Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора 15
1.1. Гуманистические этические теории как научная основа нравственного воспитания 15
1.2. Моральный выбор как научно-педагогическая проблема 40
1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников 69
Глава 2. Процесс формирования готовности к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора 100
2.1. Организация исследования 100
2.2. Начальная стадия формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора 125
2.3. Заключительная стадия формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора 154
Заключение 185
Библиография 192
Приложения 209
- Гуманистические этические теории как научная основа нравственного воспитания
- Организация исследования
- Начальная стадия формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора
Введение к работе
. На пороге XXI столетия социум, в котором живет индивид, меняется
с головокружительной быстротой. Современный этап развития общества характеризуется коренными изменениями во всех общественно-политических, экономических структурах и переоценкой жизненных ценностей. Человек сегодня имеет возможность выбора буквально во всех сферах. То же самое касается выбора ценностей. В стране нет больше единой идеологии, а умы и души россиян подвергаются самому разнообразному влиянию. В подобных условиях необходимо сделать моральный выбор, самоопределиться в выборе нравственных ценностей и идеалов. Однако это далеко не простая задача.
Крушение идеалов, развенчание авторитетов рождает социальную
растерянность, психологические фрустрации, и человек заполняет
образовавшийся вакуум новыми идолами. Хотя это лишь временный
Щ эффект, именно с ним связана существенная опасность. За срок между
дискредитацией традиционных авторитетов и эффективным приобщением
народа к общечеловеческим ценностям, может произойти отвращение
щ миллионов людей от выкристаллизованных вековым опытом
нравственных ценностей. Особенно это касается детей и молодежи, не имеющих пока твердых нравственных убеждений, находящихся на стадии формирования воли, характера и духа.
Реальное состояние нравственности в обществе, в первую очередь молодежи, можно обозначить как глубокий нравственный кризис. Состояние этического просвещения в стране глубоко неудовлетворительно. Разрушена система просвещения, которая не только задавала идеологические ориентации, но и давала духовные, этические и эстетические знания. Средства массовой информации обладают огромными возможностями, но используют их слишком часто во зло.
4 Художественная продукция изобилует сценами насилия. Результатом является развитие нигилизма, цинизма по отношению ко всей системе высших ценностей. Это выражено не только чисто вербально, но и в структурах поведения. Объективной реальностью стало нарастание негативных тенденций в молодежной среде, проявляющихся в росте преступности, наркомании, проституции. По данным МВД РФ групповая преступность среди несовершеннолетних за период с 1996 по 1997 год возросла на 10,5%, наркомания - на 12,3%. Данные социолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что более чем у половины школьников ценностные ориентации и отношения идут вразрез с требованиями общества. Все больше подростков и молодежи становятся жертвами влияния вождей, исповедующих античеловечные идеалы (мистические секты, АУМ Синрике, фашиствующие партии). Все это красноречиво свидетельствует о необходимости усиления роли нравственного воспитания среди детей и молодежи.
На повестку дня перед воспитательно-образовательными учреждениями общества ставится задача помочь личности обрести свое "Я", научиться делать моральный выбор, сформировать механизм самозащиты от постоянно меняющегося динамичного мира, который эту личность деформирует. Человек сегодня должен сформироваться как личность с выраженной индивидуальностью и уметь оставаться самим собой, несмотря на все социальные перепетии и внешнее негативное воздействие. Это резко повышает значение гуманистических общечеловеческих ценностей, в известном смысле противостоящих групповым (классовым, национальным, клановым, профессиональным и т.д.) и в условиях движения человечества к мировой цивилизации все более важных при разработке педагогических идеалов и целей. В этой связи необходимо обратиться к этическим системам, ориентированным на гуманистические идеалы, а также творчески и критически переосмыслить теорию и практику нравственного воспитания отечественной школы.
Человек в наши дни живет во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их и нести за них ответственность. Поэтому задача воспитания самостоятельной личности, умеющей принимать решения и нести за них ответственность, умеющей критически мыслить выдвигается на первый план.
В процессе формирования нравственной личности значительное место принадлежит учителю, воспитателю. Поэтому нравственное оздоровление общества необходимо начинать именно со студентов педагогических вузов.
Для того, чтобы сформировать специалиста нового типа, необходимо привести систему его подготовки в соответствие с актуальными потребностями той сферы, для которой он предназначен и в которой он призван работать. Содержание, методы и формы подготовки будущего учителя должны определяться на основе педагогического анализа актуальных потребностей общества. Необходимость особенно активно и последовательно осуществлять нравственное воспитание школьников на современном этапе является обоснованием для выдвижения проблем подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию в разряд одной из ведущих проблем совершенствования подготовки учителя.
Учитель, которого сегодня ждет школа, должен быть свободной, духовной личностью, способной на самостоятельные нравственные решения и поступки, имеющей твердые нравственные принципы, обладающей широким кругозором и знаниями в области морали. В то же время, гуманистически ориентированный учитель должен обладать безусловным позитивным отношением к ученику, принимать его как целостную личность, уважать его взгляды и ценности, быть терпимым к чужому мнению. Обязательным профессиональным качеством должно стать сформированное моральное мировоззрение, основанное на
гуманистических общечеловеческих ценностях и имеющее под собой серьезную этико-философскую базу.
Вместе с тем, результаты изучения готовности выпускников Калужского государственного педагогического университета к нравственному воспитанию школьников указывают на то, что система подготовки специалистов к данному аспекту воспитательной работы не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Данные, полученные с помощью анкетирования показали, что студенты не обладают серьезными этическими знаниями, затрудняются в выборе нравственного решения, не готовы квалифицированно и грамотно решать задачи нравственного воспитания школьников.
Таким образом, существует противоречие между актуальными требованиями общества к улучшению нравственного воспитания школьников, приведению его в соответствие с задачами формирования духовной, автономной личности и состоянием подготовки учителей к выполнению этих требований.
Следует также указать на такие противоречия, как противоречие
между тщательно разрабатываемой абстрактной целью воспитания и
реально невооруженной теорией нравственного воспитания практикой;
противоречие между объективно существующей возможностью выбора
гуманистических ценностей и неумением использовать их в качестве
педагогических ориентиров; противоречие между увеличением
количества нестандартных, конфликтных школьных ситуаций и актуальными способностями педагогов преодолевать кризисные явления в воспитании. Эти противоречия указывают на необходимость обновления подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников.
Проблема нравственного воспитания всегда была в центре внимания отечественной педагогики. Об этом свидетельствуют труды выдающихся педагогов прошлого В.Г.Белинского, К.Н.Вентцеля, Н.А.Добролюбова, П.Ф.Каптерева, И.В.Киреевского, Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина,
Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, считавших нравственное воспитание главной педагогической проблемой.
Большой вклад в теорию и практику нравственного воспитания внесли педагоги советского периода Е.П.Белозерцев, П.П.Блонский, Е.Н.Богданов, О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, З.В.Васильева, В.Е.Гмурман, Д.М.Гришин, Ф.В.Зосимовский, Л.И.Катаева, И.И.Кобыляцкий, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, З.И.Равкин, Л.И.Рувинский, И.Ф.Свадковский, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова.
Проблемы нравственного воспитания разрабатывались и зарубежными учеными (О.Ф.Больнов, Дж.Вильсон, Дж.Дьюи, Л.Кольберг, Р.Питерс, Р.Рудольф, М.Уорнок, А.Харрис, К.Херст,Х.Штольц).
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященный вопросам профессиональной подготовки будущих педагогов к нравственному воспитанию (Э.Р.Ашхаруа, М.И.Гей, А.А.Горбонидзе, А.К.Данилевич, А.А.Калюжный, М.П.Целых, И.Хайриев, Р.М.Хмурич). Анализ перечисленных работ свидетельствует о наличии существенных достижений в решении проблемы совершенствования качества подготовки педагогических кадров к указанному виду деятельности. Авторами усовершенствованы методы и формы подготовки на основе предоставления студентам возможностей развития их творческой активности. В отдельных работах содержание подготовки студентов к нравственному воспитанию обновляется в русле усиления внимания к формированию ценностных ориентации будущего педагога (Целых М.П.). Однако, изучение закономерностей формирования личности будущего учителя проводится в рамках традиционного подхода, основанного на трансляции студентам суммы необходимых знаний и ценностей и воспитании у них определенных нравственных качеств. Одним из наиболее уязвимых мест существующей системы подготовки будущих педагогов к нравственному воспитанию состоит в том, что в содержании
воспитательного процесса присутствует "некая усредненная и упрощенная мораль" (Б.Т.Лихачев). Реальный же процесс воспитания в обществе происходит в столкновениях, противодействиях различных моральных позиций. Общество сегодня нуждается в учителе, которому присущи активность, динамичность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, умение делать моральный выбор, самостоятельность в принятии нравственных решений, чувство ответственности за выполняемую функцию.
Проблема морального выбора в отечественной педагогике относится
к разряду малоизученных. Она, в основном, разрабатывалась в
философском и этическом контекстах. Различные аспекты морального
выбора стали предметом исследования С.Ф.Анисимова,
В.И.Бакштановского, А.А.Гусейнова, Е.Л.Дубко, Г.И.Курган, Б.О.Николаичева, А.И.Титаренко.
В педагогике проблема стимулирования морального выбора только начинает разрабатываться. Определена функция морального выбора как критерия нравственной воспитанности (Д.М.Гришин), разработана технология нравственного выбора в проблемно-конфликтных ситуациях (Л.Ю.Сироткин, С.Ф.Егерева), предложена система стимулирования морального выбора поступка как средство воспитания младших школьников (В.В.Зайцев). Однако, в научно-педагогической литературе нет работ, посвященных моральному выбору как средству нравственного воспитания студентов, не определено место морального выбора в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности, не разработаны содержание, пути, условия и средства его воспитания в учебном процессе.
Актуальность этих вопросов и их теоретическая и практическая неразработанность определили проблему нашего исследования: определение совокупности педагогических условий эффективного
формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора.
Разрешение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является подготовка студентов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педвуза к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
Проанализировать наиболее популярные гуманистические этические концепции с точки зрения целесообразности их изучения в процессе подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников.
Рассмотреть сущность морального выбора как средства нравственного воспитания будущих учителей.
Разработать модель готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности будущих учителей к нравственному воспитанию на основе морального выбора.
Разработать методические материалы и рекомендации по формированию готовности к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора.
В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что педагогически организованный моральный выбор способствует повышению эффективности процесса формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников, если:
- основой формирования системы гуманистических духовно-
нравственных ценностных ориентации, инициирующих педагогическую
деятельность, станут различные гуманистические этические концепции;
- в процессе подготовки студентов к нравственному воспитанию
будет целенаправленно формироваться система умений выбора
рационально-обоснованного нравственного решения;
система подготовки к нравственному воспитанию будет направлена на развитие моральной, этической и педагогической рефлексии как основы личностного и профессионального самовоспитания и самообразования;
на занятиях будет создан благоприятный психологический климат, способствующий самораскрытию студентов, стремлению к духовному совершенствованию;
будет осуществляться единство и взаимосвязь теории нравственного воспитания с педагогической практикой будущих учителей. Методологическое основание исследования составляют отечественные и зарубежные философско-аксиологические теории, основные положения вузовской педагогики, современные психологические и педагогические теории гуманизации образования.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс вспомогательных методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация); анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; диагностические методы (опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, метод решения педагогических задач); метод экспертной оценки; экспериментальные методы (констатирующий, разведывательный, формирующий варианты эксперимента); практические методы (анализ письменных работ студентов, анализ учебно-методической документации,
анализ планов воспитательной работы, результатов учебной и внеклассной воспитательной работы студентов, анализ отчетной документации педагогической практики студентов); изучение и обобщение опыта работы воспитательных учреждений; изучение и анализ результатов деятельности выпускников педагогического университета и работающих учителей; методы математической статистики.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе
факультета иностранных языков Калужского государственного
педагогического педуниверситета им.К.Э.Циолковского.
Экспериментальной базой явились различные типы школ г.Калуги, Бийска, Волгограда и Калужской области. Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, этическая, психологическая и педагогическая литература по обозначенной проблеме; определялись исходные позиции исследования; изучалась педагогическая действительность, конкретный опыт профессиональной деятельности учителей школ по нравственному воспитанию, состояние подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников в практике работы педагогических вузов; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1994-1997 гг.) основное место наряду с констатирующим занимал формирующий эксперимент, разрабатывались пути повышения уровня готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ опытно-
экспериментальной работы, обрабатывались, обобщались,
систематизировались полученные результаты, вырабатывались выводы и
методические рекомендации по проблеме, осуществлялось их внедрение в
практику работы школ и вуза; литературно оформлялись результаты исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных его предмету, цели и задачам, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в диссертации предложена концепция нравственного воспитания на основе свободного морального выбора гуманистических ценностей;
раскрыта сущность морального выбора как средства нравственного воспитания студентов и их подготовки к нравственному воспитанию школьников;
- составлена классификация типов нравственного решения на
основании степени обоснованности;
- обоснована система умений выбора нравственного решения;
вскрыта сущность, основные характеристики готовности к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора;
разработана и теоретически обоснована структурная модель готовности будущих педагогов к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора;
- определено содержание подготовки к нравственному воспитанию
на основе морального выбора;
исследованы педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса формирования изучаемой готовности.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что автором разработана методика формирования умений выбора рационально-обоснованного нравственного решения; разработан методический инструментарий диагностики уровня готовности к
13 нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора. С учетом выявленных педагогических условий разработаны методические рекомендации по проведению спецсеминара "Нравственное воспитание на основе гуманистических ценностей". Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
На защиту выносятся :
- концепция нравственного воспитания на основе свободного
морального выбора гуманистических ценностей;
система умений выбора рационального-обоснованного нравственного решения;
модель профессиональной готовности будущих учителей к нравственному воспитанию на основе морального выбора, представленная как интегральное единство мотивационного, содержательно-аксиологического и процессуального компонентов;
содержание и способы подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора;
методика формирования умений выбора рационально-обоснованного нравственного решения;
- совокупность педагогических условий, оказывающих существенное
влияние на формирование готовности будущих учителей к нравственному
воспитанию школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на республиканской научно-практической конференции (г.Тула, 1994 г.), на Всероссийской научно-методической конференции (г.Москва, 1995), на межвузовских научно-практических конференциях (г.Калуга, 1993, 1998 гг.), на практических семинарах школы молодых ученых "Научный поиск в педагогике" (г.Волгоград, 1994 г.), на XXII Толстовских чтениях (г.Тула, 1995 г.), на
XXX, XXXI, XXXII, XXXIII научных чтениях, посвященных разработке
творческого наследия К.Э.Циолковского (г.Калуга, 1995, 1996, 1997, 1998
гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики КГПУ им.К.Э.Циолковского (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.).
Материалы исследования внедрены в практику: используются в практике
построения учебно-воспитательного процесса Калужского
педуниверситета.
Гуманистические этические теории как научная основа нравственного воспитания
В целостном педагогическом процессе нравственному воспитанию всегда отводилась приоритетная роль. Но в ситуации глубочайшего нравственного кризиса, характерного для сегодняшнего российского общества, проблема духовно-нравственного воспитания встает с особой остротой.
В последние годы понятие духовности стало широко употребляться в концепциях "духовного возрождения России", в исследованиях процессов "духовного производства", "духовной культуры и ее видов" и т.д. Но его определение остается дискуссионным. Введение понятия духовности необходимо для определения тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы. Для каждого человека они выражаются в вечных вопросах бытия: кто я, каково мое место в мире, на основании каких ценностей я должен делать выбор своего жизненного пути, определить цели, смысл своего существования, выбрать средства их достижения, на что опереться в оценке результатов, как можно усовершенствовать свою личность, обрести духовную культуру? Каждый человек решает эти вопросы по-своему, и на пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение духовной культуры.
В этом контексте Л.П. Буева определяет духовность как "интегра-тивное качество, относящиеся к сфере смысложизненных ценностей, определяющих содержание, качество и направленность человеческого бытия и "образ человеческий в каждом индивиде" (82). Нравственность же является определителем духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека. В традиционно философском понимании духовность включает в себя три начала - познавательное, нравственное, эстетическое (207). Этим началам соответствуют духовные ценности, относимые к разряду высших - истина, добро и красота. Следуя этой традиции, мы в своем исследовании будем рассматривать нравственное воспитание как составную часть процесса воспитания духовности.
По мнению философов и педагогов, анализирующих сегодняшнее состояние российского общества, не столько воспитание профессионализма и развитие интеллекта, сколько возрождение духовного и нравственного начал смогут вывести Россию из экономического и нравственного кризиса (Шердаков В.Н.).
В педагогических исследованиях доказано наличие объективной связи между профессиональными качествами учителя и его нравственной основой (199). Профессиональная деятельность и нравственная позиция взаимообуславливают друг друга. Устойчивые нравственные принципы являются фундаментом, на котором учитель строит свои отношения с коллегами, родителями, учениками, они определяют выбор учителем стиля общения, методов и средств педагогической деятельности. В нестандартных ситуациях, характерных для педагогической действительности, нравственные принципы определяют линию поведения. Не требует доказательства тот факт, что нравственное воспитание способен осуществлять только тот учитель-воспитатель, который сам имеет стабильные нравственные установки, ориентируется в своей жизни и профессиональной деятельности на общечеловеческие ценности. Таким образом понятие "профессионализм" применительно к профессии учителя составляют не только теоретические знания и практические умения, но и профессионально-нравственные личностные качества, определяющие в дальнейшем весь ход педагогического процесса и работу учителя по нравственному воспитанию школьников как его составную часть. Все вышеизложенное актуализирует проблемы нравственного воспитания будущих учителей и их подготовки к нравственному воспитанию школьников.
Говоря о нравственном воспитании, необходимо определить свои позиции по отношению к этому понятию. В педагогической литературе нет единого мнения по поводу сущности нравственного воспитания. В рамках западной, а позднее и отечественной педагогических традиций поиск воспитательной парадигмы шел в системе развертывания бинарной оппозиции индивидуально ориентированного и социоориентированного идеалов воспитания. Это отражает, с одной стороны, трактовку воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, которые ставятся в позиции относительно пассивных объектов, формирование у них качеств, соответствующих идеалам воспитателя и жестко навязываемым им; с другой стороны, воспитание как помощь в развитии, осуществляемого в процессе развертывания внутреннего потенциала ребенка, в ходе педагогического взаимодействия, где обе стороны выступают равноправными субъектами. Таким образом, можно говорить о формирующей и развивающей воспитательных парадигмах (96). В отечественной педагогической науке формирующего подхода к процессу нравственного воспитания придерживаются Т.А.Ильина, Х.З.Завадская, Л.В.Шевченко, И.С.Марьенко и др. Эти ученые делают акцент на целенаправленном формировании воспитателем у школьников системы нравственных представлений, правильных оценок, верного мировоззрения, определенных нравственных качеств. Воспитуе-мый при этом предстает как некий инженерно-технологический объект, которым можно управлять с помощью внешних педагогических воздействий, хороших педагогических технологий. Данный подход ведет к созданию унифицированной личности. При этом нивелируется ее внутренний мир, ей навязываются взгляды, убеждения, интересы, модус поведения, удобные определенной социальной системе.
В настоящее время все больше набирает силу гуманистическая тен 18 денция, в которой центр тяжести переносится в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные, что вызвано стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. На повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их саморазвития в процессе активного освоения культуры в ходе общения с другими людьми. В рамках такого подхода рассматривают нравственное воспитание Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, А. И. Кочетов, Л.И.Рувинский и т.д.
Гуманистическая концепция воспитания исключает статистический, безличностный подход к человеку, который предстает при этом не как совокупность отдельных познавательных процессов и психологических свойств , а как целостная личность. По мнению М.Н.Берулавы, гуманистический подход нельзя свести к каким-то конкретным технологиям, это -"ценностная ориентация, в основе которой перестройка личностных установок педагога"(28,с. 6). Педагог как бы "ведет" воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств, помогает ему войти в мир культуры, создавая педагогические ситуации, где ребенок может самореализоваться, проявить свою активность. Всё это воспитатель делает неавто-ри тарно, максимально учитывая наличный уровень развития ребенка, актуальные интересы, способности и потребности. Под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и осознанно делающего свои маленькие и большие жизненные выборы. По мере взросления ребенка, накопления им жизненного опыта, выработки умения самостоятельно анализировать ситуацию, принимать решение и проводить его в жизнь, по мере формирования у него положительных мотивов поведения, идеалов, руководство учителя его развитием должно все более уменьшаться. Современную гуманистически ориентированную воспитательную парадигму можно назвать парадигмой самореализации личности, так как в ней сочетается необходимость педагогического руководства и организация саморазвития в ходе активного освоения и переработки культуры. При этом необходимо помнить, что ребенок активен и берет из обучающих и воспитывающих воздействий лишь то, что хочет в соответствии с уже имеющейся иерархией потребностей, мотивов и ценностей.
Гуманистический подход предполагает самораскрытие как учащегося, так и учителя, что предусматривает более близкие и более гуманные отношения между детьми, а также между учителем и учащимися.
Разделяя позиции гуманистического подхода, под нравственным воспитанием мы понимаем такое взаимодействие воспитателя и воспитанника, при котором под руководством воспитателя происходит самовоспитание ребенком в себе личности.
Гуманистическая тенденция требует обновления содержания и методики нравственного воспитания. Содержание должно быть приведено в соответствие с целями и непосредственно определяться ими. Необходимо раскрыть воспитаннику гуманистические ценности общества, призванные стать в той или иной мере и по индивидуальному выбору ценностями личности.
Содержание нравственного воспитания уже не кажется бесспорным, как это представлялось несколько лет назад. Кардинальные изменения, произошедшие в жизни страны в экономических, организационно-административных, правовых отношениях, оказали решающее влияние на нравственность народа в целом и отдельных людей. Старая система этических знаний недостаточна, хотя бы потому, что она опиралась только на внешние силы регулирования нравственного поведения (общественное мнение, коллектив, государство и т.п.). Как только эти внешние силы были устранены, внутренняя структура, связанная с формированием совести , чести, достоинства личности, потребности в нравственном самосовершенствовании, оказалась недостаточной, чтобы противостоять возрастающим негативным явлениям. Результатом является развитие нигилизма и цинизма в молодежной среде по отношению к высшим ценностям.
В связи с этим мы считаем целесообразным обратиться к различным этическим учениям, разнообразным, во многом противоположным, однако объединенным гуманистической направленностью, а также творчески -критически переосмыслить теорию и практику нравственного воспитания отечественной школы.
Организация исследования
Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на достижение следующих целей:
1. Экспериментально проверить педагогические условия эффективной подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора.
2. Выявить зависимость между целенаправленной поэтапной подготовкой будущего учителя к нравственному воспитанию на основе морального выбора и формированием готовности к данному виду деятельности.
В ходе эксперимента последовательно решался ряд более частных задач:
1) отобрать диагностические методики для определения состояния готовности студентов к нравственному воспитанию;
2) определить содержание и методику занятий в рамках нормативного курса педагогики;
3) разработать программу спецсеминара, апробировать, внедрить ее в учебный процесс;
4) выявить уровни готовности студентов к нравственному воспитанию по "нулевому", промежуточному, итоговому срезам;
5) зафиксировать взаимосвязь формируемых компонентов готовности;
6) внедрить экспериментально обоснованные и подтвержденные
практикой данные в систему работы вуза;
7) разработать методические рекомендации.
Педагогический эксперимент проводился в рамках первой ступени многоуровневой системы образования (с 1 по 3 курс включительно). Такое ограничение вызвано следующими причинами.Часть студентов по окончании 3-го курса начинают свою профессиональную деятельность в школе . Нравственное воспитание является стержнем воспитательной работы школы, оно осуществляется во всех классах, начиная с 1-го, и каждый учитель должен иметь квалифицированную подготовку по этому виду деятельности. Поэтому мы были поставлены перед необходимостью сформировать относительно законченный уровень готовности к нравственному воспитанию к концу 3-го курса.
В эксперименте участвовали студенты факультета иностранных языков Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского, учителя средних школ г.Калуги, старшеклассники.
Факультет иностранных языков представляет благодатный материал для проведения педагогического эксперимента, так как контингент студентов, обучающихся на этом факультете крайне неоднороден. Здесь учатся студенты как из городских престижных школ, так и из сельской местности. Кроме того, неодинаково социальное положение студентов: от молодых людей из очень обеспеченных семей до социально незащищенных юношей и девушек. Это обеспечивает, на наш взгляд, достаточную репрезентативность выборки и представляет довольно объективную картину состояния нравственности молодежи разных социальных слоев.
Таким образом, количество экспериментальных объектов из числа студентов факультета иностранных языков равнялось 51 человеку, которые составили две учебные группы (ИЯ-11 и ИЯ-12). Контрольными являлись группы ИЯ-13 и ИЯ-14 того же факультета (48 человек).
В ходе экспериментального исследования сочетались четыре типа эксперимента: констатирующий, разведывательный, формирующий, итоговая диагностика. Схема эксперимента представлена в таблице 6.
Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента позволили утверждать, что существует противоречие между требованиями сегодняшней действительности к уровню подготовленности учителя к нравственному воспитанию школьников и реальным состоянием готовности к этому виду деятельности. Результаты констатирующего эксперимента подробно изложены в параграфе 3 данной диссертации.
Непосредственному проведению формирующего эксперимента предшествовало изучение начального уровня состояния экспериментальных объектов - уровня их готовности к нравственному воспитанию школьников (с.95). Среди них: гуманистические нравственно-ценностные ориентации студентов; интерес к морально-нравственной проблематике; способность студентов к моральной, этической и педагогической рефлексии; умение выбора нравственного решения; индивидуальный стиль педагогической деятельности. Степень выраженности указанных показателей определялась на основании известных методик, способных дать достоверную информацию.
Проблемы обоснованности и надежности методик волновали не одно поколение исследователей. Этому посвящено большое количество научных трудов. В литературе ( 105,с.ЗО) отмечается, что коэффициент надежности должен составлять 0,85, означающий, что процедуры измерения при равных условиях в одной и той же группе респондентов дает в разное время приблизительно одинаковые результаты. Однако высокая надежность еще не говорит о высокой обоснованности результатов измерения, то есть измеряет ли данный инструмент то, для чего был создан. В существующей литературе выделяют несколько видов обоснованности, в частности посредством критериев, логическую и структурную обоснованность и т.д. Ряд авторов обращает внимание на эмпирический и теоретический аспекты данного качества. Эмпирическая обоснованность основывается на прочности связи между результатами измерения и какими-либо поведенческими реакциями. Наиболее часто это явление фиксируют при помощи коэффи 104 циентов корреляции между результатом измерения показателя на вербальном уровне и фактическим поведением, или оценками экспертов. В научной практике принято считать методики обоснованными при коэффициенте корреляции больше 0,6, однако в некоторых случаях допускается значение коэффициента корреляции и 0,4 (105). На основе указанных положений автором была проведена большая работа по анализу и отбору конкретных методик для изучения начального состояния экспериментальных объектов. В результате проведенной работы для нашего исследования были отобраны следующие методики.
Для выявления системы ценностных ориентации студентов была выбрана методика незаконченных предложений. Эта методика относится к группе проективных тестов и имеет ряд преимуществ по сравнению с обычным анкетным опросом. Она рассчитана на получение первой, самой естественной реакции, поскольку здесь как бы задается ритм ответа, создается более сильный настрой к его воспроизведению. В сравнении с обычной анкетой здесь психологически облегчается работа испытуемого, в нее вносится элемент новизны, а поэтому происходит большая эмоциональная включенность в работу.
Студентам были предложены бО незаконченных предложений, направленных на выявление ценностных ориентации. Будучи ограниченными рамками диссертационного исследования и не имея возможности перечислить все 60 предложений, ограничимся несколькими. Например:
1. Больше всего меня радует...
2. Больше всего меня огорчает...
3. В окружающей жизни я больше всего ценю...
4. В окружающей жизни я больше всего осуждаю...
5. Я хотел бы быть похожим на тех, кто...
6. Для меня важнее всего знать...
7. Человек должен стремиться к тому, чтобы... и т.д.
Начальная стадия формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора
Процесс формирования готовности будущих учителей к нравственному воспитанию школьников на основе морального выбора носит стадийный характер. В основу выявления стадий положен учет поуровневого развития морального сознания студентов и логика формирования профессиональной готовности.
На первой стадии формирование готовности определяется существующей структурой учебных планов вуза. Ведущую роль здесь выполняют педагогические дисциплины и педагогическая практика студентов. Основная цель данной стадии состоит в раскрытии студентам содержания нравственных гуманистических ценностей, формирования у них базовых знаний о сущности нравственности и процесса нравственного воспитания, умений применять полученные знания на практике. Успешность формирования готовности зависит также от внутреннего принятия студентами целей своей профессиональной деятельности, понимания необходимости и сущности гуманистического подхода к ребенку. На этой стадии формируется понимание сущности морального выбора, его места в жизни человека. Эта базовая стадия в известной степени подготавливает переход к более высокому уровню развития морального сознания, к сознательному моральному выбору нравственных ценностей.
Стадия формирования базовых знаний включает в себя три этапа: первый этап - адаптационный, второй - теоретический, третий - практический.
Адаптационный этап проходил в течение первого курса. Основными задачами данного этапа являлись:
1) помочь студентам осознать свое "Я", соотнести его с требованиями, предъявляемыми к профессии учителя в рамках гуманистической парадигмы;
2) помочь студентам осознать необходимость и значимость нравственного воспитания и самовоспитания в их будущей профессиональной деятельности;
3) помочь студентам сформировать "Я - идеальное", то есть представить себе образ Учителя-гуманиста;
4) помочь студентам осознать "Я - ученик", осознать его как целостную личность.
Для реализации указанных задач мы располагали теоретическими курсами "Введение в специальность" и "Педагогические системы".
Перед началом работы с экспериментальной и контрольной группами была проведена диагностика с целью выявления исходного уровня готовности студентов к нравственному воспитанию школьников. Диагности 127 ческая методика показала, что экспериментальная и контрольная группы перед началом формирующего эксперимента были в целом равны по уровню подготовленности к нравственному воспитанию и условиям учебы. Результаты диагностики приведены в параграфе 1 данной главы. Как и следовало ожидать, подготовленность студентов к нравственному воспитанию школьников оказалась весьма низкой. Различий в показателях по группам практически не было.
Экспериментальная работа началась с изучения курса "Введение в специальность". В соответствии с задачами адаптационного этапа все темы курса были переработаны и наполнены гуманистическим содержанием.
В теме "Гуманизация образования - принцип государственной политики" внимание студентов было обращено на тот факт, что в Законе Российской Федерации об Образовании (1996 г.) в качестве первого принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, выступает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Кроме того, была уточнена сущность гуманизации образования, показано отличие гуманистической системы образования от традиционной (авторитарной), изложены принципы гуманистической концепции (индивидуализация и дифференциация образования, создание ситуаций успеха, самораскрытие учителя и ребенка). Особенно подчеркивалось, что гуманистический подход нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методам обучения и воспитания, это - ценностная ориентация педагога.
Тема "Основы профессионально-педагогической культуры" открывала блок тем, посвященных личности учителя. В рамках данной темы анализировалась роль и место учителя а современном обществе, основные направления профессиональной деятельности учителя, профессиональные требования к личности гуманистически-ориентированного учителя. Вместе со студентами была предпринята попытка определить слагаемые профессионально-педагогической культуры.
Абсолютное большинство первокурсников наряду с психолого-педагогической и общекультурной подготовкой положительно оценили значимость и важность нравственного облика учителя. Однако, нет еще четкого понимания взаимообусловленности нравственных и профессиональных качеств. Чтобы восполнить этот пробел, мы старались раскрыть сущность нравственной культуры, показать взаимосвязь нравственного и профессионального. Было подчеркнуто, что нравственная культура помогает человеку стать свободным и независимым от стереотипов и шаблонов в поведении. Высокий уровень нравственной культуры, самостоятельность мышления помогают в ситуациях морального выбора, с которыми учитель сталкивается как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности.
Определяя профессиональные требования к личности гуманистически ориентированного учителя, мы отмечали, что он должен обладать такими качествами, как терпимость, толерантность, открытость, иметь четкие нравственные принципы, устойчивые нравственно-ценностные ориентации.
Тема "Профессиональная этика современного учителя" подразумевала рассмотрение следующих вопросов: понятие профессиональной педагогической этики; специфика профессиональной этики учителя; особенности профессиональной этики учителя в отношениях с коллегами, родителями, учениками.
На данном занятии помимо рассмотрения теоретических вопросов, студентам были предложены педагогические задачи. Мы старались отобрать проблемно-конфликтные ситуации, в которых проблема педагогической этики высвечивалась особенно ярко. Кроме того, в рамках формирования умений выбора нравственного решения, конфликтные ситуации использовались для овладения умениями вычленять конфликтообразующее противоречие.
В качестве примера отобранных ситуаций можно привести следующую:
"На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечание ученику. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим. Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок, но виновник продолжал сидеть на своем месте. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занимались своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что оставляет весь класс после уроков. Все зашумели."
Вопросы:
1. Насколько типична предложенная ситуация? Приходилось ли Вам сталкиваться с предложенными явлениями во время Вашей учебы в школе?
2. В чем, на Ваш взгляд, причина конфликта?
3. Какие ошибки были допущены учителем? Каковы причины этих ошибок?
4. Предложите систему мер, которые предупредили бы возникновение конфликта.
В ходе решения задач сразу выделилось три группы студентов. Представители первой, немногочисленной группы, названные нами "активные участники", активно обсуждали ситуацию, искали причину конфликта, пытались понять мотивы поведения учителя и школьников. И хотя зрелость суждений была различной, всех этих студентов объединял интерес к предлагаемой деятельности.
Вторая, самая многочисленная группа - "молчаливые участники" -не высказывали своего мнения, но слушали с интересом предложения других студентов, подавали отдельные реплики, переговаривались друг с другом.
Третья группа - "пассивные слушатели" - не проявляли никакого интереса к происходящему. Часть из них занималась своими делами, другая часть слушала, но без интереса.
Главные трудности вызывала работа по выявлению мотивов того или иного поступка учителя. Упрощенные подходы к решению задач мешали первокурсникам глубоко проанализировать ситуацию и вскрыть причину конфликта.
Тема "Человек как предмет профессионального туда учителя" включала в себя рассмотрение следующих вопросов: сущность человека; жизнь человека, отличная от жизни животного; средства и содержание жизни; свобода человека и долг; человек как творец жизни; творческая деятельность человека, жизнь как творчество; судьба человека.
Содержание данной темы было разделено на два семинарских занятия. Первое было названо: "Жизнь, достойная человека", второе - "Человек - творец жизни".
