Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗов к ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОЛОСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 19
1.1. Исторический анализ теории и методики развития и охраны голоса 19
1.2. Специфика вокального мастерства учителя музыки 56
1.3. Выводы по 1-й главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ВОКАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 69
2.1. Теоретические, методические и практические предпосылки создания комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки 69
2.2. Методы комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки 92
2.3. Выводы по 2-й главе 109
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ВОКАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 112
3.1. Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы 116
3.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы 123
3.3. Завершающий этап опытно-экспериментальной работы 140
3.4. Выводы по 3-й главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Исторический анализ теории и методики развития и охраны голоса
- Теоретические, методические и практические предпосылки создания комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки
- Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема профессиональной подготовки учителей музыки, в свете современной социокультурной ситуации, приобретает все большую актуальность. В силу специфики профессиональной деятельности именно учителю музыки принадлежит одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры подрастающего поколения. Снижение популярности дополнительного образования в ДТТТИ и ДМШ; перевод многих (ранее самодеятельных) коллективов на платную основу сделали музыкальное образование в школе самым массовым и доступным. В национальной доктрине развития Российского образования до 2025 года отмечается необходимость достижения «нового, современного качества образования», использования искусства как средства духовного развития личности [154]. Урок музыки в общеобразовательной школе на данном этапе является практически единственным источником знаний, получаемых школьниками в области музыкального искусства. Успешная реализация системой образования поставленных перед ней задач, достижение нового качества образования в высшей степени зависит от профессионального уровня учителя музыки, что обусловливает необходимость повышения качества подготовки будущих специалистов.
Успешное выполнение задач приобщения учащихся к
музыкальной культуре и музыкальному творчеству посредством пения,
результативность образовательного и воспитательного процесса имеет
прямую зависимость от уровня вокального мастерства учителя музыки,
формирование которого является важной составляющей в системе
профессионального музыкально-педагогического образования.
Вокальное мастерство учителя музыки в конкретных условиях профессиональной деятельности имеет свою специфику, обусловленную целями, задачами и функциями профессионально-голосовой деятельности. В число специальных знаний, умений и навыков, способствующих повышению уровня вокального мастерства учителя
музыки и необходимых для работы с детскими голосами, самоконтроля и самокоррекции голосовой работы должны входить теоретические, методические, вокально-речевые и психологические знания, умения и навыки. В настоящее время остро стоит проблема создания методики, имеющей комплексный характер, включающей подготовку к основным аспектам голосовой работы учителя музыки как базовой основы для формирования вокального мастерства целенаправленного на определенную деятельность.
Специфика преподавания предмета «Музыка» в
общеобразовательной школе предъявляет высокие требования, как к
качественным параметрам голоса, так и к способности выдерживать
голосовые нагрузки без потери голосовых функций. Наблюдения за
практической деятельностью учителей музыки убедительно
доказывают, что большинство работающих педагогов профессионально и физически не справляются с поставленными перед ними голосовыми задачами, следствием чего является резкое снижение уровня вокального мастерства в результате функциональных расстройств голосового аппарата. Статистические и медицинские исследования показывают, что проблема нарушения голоса у учителей в последние годы приобретает все большее социальное значение. Отечественными и зарубежными авторами отмечается увеличение заболеваемости голосового аппарата у педагогов с 30-40 % (в 30-60е годы) до 55-60 % (в последние десятилетия). По данным Всероссийского научно-методического центра по фониатрии, распространенность заболеваний голосового аппарата преподавателей составляет 65% [169].
Современные исследования выявили причины данной проблемы: недостаточный теоретический, методический и практический уровень готовности специалистов к профессиональной голосовой деятельности; недостаточную разработанность вопросов речевой и вокально-педагогической подготовки; высокий процент голосовых нарушений и заболеваний. Следовательно, в задачи формирования вокального
мастерства учителя музыки, наряду с вокальным развитием, необходимо включить теоретическую, методическую, речевую и вокально-педагогическую подготовку.
Проблема исследования - создание педагогических условий формирования вокального мастерства учителя музыки в аспекте его профессиональной голосовой деятельности.
Актуальность исследования.
Основной учебной дисциплиной, занимающейся формированием
вокального мастерства студентов музыкального факультета является
дисциплина «Сольное пение», имеющая свою специфику,
предопределенную педагогическими задачами учителя музыки
(изучение детского репертуара, исполнение детских песен под
собственный аккомпанемент и др.)- Однако анализ учебной программы
по дисциплине «Сольное пение» позволяет утверждать, что подготовка
в классе сольного пения, в основном, ориентирована на
исполнительскую деятельность. В основу голосовой подготовки студентов музыкальных факультетов положена методика вокального образования певцов-исполнителей, откорректированная для работы со студентами педагогических ВУЗов (упрощенный репертуар, заниженные требования к вокально-техническому мастерству, сокращение учебных дисциплин). Анализ специфики голосовой деятельности учителя музыки выявляет ее многогранность и разноплановость, включающую вокальную, речевую, вокально-педагогическую, и др. виды деятельности. Научно-теоретические исследования и практика показывают, что большинство работающих педагогов: а) не готовы к речевой, вокально-речевой и вокально-педагогической деятельности; не владеют знаниями и навыками охраны голоса; б) имеют пробелы в теоретической и методической подготовке; плохо развитый вокальный (речевой) слух; малую устойчивость голоса к профессиональным нагрузкам; г) не имеют навыков самостоятельной работы с голосом.
Историко-педагогический анализ традиций профессионально-певческого образования, теоретических и методических подходов к исполнительской, вокально-педагогической подготовке учителя музыки; анализ практической деятельности педагогов позволили выделить ряд противоречий, актуализирующих тему исследования:
1) На фоне повышения профессиональных требований к голосу учителя
музыки, система профессиональной голосовой подготовки в
педагогических ВУЗах существенно не изменилась - преобладающим
остается направление академической постановки голоса для вокально-
исполнительской деятельности.
2) При существующей необходимости формирования вокального
мастерства учителя музыки с учетом специфики и условий
профессиональной деятельности, в программах дисциплины «Сольное
пение» практически отсутствуют направления развития голоса для
работы в вокально-речевом и речевом режимах, исполнения вокальной
музыки с использованием различных манер голосообразования,
подготовки к вокально-педагогической деятельности и самостоятельной
работе по развитию и охране голоса.
3) Постоянное развитие и охрана голоса являются важным условием
сохранения его качественных характеристик и здоровья, в то время как
отсутствие фундаментальной теоретической и методической
подготовки и уровень практических вокально-педагогических умений и
навыков студентов не позволяет им самостоятельно работать над
совершенствованием и профилактикой собственного голоса.
Существующее несоответствие получаемого в учебном заведении уровня вокального мастерства специфике и условиям профессиональной голосовой деятельности учителя музыки может негативно отражаться на качестве образовательного процесса, а также на профессиональном долголетии и здоровье голоса, что актуализирует тему диссертационного исследования. В качестве основных направлений исследования можно определить:
1) Исследование проблемы усовершенствования процесса
формирования вокального мастерства студентов музыкальных
факультетов с учетом всех аспектов практической голосовой
деятельности учителя музыки. Поиск путей синтеза традиционных
методов, современных методик развития, охраны голоса и голосовой
подготовки учителей музыки в единую методическую систему,
включающую в себя теоретическую, методическую, речевую, вокально-
речевую, вокально-исполнительскую, психологическую подготовку с
целью повышения уровня вокального мастерства, формирования
готовности будущих учителей музыки к выполнению профессионально-
голосовых задач и защиты голоса от перегрузок и заболеваний.
2) Выявление педагогических условий, позволяющих повысить
эффективность процесса формирования вокального мастерства и
преодолеть существующие противоречия, сложившиеся между
требованиями к профессионально-голосовым знаниям, умениям и
навыкам учителя музыки и голосовой подготовкой студентов
музыкальных факультетов.
С учетом актуальности изучаемой проблемы, ее недостаточной
разработанности и существующих противоречий определена тема
диссертационного исследования: «Педагогические условия
формирования вокального мастерства учителя музыки». Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования вокального мастерства учителя музыки. Объект исследования - процесс подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов к профессиональной голосовой деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования вокального мастерства учителя музыки как комплексная профессионально-голосовая подготовка студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой:
1) Формирование вокального мастерства учителя музыки в процессе
вузовской подготовки становится процессом более эффективным при
следующих педагогических условиях:
- направленность подготовки как на вокальное развитие, так и на охрану певческого голоса;
- освоение всех присущих педагогической деятельности учителя музыки
режимов работы голоса: вокального, вокально-речевого, речевого;
овладение различными манерами вокального исполнения -академической, народной, эстрадной и др., - с приоритетом академической манеры пения как базовой основы для формирования вокального мастерства;
органическое единство практической вокальной подготовки с теоретической и методической подготовкой в области постановки и охраны певческого голоса, а также содержания и организации педагогического руководства вокальной деятельностью школьников;
целенаправленное педагогическое руководство самостоятельной работой студентов по овладению теоретическими и методическими знаниями, способами применения акустического материала, специального комплекса упражнений и тренингов, направленных на формирование вокального мастерства и профилактику голосовых нарушений.
2) Педагогическим инструментарием реализации указанных условий в
вузовской подготовке учителей музыки является комплексный подход к
развитию и охране голоса в классе сольного пения. Разработка и
внедрение его в педагогическую практику позволит повысить мотивацию
самостоятельной работы с голосом, качественный уровень
профессионально-голосовой подготовки и снизить степень риска
функциональных нарушений и заболеваний голоса.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:
раскрыть сущность и содержание понятий «вокальное мастерство учителя музыки», «специфика вокального мастерства учителя музыки», «охрана голоса», «профессиональная готовность к голосовой деятельности»;
проанализировать процесс профессиональной голосовой подготовки учителя музыки; обобщить теоретические данные и практический опыт, накопленный в области голосовой подготовки;
выявить уровень и причины несоответствия вокального мастерства студентов, музыкальных факультетов педагогических ВУЗов профессиональным требованиям и голосовым нагрузкам учителя музыки; недостающие звенья в системе голосовой подготовки;
- проанализировать теоретические, методические и практические
предпосылки создания педагогических условий формирования
вокального мастерства учителя музыки;
выявить общие аспекты методик развития и охраны вокального и речевого голоса; педагогические условия, при которых процесс формирования вокального мастерства будет наиболее эффективным;
разработать, теоретически обосновать и внедрить в учебный процесс методику профессиональной голосовой подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов на основе дисциплины «Сольное пение», представленной в виде педагогических условий комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки;
экспериментально проверить эффективность внедрения разработанной методики в учебно-образовательный процесс на факультете искусств Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ). Методологическую базу исследования составили работы, освещающие: теорию, физиологию, фониатрию и гигиену голоса (Х.А.Аллаяров, З.И.Аникеева, Ю.С.Василенко, О.С.Орлова, Л.Д.Работнов, Ю.Фролов и др.); теорию голосообразования, теорию и методику постановки речевого и вокального голоса (Д.Л.Аспелунд,
Л.Б.Дмитриев, Н.И.Жинкин, А.П.Зданович, И.И.Левидов, А.Г.Менабени, В.П.Морозов, Г.М.Ройзен, Г.П.Стулова, Э.М.Чареллии др.); вопросы музыкального образования в педагогическом ВУЗе (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина и др.); теоретическое обоснование новых подходов к организации и содержанию образования (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.); вопросы личностного и профессионального становления учителя музыки (Л.Г.Арчажникова, Е.В.Николаева и др.); теорию и методику подготовки студентов к голосовой и вокально-педагогической деятельности, современное состояние вопроса и пути усовершенствования профессионально-голосовой подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов (Е.А.Баженова, А.Х.Менабени, О.Н.Писксаева, Е.А.Серебрякова, Г.П.Стулова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов:
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опрос,
анкетирование, беседы со студентами и преподавателями дисциплины «Сольное пение», учителями музыки; акустические методы: прослушивание концертных исполнений и уроков сольного пения, анализ аудио-видео записей выступлений студентов; коллективная экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; - теоретический анализ литературы по теме исследования, нормативных документов, учебных программ, учебных планов, журналов музыкальных факультетов ЛГПУ, МПГУ (Московский педагогический государственный университет), ЛОКИ (Липецкий областной колледж искусств); обобщение передового педагогического опыта, современных научно-практических подходов к развитию и охране голоса лиц голосоречевых профессий; библиотечный контроль; ситуационные задания; анализ вокально-слуховых, вокально-педагогических, речевых, вокально-исполнительских умений и навыков; педагогический эксперимент, методы статистической и математической обработки данных.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: 1) Первый этап (декабрь 2003 - март 2004гг.) - теоретический анализ проблемы. Изучался и обобщался массовый и передовой опыт, связанный с: вокально-исполнительской, вокально-педагогической деятельностью; профессиональной постановкой голоса для работы в вокальном, вокально-речевом и речевом режимах; профессиональными нагрузками и нарушениями работы голосового аппарата у лиц голосоречевъгк профессий; голосовой подготовкой на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов. Выявлялись: специфика профессионально-голосовой деятельности учителя музыки; специфика вокального мастерства учителя музыки; существующие несоответствия голосовой подготовки студентов требованиям профессионально-голосовой деятельности учителя музыки; возможности (методические, практические, организационные) совершенствования вокальной подготовки в рамках существующих учебных часов по дисциплине «Сольное пение».
С целью выявления фактического положения дел и важнейших проблем профессиональной голосовой деятельности проводились: опрос и анкетирование преподавателей предмета «Музыка» гг. Липецка и Липецкой области; анализ состояния предмета исследования на начальном этапе работы; тестирование, анкетирование, опрос и прослушивание студентов членами экспертной комиссии, оценка уровня их голосового развития, существующих дефектов и состояния здоровья голоса; обработка данных пропусков занятий по состоянию здоровья голоса и количества самостоятельно изученной студентами теоретической и методической литературы.
Данный этап исследовательской работы завершился определением гипотезы, цели, задач исследования; уровней и показателей профессиональной готовности студентов к голосовой деятельности, комплекса профессионально-голосовых знаний, умений и навыков; разработкой теоретико-методической модели комплексного подхода к
формированию вокального мастерства, направленного на совершенствование профессиональной голосовой подготовки; разработкой программы формирующего эксперимента.
Второй этап (март 2004 - июнь 2005гг.) - внедрение педагогических условий формирования вокального мастерства учителя музыки в учебно-образовательный процесс на факультете искусств ЛГПУ. Из студентов 1 - 4х курсов были сформированы контрольная и экспериментальная группы; проведена диагностика уровня профессионально-голосовой подготовки студентов; экспериментально обосновывались педагогические условия разработанной теоретико-методической системы.
Третий (завершающий) этап (сентябрь 2005 - февраль 2007гг.) -проведение контрольных проверок изменения уровня вокального мастерства студентов; анализ и сопоставление с заявленной целью и гипотезой полученных в ходе научного эксперимента данных; формулирование окончательных выводов; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена специфика вокального мастерства учителя музыки, обусловленная многоаспектностью профессиональной голосовой деятельности (вокальной, вокально-речевой, речевой, вокально-педагогической);
разработаны педагогические условия формирования вокального мастерства учителя музыки: освоение вокального, речевого^ вокально-речевого режимов работы голоса и различных манер голосообразования; единство теоретической, методической и практической подготовки в области постановки и охраны певческого голоса, педагогическое руководство самостоятельной работой студентов;
определены формы и методы работы в классе сольного пения: индивидуально-групповые формы обучения, самостоятельная работа,
речевая подготовка, способствующие повышению эффективности процесса формирования вокального мастерства;
- выявлены знания, умения и навыки, обеспечивающие охрану голоса:
умения и навыки работы голоса во всех голосовых режимах, смены
манер голосообразования и голосоведения, самостоятельного развития и
охраны голоса, анализа и коррекции голосовой деятельности;
теоретические и методические знания.
В результате исследования выявлены:
- причины функциональных нарушений и заболеваний голоса учителя
музыки - недостатки в теоретической, методической и практической
голосовой подготовке; высокая голосовая нагрузка; работа голоса в
нестабильном физическом и психологическом состоянии; пробелы в
знаниях теории и практики развития и охраны голоса. Отсутствие
умений и навыков: смены режимов работы голоса и манер
голосообразования, речевой, вокально-речевой работы и
самостоятельной работы с голосом;
методы охраны голоса в конкретных условиях музыкально-педагогической деятельности - теоретическая, методическая, психологическая подготовка; постановка голоса для работы во всех голосовых режимах; освоение приемов смены голосовых режимов и манер голосообразования и голосоведения для исполнения вокальной музыки различных стилей и жанров; психологическая подготовка к голосовой деятельности; приобретение знаний, умений и навыков самостоятельного развития и охраны голоса;
комплекс знаний, умений и навыков, как необходимое условие формирования вокального мастерства учителя музыки, способный обеспечить высокий профессионально-голосовой уровень и здоровье голоса учителя музыки - знания теоретического, методического материала; вокально-педагогические знания и умения; умения и навыки: работы голоса во всех голосовых режимах, самостоятельной работы с
голосом, коррекции голосовой деятельности в соответствии с конкретными педагогическими и исполнительскими задачами;
пути устранения пробелов в знаниях, умениях и навыках, необходимых для качественной и безопасной профессионально-голосовой деятельности - повышение уровня вокального мастерства, основанного на подготовке студентов ко всем видам голосовой деятельности и самостоятельной работе с голосом;
оптимальное сочетание методик развития и охраны голоса для работы во всех голосовых режимах (основанное на сочетании единых и взаимодополняющих методов и приемов развития и охраны голоса).
Разработана экспериментальная модель комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки в условиях существующей системы образования в классе сольного пения на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: внесены дополнения в теорию профессионального музыкально-педагогического образования, раскрывающие сущность и содержание профессионально-голосовой деятельности, вокального мастерства учителя музыки; дано теоретическое обоснование внедрению в учебный процесс комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки; определены условия совершенствования процесса профессиональной голосовой подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов, пути повышения качества вокальной подготовки в учебных заведениях любой ступени и профессиональной направленности — освоение теоретического, методического и практического материала, способствующего приобретению знаний, умений и навыков речевой, вокальной, вокально-речевой, вокально-педагогической деятельности, самостоятельного развития и охраны голоса. Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику
подготовки студентов факультета искусств ЛГПУ педагогические
условия формирования вокального мастерства учителя музыки;
- в результате апробации экспериментальной методики в ЛГПУ, МПГУ,
ВГПУ (Вологодский государственный педагогический университет),
ЛОКИ, ЛФ ОРАГС (Орловская академия государственной службы), ЛФ
ВИ МВД РФ, МОУ СОШ, ДШИ, ДМШ г. Липецка и Липецкой области
экспериментально подтверждена эффективность применения
предложенных методов в учебных заведениях различной
направленности;
внедренные в педагогическую практику педагогические условия формирования вокального мастерства учителя музыки обеспечили повышение уровня подготовки студентов к профессионально-голосовой деятельности и ее комплексность; повысили уровень теоретической и практической подготовки, мотивации к развитию и охране голоса; снизили степень риска профессиональных голосовых нарушений;
материалы исследования опубликованы в ряде статей, авторском «Сборнике упражнений для развития голоса на начальном этапе обучения», отражены в рабочих и учебных программах и могут быть использованы учителями музыки, как в педагогической практике, так и для самостоятельной работы с голосом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вокальное мастерство учителя музыки определяется готовностью к профессиональной деятельности и имеет свою специфику, проявляющуюся в следующих компонентах:
- миогоаспектности вокальной деятельности: использование различных
манер исполнения вокальной музыки (народной, академической,
эстрадной и др.), коррекция вокальной деятельности с учетом
исполнительских и педагогических задач;
- мобильности смены режимов работы голоса: использование
вокального, вокально-речевого и речевого режимов; анализ и коррекция
голосовой деятельности;
педагогической направленности вокальной деятельности: освоение теоретического и методического материала и владение вокально-педагогическими умениями и навыками;
высоких голосовых нагрузках, требующих знаний, умений и навыков анализа голосовой деятельности и самостоятельной работы с голосом, способных обеспечить стабильность качественных характеристик и здорового состояния голоса.
2. Педагогические условия, обеспечивающие комплексный подход к
формированию вокального мастерства учителя музыки:
освоение умений и навыков работы голоса в вокальном режиме (с использованием различных манер голосообразования), в вокально-речевом режиме (с использованием приемов безопасной смены режимов работы голоса) и речевом режиме (с использованием приемов сценической речи);
взаимодействие индивидуальных и групповых форм занятий, методов ситуационных и письменных заданий, работы с аудио-видео техникой, практической вокально-педагогической подготовки и др.
3. Показателями уровня готовности студентов музыкальных факультетов
педагогических ВУЗов к профессионально-голосовой деятельности
являются:
- вокально-технические и вокально-исполнительские умения и навыки,
осознанность вокального исполнения, навыки анализа и коррекции
голосовой деятельности в зависимости от конкретных исполнительских
и педагогических задач;
- умения и навыки работы голоса во всех голосовых режимах,
самоконтроля, самоанализа;
- полнота теоретической и практической подготовки: комплекс
теоретических, методических, вокально-исполнительских и
голосоречевых знаний, умений и навыков; знания, умения и навыки: охраны голоса; работы голоса во всех голосовых режимах; высокий уровень мотивации;
физиологическая и психологическая готовность к голосовой деятельности; функциональная стабильность и здоровье голосового аппарата.
Апробация основных положений исследования осуществлялась: а) в ходе практической деятельности автора; б) в процессе опытно-экспериментальной работы на музыкальных факультетах МІН У, ВГПУ, факультете искусств ЛГПУ (2003-2007гг.); хоровом-дирижерском и вокальном отделениях ЛОКИ (2004-2008гг.); ДМШ и ДШИ г. Липецка и Липецкой области (2007-2009гг.); МОУ СОШ № 49 г. Липецка (2003-2008гг.); ЛФ ВИ МВД РФ (2007-2009гг.); в) в ряде выступлений на заседаниях областной методической секции, научно-практических конференциях; г) в процессе проведения лекционных и семинарских занятий в рамках дисциплины «Риторика» (филиал ГОУ ВПО ОРАГС в г. Липецке); д) через научные публикации по теме исследования, публикации учебной программы по дисциплинам «Сольное пение», «Вокальный ансамбль» и авторского «Сборника упражнений для развития голоса на начальном этапе обучения». Апробация педагогических условий формирования вокального мастерства учителя музыки экспериментально подтвердила универсальность применения предложенных методов для работы в учреждениях различной профессиональной направленности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается качественным и количественным анализом
теоретического и практического материала; методологической
обоснованностью исходных позиций; использованием
взаимодополняющих методов, адекватных объекту и предмету исследования, его задачам; логикой исследования и значимостью экспериментальных данных; экспертной оценкой и качественным
анализом результатов эксперимента; практическим опытом работы
диссертанта и преподавателей, применяющих разработанные
методические принципы в учебно-образовательном процессе;
результатами конкурсной деятельности учащихся и преподавательской
деятельности специалистов, прошедших подготовку по
экспериментальной методике.
Исторический анализ теории и методики развития и охраны голоса
Исторический анализ проводился по нескольким направлениям. Первое направление - исследование развития научной мысли и методики постановки вокального и речевого голоса. Второе - исторический обзор исследований по охране профессионального голоса лиц вокальных и голосоречевых профессий. Третье — исследование истории профессиональной голосовой подготовки учителей музыки.
1. Так как на современном этапе система индивидуальной подготовки учителя музыки в классе сольного пения базируется на аналогичных системах- подготовки специалистов в консерваторских классах, необходим анализ теории и методики постановки вокального голоса.
Теория, история, научное обоснование физиологических, психологических, педагогических и методических основ пения разрабатывались учеными-исследователями и педагогами: Д.Л.Аспелундом, В.А.Багадуровым, Л.Б.Дмитриевым, А.М.Егоровым, Ф.Ф.Засадателевым, В.П.Морозовым, И.К.Работновым и др. Вопросы развития голоса, содержание методов индивидуального вокального обучения исследовались учеными, певцами, педагогами: Д.Л.Аспелундом, А.Е.Варламовым, М.И.Глинкой, Л.Б.Дмитриевым, В.П.Морозовым, А.Г.Менабени, Т.Н.Овчинниковой, Г.П.Стуловой и др. Историко-теоретический аспект проблемы рассматривали: Д.Л,Аспелунд, В.А.Багадуров, Л.Д.Дмитриев, А.С.Яковлева; психологический аспект - Д.Л.Аспелунд, Л.Д.Дмитриев, В.П.Морозов и др. Специфика вокальной подготовки на музыкально-педагогических факультетах рассматривалась Е.А.Баженовой, А.Г.Менабени, Е.А.Серебряковой, Г.П.Стуловой, Г.И.Урбановичем и др.
Одно из первых упоминаний о профессиональной работе педагогов-вокалистов датируется 754 годом. Развитие вокального обучения того времени прослеживается в книге директора Брюссельской консерватории Жевера «Происхождение литургического пения в латинской церкви». Гент, описывая систему голосовой подготовки в Древнем Риме, отмечает (цитата по А.Кастексу: 108, 9), что в древности существовало 3 направления в данной области и 3 специализации педагогов: vociferarii - педагоги, специализирующиеся на постановке ритмичности и полетности голоса (у В.А.Багадурова - укрепление и расширение границ голоса, усовершенствование его диапазона и силы); phonasci - техники и гибкости голоса (у В.А.Багадурова - улучшение качества голоса, его полноты и звучности - «учителя резонанса»); vocals - плавности и тембральной окраске голоса, (у В.А.Багадурова -интонации, слоговым акцентам, оттенкам лирической декламации -«вокальной эстетике» [258,12]). Уже в то время мыслители задумывались над вопросом «речь-пение» - «Может быть и речь представляет род скрытого пения в смысле не музыкального пения фригийских и карийских ораторов, а пения, о котором говорят Демосфен и Эсхил, когда они упрекают друг друга в изгибах голоса» [Цитата по А.Кастексу: 107, 8].
В.А.Багадуров в работе «Очерки по истории вокальной методологии» выделяет несколько периодов развития вокальной методологической мысли. В X веке вопросы вокальной постановки исследовались Гукбальдом, Гвидо из Ареццо и др. XI - XV век считаются подготовительным периодом. В начале XI в. наиболее заметно имя Гвидо Арентинского; в XIII веке - Фомы Аквинского. В XIV веке воспитанием голосов занимается Флорентийская школа; предпринимаются попытки формулирования основных принципов постановки голоса, правил профессиональной деятельности, направленных на улучшение качества исполнения и сохранения профессионального долголетия. Отдельные наблюдения, рекомендации, объяснения физиологических и психологических закономерностей процесса вокального исполнительства, встречающиеся в литературе того времени, недостаточно разработаны, научно обоснованы и носят скорее характер описания наблюдений и собственного опыта.
С XV века начинается первый период развития вокальной методологии. Представителями вокальной школы XVI века были Бона Валерно, аббат Мерсенн. В XVII веке начинает складываться система требований к обучающимся пению и профессиональным исполнителям, направленная на защиту голоса от неправильной эксплуатации, охраняющая профессиональное здоровье певгрв. Общие рекомендации профессионалам голоса были таковы: а) избегать форсировки голоса при начале пения; б) много упражняться в вокализации; в) есть только легкую пищу; г) не употреблять алкогольных напитков. В Европе видными деятелями в этой области были: Морфии, М.Кун, Клод Лежен, Мерсени. Расцветом вокального искусства и педагогики данного периода считается деятельность Дж.Каччини. Ему принадлежит работа «Указания для того, кто изучает профессионально сольное пение». Мартини разрабатывал вопросы вокального дыхания.
Теоретические, методические и практические предпосылки создания комплексного подхода к формированию вокального мастерства учителя музыки
В процессе преподавательской деятельности диссертанта на факультете искусств ЛГПУ был выявлен ряд проблем, существенно затрудняющих процесс усвоения вокальных знаний, умений и навыков и замедляющих темп формирования вокального мастерства студентов. К таким проблемам относились: непонимание студентами вокальной терминологии; низкий уровень мотивации занятий сольным пением (приоритет основного инструмента и хоровых дисциплин); слабое развитие слуховых, мышечных и мышечно-слуховых, вибрационных навыков; психологический барьер перед вокальным выступлением; частые пропуски занятий по причинам переутомления и нездоровья голосового аппарата. Отмечен низкий уровень вокального мастерства неработающих и работающих по специальности студентов, не позволяющий им успешно выполнять учебные задачи в рамках дисциплины «Сольное пение» (очное и заочное отделения) и задачи профессиональной педагогической деятельности (заочное отделение), не обеспечивающий безопасность голосовой деятельности.
Данное обстоятельство потребовало детального анализа вопросов голосовой подготовки учителя музыки с целью выявления причин и определения путей решения выявленных проблем. Поставленные задачи привели к идее провести на базе класса дисциплины «Сольное пение» факультета искусств ЛГПУ исследовательскую работу с целью: а) устранить противоречия между требованиями к профессиональной голосовой подготовке учителя музыки и реальной профессионально-голосовой квалификацией; б) повысить уровень вокального мастерства и подготовки студентов к профессиональной голосовой деятельности; в) повысить степень защиты голоса учителя музыки от профессиональных перегрузок и заболеваний голосового аппарата.
Воплощение идеи эксперимента на практике включает в себя: разработку и внедрение в учебный процесс педагогических условий, направленных на: формирование вокального мастерства; повышение уровня готовности студентов музыкально-педагогического факультета к профессиональной голосовой деятельности; развитие и охрану голоса учителя музыки. Одна из основных задач исследования - необходимость теоретического обоснования: а) целей, задач, роли голосовой деятельности учителя; б) специфики и содержательных аспектов вокального мастерства учителя музыки; в) противоречий и недостатков в голосовой подготовке студентов; г) практической необходимости повышения уровня профессионально-голосовой подготовки учителя музыки. Разработка методической системы основывалась на результатах научно-теоретических исследований в области физиологии, теории голосообразования, методики и практики работы с голосами в вокальном и речевом режимах, исследованиях проблем охраны голоса у лиц голосоречевых и вокальных профессий. На первом этапе подготовки научно-теоретической базы методической системы была поставлена задача анализа структуры и содержания, специфики и условий профессиональной голосовой деятельности учителя музыки.
Специфика голосовой деятельности учителя музыки обусловлена спецификой предмета «Музыка». В задачи педагога входит: а) объяснение учебного материала (работа голоса в речевом режиме); б) показ вокальных произведений (работа голоса в вокальном режиме); в) вокально-педагогическая деятельность (работа голоса в речевом (объяснение) и вокальном (показ) режимах). Речевой режим работы голоса (работа голоса в режиме разговорной или сценической речи). «Речевой голос» определяется как сложное явление, объединяющее «звуки, исходящие из ротоглоточнои полости человека, независимо от того, предназначаются ли они для выражения мысли и чувства или являются результатом неосознанных рефлекторных мышечных движений, таких, как стон, смех, крик и даже звучный кашель» [243, 8]. Теоретические исследования (Р.Ботей, А.Катекс и др.), имеющие практическое подтверждение показывают, что речевой голос утомляет голосообразующие органы в большей степени, чем вокальный. Практически все исследователи утверждают, что здоровье голоса во многом зависит от правильности работы артикуляционного аппарата, четкости дикции, поставленного дыхания. Ю.Фролов считает, что правильные формы речевой активности встречаются крайне редко и, проводя параллель с обязательной вокальной постановкой голоса для профессионального пения, указывает на отсутствие системы постановки голоса для профессиональной работы в речевом режиме.
Воспитать (поставить) речевой голос значит: выявить лучшие его качества; выработать комплекс условных рефлексов (сформировать «динамический стереотип»); выработать и довести до автоматизма навыки правильного звучания. Научные исследования речевого голоса показывают, что без природной «речевой постановки» мы имеем те или иные недостатки речевого голосообразования, а неумелое пользование собственным голосом приводит к различным нарушениям, порой -заболеваниям голосового аппарата. Постановка речевого голоса, помимо улучшения качественных характеристик, повышает уровень безопасности профессиональной голосовой деятельности. Исследования В.П.Морозова на примере сравнительной оценки изменения акустических параметров обычной и вокальной речи под влиянием шума и ЗОАС (замедленная обратная акустическая связь (Табл. №1, Пргш. 2)), доказывают, что работа голоса в речевом режиме у лиц, имеющих навыки профессиональной постановки голоса, менее подвержена влиянию факторов, нарушающих работу голоса.
Большую роль в преподавании любого предмета играет голос учителя: его тембр, интонация, звонкость и др. сказываются на степени внимания учеников, слушания (и усвоения) излагаемого материала. Под термином «педагогическая речь», как правило, подразумевается устная речь учителя. Речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства. Она призвана обеспечить выполнение задач обучения и воспитания школьников: продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и учениками; положительное воздействие на сознание и чувства учащихся; полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения; рациональную организацию учебной и практической деятельности школьников. Наряду с требованиями к коммуникативным качествам речи, к педагогической речи предъявляются и технические требования - учитель должен в совершенстве владеть разговорным голосом. «Профессиональная деятельность требует от педагога поставленного голоса. Голос учителя должен быть гибким, подвижным, звучным, «полетным», достаточного диапазона» [201, 58]. Учитель говорит много и напряженно, иногда нервно (при смене аудитории, плохом поведении учеников и др.), иногда слишком громко (шум в классе, привлечение внимания учеников и др.). Внимание учителя направленно одновременно на выполнение нескольких действий, что отвлекает его от контроля над процессами голосообразования, замедляет протекание нервно-мышечных процессов. Исследователи вопроса речевой деятельности учителя указывают на необходимость (для сохранения высокого профессионального уровня и здоровья голоса) знаний о голосообразовании и голосоведении, навыков фонационного дыхания, соблюдения правил предупреждения голосовых расстройств. Вопросы постановки голоса учителя затрагивались еще А.С.Макаренко.
Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы:
а) изучение состояния исследуемой проблемы;
б) выяснение причин возникновения исследуемой проблемы;
в) исследование исходного уровня профессионально-голосовой подготовки студентов, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп по следующим критериям: физиологические и психологические данные; состояние здоровья голоса; уровень вокальных и речевых умений и навыков; уровень теоретической и методической подготовки; умения и навыки самоанализа, самоконтроля и самокоррекции голосовой деятельности; уровень заинтересованности студентов в развитии и охране голоса; наличие знаний, умений и навыков охраны и гигиены голоса.
Основной задачей констатирующего этапа эксперимента был поиск педагогических условий, способствующих повышению уровня вокального мастерства студентов, с учетом задач и специфики голосовой деятельности учителя музыки и отвечающих требованиям охраны профессионального здоровья голоса педагога.
Для определения степени актуальности проблемы формирования вокального мастерства учителя музыки, проведено анкетирование (Анкета № 1, Прип. №5) студентов, учителей музыки и преподавателей вокально-хоровых дисциплин. Полученные результаты позволили фактологически проверить уровень актуальности проблемы, заинтересованность студентов и практикующих педагогов в решении проблем совершенствования голосовой подготовки и показали: наименьший балл получен при оценке уровня вузовской подготовки к профессионально-голосовой деятельности; практикующие педагоги оценили свою подготовку на 20% ниже, чем студенты.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования вокального мастерства учителя музыки
