкальном образовании) и др.
Профессиональную деятельность учителя музыки мы рассматриваем исходя из позиций теории профессиональной педагогической деятельности, которая, согласно определению академика Б. Т. Лихачёва, выступает как «особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и др. целями общества, как деятельность, направленную на создание оптимальных условий в целостном педагогическом процессе для воспитания, развития и саморазвития воспитанников и выбора возможностей свободного и творческого действия» [99],
Учитель в своей профессиональной деятельности решает определенный круг педагогических задач: 1) всестороннее развитие личности ребёнка; 2) в русле компетентностного подхода - формирование ряда компетенций (ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социальная, трудовая, личностная).
Учитель музыки в своей профессиональной деятельности решает те же педагогические задачи, что и учитель любой другой дисциплины. Однако педагогические задачи учитель музыки решает средствами музыкального искусства, что и задает специфику содержания, структуры, форм и методов его профессиональной деятельности, а так же предоставляет дополнительные возможности использования в учебно-воспитательном процессе исключительных функций музыкального искусства и его здоровьесберегающего потенциала.
«...если взглянуть на музыку, как на предмет школьного обучения, то, прежде всего надо... сказать: музыка - искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» (Б. В. Асафьев) [13].
Таким образом, первой важнейшей особенностью профессиональной деятельности учителя музыки, как в урочной, так и во внеклассной работе, является предмет обучения - музыка как вид искусства, что определяет принципы преподавания данной дисциплины, основанные на общих принципах педагогики искусства (у разных авторов - «художественная педагогика», «художественная дидактика»).
В настоящее время система принципов педагогики искусства окончательно не сложилась и находится в стадии становления, однако исследования в области философии и психологии искусства (Л. С. Выготский, А. Н. Сохор, М. С. Каган, С. X. Раппопорт и др.), опыт выдающихся педагогов (Я. И. Зак, Г. Г. Нейгауз, Л. И. Оборин и др.), концепция преподавания искусства (Д. Б. Кабалевский - Б. М. Неменский), утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством, дают основания считать их заделом в данном вопросе и позволяют сформулировать основополагающие принципы современной педагогики искусства, при этом „«содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, к другим людям и к самому себе», - так формулирует основной принцип современной музыкальной педагогики В. Г..Ражников [148].
Модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников
Эффективность проведения внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников зависит от качества подготовки педагога к руководству этим процессом.
Данная подготовка основана на общепрофессиональном образовании будущих педагогов. В настоящее время существует три направления изучения вопросов совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов.
К первому, по мнению С. И. Архангельского, С. В. Васильевой, И. И. Ильясова, Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко и др., относится изучение структуры деятельности и личности педагога.
Второе - это определение научно обоснованного содержания педагогического образования, круга общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть будущий учитель (Е. П. Белозерцев, В. И. Гриценко, 3. Д. Жуковская, И. А. Колесникова и др.).
Третье направление, представленное в трудах А. А. Орлова, И. Д. Ба-гаевой, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко и др. - выявление путей совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, обусловленных новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества.
К настоящему времени результаты многолетних теоретических и эмпирических поисков в сфере профессионального образования педагога оформились в научно обоснованную систему профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов. Анализ научных исследований в свете данной проблемы позволяет сделать вывод, что готовность будущего педагога к реализации профессиональной деятельности формируется в процессе профессиональной подготовки и представляет собой одновременно и процесс и результат. Как процесс — это овладение студентами системой педагогических знаний, умений, формирование на их основе системы профессиональных убеждений и установок будущих педагогов. Как результат - это достигнутый студентами определенный уровень развития личности педагога, сформированность профессиональных компетенций и, конечно же, педагогических знаний, умений и навыков.
В качестве цели и результата подготовки студентов к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников в нашей работе выступает профессиональная готовность к осуществлению данного вида деятельности.
Таким образом, учебно-воспитательный процесс вузовской подготовки, направленный на достижение будущими учителями музыки уровня профессиональной готовности к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников, можно трактовать как процесс формирования готовности будущих учителей музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию.
В педагогике проблеме готовности специалистов к различным видам деятельности уделяется большое внимание, в связи с этим в последние десятилетия появился целый ряд педагогических исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки и готовности студентов - будущих учителей к различным видам деятельности.
Понятие «готовность» в справочной литературе определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-то».
В современной психолого-педагогической литературе отчетливо выделилось два основных подхода к рассмотрению данной проблемы.
Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из понимания эксперимента как изменения или воспроизведения явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях как своеобразного комплекса методов, который обеспечивает научно объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в исследовании гипотезы. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса в наиболее благоприятных условиях.
Для проведения экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников нами была использована система методов научного исследования. Экспериментальная работа проводилась нами на базе Тульского государственного педагогического университета имени Л. Н. Толстого, а также на базе Вологодского государственного педагогического университета с 2003 года. В эксперименте приняли участие студенты выпускных курсов музыкального отделения социально-педагогического факультета ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула) - 24 человека и студенты музыкально-педагогического факультета ВГПУ (Вологда) - 48 человек.
В ходе исследования был использован СРАВНИТЕЛЬНЫЙ тип эксперимента, направленный на выбор оптимальных путей, средств и условий решения поставленных задач. С этой целью в ТГПУ им. Л. Н. Толстого из числа студентов III курса специальности «Музыкальное образование» была сформирована экспериментальная группа (24 чел.), в ВГПУ так же из числа студентов III курса музыкально-педагогического факультета были сформированы экспериментальная и контрольная группы (по 24 чел., всего 48 человек). Всего исследованием было охвачено 144 человек. Контрольной группы изменения не коснулись, в процесс профессиональной подготовки экспериментальных групп были введены педагогические условия, призванные обеспечить эффективное формирование готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников.
При подборе участников эксперимента учитывались наиболее характерные особенности контингента студентов, обусловленные различиями в их музыкальной подготовке. Среди них были как выпускники сельских и городских детских музыкальных школ, так и студенты, окончившие педагогические колледжи и музыкальные училища, часть студентов - участников эксперимента до поступления в вуз имели опыт работы учителя музыки в общеобразовательной школе.
Исследовательская работа проводилась в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - подготовительно-поисковый:
- изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по обозначенной проблеме;
- определялись противоречия, проблема, объект и предмет исследования; разрабатывались цели и задачи исследования; выдвигалась рабочая гипотеза;
- проводилось теоретическое исследование степени разработанности проблемы формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников в рамках профессиональной педагогической подготовки на базе вуза;
- обосновывалось содержание готовности учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников, её основные показатели;
- осуществлялась разработка модели процесса формирования готовно сти учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников;
- проводился констатирующий эксперимент.
Ведущие методы исследования на первом этапе:
-теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы;
- наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование и др.
Второй этап — (2004—2006 гг.) — опытно-экспериментальный:
- проводился формирующий этап эксперимента - апробировалась модель формирования готовности будущего учителя музыки к проведению внеклассной работы по эстетическому воспитанию школьников; проверялась эффективность выявленных педагогических условий её успешного функционирования, уточнялся понятийный аппарат;
- осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
