Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения функций и потенциала художественного самообразования учителя музыки 16
1.1 Проблема самообразования личности в философской, педагогической и психологической литературе 16
1.2.Содержательная основа профессиональной компетентности учителя и ее основные компоненты 38
1.3. Значение художественного самообразования учителя музыки в формировании профессиональной компетентности 65
Выводы по I главе 87
Глава II. Процесс формирования профессиональной компетенции учителя музыки в условиях художественного самообразования 90
2.1 . Компетентностно-ориентированная модель художественного самообразования учителя в профессиональной деятельности 92
2.2. Опытное развитие и диагностика профессиональной компетентности учителя музыки в процессе организации художественного образования 113
2.3. Апробация хода и результатов эксперимента. Практические рекомендации 136
Выводы по II главе 157
Заключение 158
Библиография 162
Приложения 183
- Проблема самообразования личности в философской, педагогической и психологической литературе
- Значение художественного самообразования учителя музыки в формировании профессиональной компетентности
- Компетентностно-ориентированная модель художественного самообразования учителя в профессиональной деятельности
- Апробация хода и результатов эксперимента. Практические рекомендации
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс формирования компетентного специалиста является одной из главных проблем педагогической науки начала XXI века. Социальный опыт постоянно трансформируется, сфера образования реконструируется, появляются разновидности инновационных педагогических технологий, растет уровень требований к современному специалисту.
Среди прогрессивных идей педагогической науки XXI в. существенное место занимает проблема непрерывного образования, ее главный смысл – постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека. Сегодня, по мнению ученых, приоритетом становятся саморазвитие личности, ее самоорганизация и самообразование. В Государственном стандарте образовательной области «Искусство» главным показателем компетентности учителя являются способность к рефлексии, самоизменению и стремление учиться на протяжении всей жизни.
Определение целей образования и воспитания десятилетиями сводилось только к комментированию «социального заказа», сформулированного в соответствующих официальных документах. Но, как отмечают исследователи, содержание образования – это категория педагогики, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, на педагогический «язык» этой науки для реализации содержания в практической деятельности учителя.
В настоящее время в науке идут поиски новых форм, подходов, технологий формирования профессиональной компетентности учителя, в основе которых лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнь и профессиональную деятельность в предмет практического преобразования (Вершловский С.Г., Волковский А.Н., Крупина И.В., Левина М.М., Сластенин В.А. и др.). По мнению исследователей, для формирования у педагогов-музыкантов зрелой мотивации к самосовершенствованию, прежде всего, необходимо повысить адекватность, реалистичность представлений о себе и на этой основе формировать ориентации на профессиональное развитие.
В конце XX-нач. XXI вв. учеными особенно активно анализируются вопросы компетентности и компетентностного подхода (Асмолов А.Г., Белкин А.С., Кальней В.А., Шилов С.Е., Эльконин Б.Д. и др.); профессиональной компетентности (Алексеева Л.П., Безниско О.Н., Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Петровская Л.А., Хуторской А.В. и др.); вопросы эстетической компетентности (Торшилова Е.М.) и др.
Важным аспектам развития профессиональной компетентности учителя посвящены исследования, в которых затронуты вопросы самообразования (Айзенберг А.Я., Даутова О.Б., Вербицкий А.А., Зимняя И.А., Кузовлев А.П., Печко Л.П., Раджабова Д.Б., Сухобская Г.С., Христофоров С.В.); музыкально-эстетического самообразования (Абульханова-Славская К.А., Огрызко Н.М. и др.). В исследованиях ученых отмечается, что самообразование педагога будет наиболее продуктивным, если реализуется его потребность в собственном саморазвитии и самовыражении в профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется социальными потребностями в учителе-музыканте как творческой профессионально подготовленной личности, способной к самообразованию и самосовершенствованию.
Между тем, учеными недостаточно основательно исследован такой аспект деятельности как художественное самообразование, не рассмотрены его возможности в решении актуальных проблем формирования профессиональной компетентности. Несмотря на имеющийся в педагогике эмпирический опыт, данная проблема не была предметом специального научно-педагогического исследования.
Вместе с тем, анализ источников и обобщение опыта работы в этом направлении показали значительные возможности художественного самообразования в повышении уровня профессиональной компетентности учителя музыки, связанного с проблемой развития эстетического самосознания личности и обогащения художественно-эстетического опыта в целом. Данный аспект личностного развития учителя музыки предполагает повышение уровня его художественно-творческих компетенций, приобретающих в формировании профессиональной компетентности интегративный и обобщающий характер.
В логике данного исследования художественное самообразование учителя понимается нами как целенаправленный процесс, управляемый самой личностью, основанный на самооценке профессиональной деятельности и динамическом развитии самосознания, способствующих мотивации обогащения художественно-творческого опыта, необходимого для выполнения профессионально значимых задач.
Противоречие между объективно существующей потребностью в повышении уровня профессиональной компетентности учителя музыки и недооценкой значения художественного самообразования как необходимого условия ее развития, равно как и недостаточная теоретическая разработанность современных технологических основ проблемы, определили выбор темы исследования: «Художественное самообразование учителя музыки как условие развития его профессиональной компетентности».
Объект исследования: художественное самообразование учителя в процессе педагогической деятельности.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности учителя музыки в условиях художественного самообразования.
Цель исследования: теоретически обосновать процесс художественного самообразования учителя музыки, разработать и экспериментально проверить компетентностно-ориентированную модель и условия, способствующие повышению эффективности развития его профессиональной компетентности.
Задачи исследования:
1. Осуществить системный анализ научной литературы по проблеме художественного самообразования учителя музыки, дать научное определение понятийного аппарата исследуемой проблемы.
2. Выявить взаимосвязь художественного самообразования и профессиональной компетентности на основании современных требований к уровню профессиональной подготовки учителя музыки.
3. Определить наиболее эффективные условия реализации компетентностно-ориентированной модели художественного самообразования учителя музыки; выделить принципы, цикличность и уровень структурных составляющих самообразовательного процесса.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку научной гипотезы. Сформулировать методические рекомендации развития профессиональной компетентности учителя музыки в процессе педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности учителя музыки в условиях художественного самообразования будет более эффективным, если:
І. Процесс художественного самообразования будет основан на творческом подходе к педагогическим задачам, практическим и методическим инновациям; непрерывности и систематичности самообразования; рефлексивной оценке своего труда; общении с образцами эмоционально-чувственных переживаний (через посещение концертов, выставок, спектаклей, чтение и т.д.); организацию открытых уроков, предметно-методических и научных семинаров, участия в педагогических советах, мастер-классах, исследовательских проектах.
ІI. В практике работы методических объединений будет реализована компетентностно-ориентированнная модель художественного самообразования учителя, основу которой составляют взаимодействие и взаимопроникновение профессиональных компетенций: психолого-педагогических, мотивационно-исследовательских, методико-технологических, профессионально-музыкальных и художественно-творческих; в педагогической деятельности будут созданы условия для выработки активной педагогической рефлексии (через оценочные и диагностические мероприятия: создание портфолио, самомониторинг, выполнение тестовых заданий и др.), направленные на повышение потребности в личном и профессиональном совершенствовании, проявлении творческой активности, свободы в выборе педагогических технологий и инициативы, поддержания мотивации на педагогическое творчество и профессиональный рост.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились фундаментальные и продуктивные идеи и разработки современных гуманитарных наук:
- философские, педагогические и психологические концепции, обосновывающие сущность категории «самообразование» и классификации «художественное самообразование» (Буров А.И., Каган М.С., Костюк Г.С., Лосев А.Ф., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А. и др.);
- исследования феномена самосознания (Бернс Р., Роджерс К., Эриксон Э., Юнг К. и др.), а также целостного представления о самосознании в педагогическом аспекте (Газман О.С., Мудрик А.В., Митрофанов К.Г. и др.);
-теоретические положения о развитии профессионально-значимых качеств личности учителя, включая художественный аспект (Асафьев Б.В., Гинзбург Л.С., Зинченко В.П., Киященко Н.И., Медушевский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Печко Л.П., Савенкова Л.Г., Школяр В.А., Юсов Б.П. и др.);
- общетеоретические подходы к развитию профессиональной компетентности учителя (Алексеева Л.П., Белкин А.С., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Лобанова Н.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Мухаматулина Е.А., Петровская Л.А., Равен Дж., Хуторской А.В. и др.), что позволяет обосновать сущность компетентностного подхода к урокам музыки, выявить необходимость повышения уровня педагогической компетентности учителя в условиях художественного самообразования.
Методы, применяемые в данном исследовании: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальное изучение проблемы, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, анализ результатов деятельности учителей музыки; статистическая обработка полученных данных; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве учителя музыки и руководителя Центра методического объединения (в течение 14 лет). Экспериментальное исследование проблемы проводилось лично соискателем в три этапа в течение 8 лет.
Первый этап (2001-2003гг.) - поисково-теоретический посвящен анализу философской, психолого-педагогической, эстетической, дидактической, методической литературы, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике последипломного образования, составлению плана экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2007гг.) - опытно-экспериментальный. В эти годы уточнена общая гипотеза исследования, разработаны теоретические положения, проведен формирующий этап эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике эффективности разработанной практической модели.
Третий этап (2007-2009гг.) - обобщающе – аналитический. В этот период проведен качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, обрабатывались полученные данные, редактировался текст диссертации, формулировались выводы и заключение.
Научная новизна исследования:
- концептуально и теоретически обоснована специфика художественного самообразования как целенаправленного процесса, управляемого самой личностью, основанного на самооценке профессиональной деятельности и динамическом развитии эстетического самосознания, которое выступает как переживание, полученное от общения с эстетическими источниками, дальнейшем осмыслении его и действиях, направленных на приобретение нового художественного опыта, необходимого для выполнения профессиональных функций
- выделены основополагающие принципы, лежащие в основе художественного самообразования учителя музыки (самооценки, саморазвития, саморегуляции); обозначен уровень структурных составляющих профессиональной компетентности; определена цикличность, последовательность и содержание самообразовательных этапов, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности;
- с позиций современных подходов в педагогической науке уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к профессии «учитель музыки», которое определяется в исследовании как целостный, самостоятельно сформированный мотивационно - рефлекторный конструкт (комплекс) профессиональных компетенций, позволяющий личности свободно оперировать наиболее значимыми из них для решения профессиональных задач;
- теоретически разработана и экспериментально проверена компетентностно-ориентированнная модель художественного самообразования учителя музыки, в которой выявлены и описаны блоки основных компонентов профессиональной компетентности, адекватных личностно-профессиональным показателям, эффективность которых определяется взаимодействием базовых знаний и практики.
Теоретическая значимость исследования:
- дана сущностная характеристика процесса художественного самообразования, основанная на взаимодействии принципов саморазвития, активном стремлении к оценке своей деятельности и личному совершенствованию. Конкретизировано понятие «профессиональная компетентность» учителя музыки как интегративного комплекса педагогических и художественных компетенций;
- разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня профессиональной компетентности и оценки эффективности его развития в условиях художественного самообразования (1-ый критерий: компетентностный – определяет уровень развития профессиональной компетентности учителя музыки; 2-ой критерий: продуктивный – раскрывает качество работы учителя в процессе педагогической деятельности); разработана и теоретически обоснована диагностическая методика развития профессиональной компетентности, которая опирается на комплекс творческих заданий, самомониторинг и самостоятельное выявление художественно-творческих компетенций в процессе педагогической деятельности;
- теоретически и методически обоснована характеристика 4-х уровней развития профессиональной компетентности учителя музыки, адекватных современным требованиям к продуктивной педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе апробированной компетентностно-ориентированной модели художественного самообразования учителя музыки, разработаны научно-методические рекомендации для учителя и руководителей методических объединений, в которых научно-педагогические, методические и творческие задания расположены по принципу «от простого к сложному»;
- представлена программа методических и практических мероприятий методического объединения «Стратегия и тактика художественного самообразования».
Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке организованного процесса совершенствования профессиональной компетентности учителей музыки в Методических Центрах образовательных учреждений, а также на курсах повышения квалификации педагога образовательной области «Искусство».
Опытно-экспериментальная база. Основная работа по апробации результатов исследования проводилась в г. Одинцове, на базе Одинцовского методического центра с учителями СШ №№ 12, гимназии №13, Назарьевской СОШ, Немчиновского лицея, Акуловской СОШ и гимназии «Жуковка». В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено около 280 учителей. Также к эксперименту были подключены 750 учащихся.
Объективность и достоверность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; деятельностью автора в области художественного образования; практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей образовательные учреждения. Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы с учителями школ и лицеев Московской области (г. Одинцова и Одинцовского района) на научно-практических семинарах, мастер-классах, конференциях и педагогических советах, в результате плановой работы в рамках методической кафедры гимназии «Жуковка»; организации нетрадиционных вокально-хоровых праздников «Посвящение в королевство изящных искусств», «Джазового фестиваля», «Фестиваля мюзиклов», концертов инсценированных песен и музыкальных спектаклей: «Буратино», «Дикие лебеди», «Свинопас», записи дисков «Поет гимназия «Жуковка», «Юлиана», участия в городских и международных детских вокальных конкурсах (2001-2009 гг.) и др.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в авторских публикациях (1996-2009гг.): внутригимназическом методическом журнале «Жук-методист» (2006-2008гг.), обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (2007-2009гг.); научно-практических семинарах Учреждения ИХО РАО: «Культура, опыт, воображение в художественном образовании развивающейся личности» (Москва, 2008); «Комплексное эстетическое воспитание детей и молодежи в области непрерывного образования» (Москва, 2009) и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обращение к проблеме развития профессиональной компетентности в условиях художественного самообразования обусловлено потребностями общества в поколении компетентных специалистов, обладающих нестандартным подходом к проблемам, творческим отношением к своей деятельности, ориентированных на процесс самосовершенствования, характеризующийся движением от репродуктивного уровня использования институтских знаний к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровню.
2. Наряду с традиционными формами повышения квалификации и переподготовки специалиста в институте или на курсах, являющихся временным этапом формирования профессиональной компетентности, художественное самообразование учителя музыки в условиях школы, вызванное его потребностями и мотивацией, представляет собой процесс непрерывного и целенаправленного самообразования, служащего условием стабильного формирования его профессиональной компетентности.
3. На основании разработанной компетентностно-ориентированной модели художественного самообразования был выработан комплекс практических мероприятий и обоснована необходимость создания среды, стимулирующей самообразование учителя, содержащей особую морально-психологическую, интеллектуально-творческую и предметно-эстетическую атмосферу, выступающую интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности;
4. Основной предпосылкой учителя музыки к самоизменению и саморазвитию служит организация педагогического процесса на основе комплекса доминирующих стимулов: потребности, мотивации, интересов, рефлексии, способствующего объективной оценке уровня профессиональной компетентности и осознанию значимости художественного самообразования для накопления актуальных знаний и приобретения нового практического опыта, обеспечивающих компетентность и конкурентоспособность учителя.
Ведущими показателями профессиональной компетентности учителя музыки является не столько объем накопленных знаний, сколько умение актуализировать их в любой педагогической ситуации и решать профессиональные задачи.
Проблема самообразования личности в философской, педагогической и психологической литературе
В конце второго тысячелетия в свете назревшей необходимости образовательных перемен увеличивается количество исследований, связанных с вопросами формирования определенных требований к уровню профессиональной подготовки и компетентности будущих учителей. Компетентностный подход в образовательной сфере, как новая школьная парадигма, идет на смену репродуктивному усвоению знаний, и в свете этих изменений диктует другие требования не только к структуре учебного процесса, но и к личности учителя: психолого-педагогическую грамотность, методическую оснащенность, профессиональную гибкость, самостоятельность в выборе верного решения, креативность и компетентность как некий интегративный признак;
Сегодня совершенно меняется статус педагога. Как отмечает В.А.Школяр: «Учитель общеобразовательной школы представляется в идеале как педагог-философ, педагог-просветитель, раскрывающий человеку ЧЕЛОВЕКА, вооружающий его научными методами познания, формирующий у него способность осмысливать свою жизнедеятельность с самых высоких нравственных позиций...» (Школяр В.А.) [219, с. 20].
В настоящее время стремление к определенности идеального образа педагога активно развивается по мере того, как в процессе самостоятельного поиска он овладевает знаниями о целостной сущности человека, его духовности как созидательной силе внутреннего мира. В свою очередь, процесс проектирования идеального педагога побуждает педагога к самопознанию, выявлению собственных ценностных ориентации, в том числе и профессиональных, и таким образом создает предпосылки самовоспитания и самосовершенствования. Вместе с тем, как отмечает исследователь Петренко А.А., «... в современной ситуации отсутствия духовных идеалов, разрушения идеологических установок и приоритетов в сфере образования, создание идеальных представлений о деятельности педагога не приводит к успеху, а имеющиеся образцы педагогического опыта не всегда в достаточной мере являются ориентирами в организации собственной профессиональной и жизненной деятельности» (Петренко A.A) (J47, с. 83]. Следовательно, чтобы добиться определенных результатов в работе педагога, требуется осмысление им самим собственного места и роли в воспитании подрастающего поколения, что невозможно представить без постоянного самообразования.
В Российской педагогической энциклопедии (Том 2. - М, 1999) самообразование характеризуется: 1) как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; 2) направленность на развитие личности, его творческого потенциала, самовыражение и реализацию его духовных интересов; 3) как составная часть непрерывного образования, выступающая связующим звеном между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, подготовки специалистов. Формы самообразования могут быть различными: 1) специальная образовательная подготовка; 2) повышение квалификации и переподготовка кадров; 3) индивидуальная самообразовательная работа.
Термин «самообразование» появился впервые в России более ста лет тому назад. Большое внимание самообразованию уделяли еще декабристы, революционеры-демократы. Идею самообразования и некоторые его теоретические и организационно-методические вопросы пропагандировали и разрабатывали В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.В.Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И.Писарев и другие. Еще Ушинский К.Д. писал о том, что только творчески работающий учитель, читающий, образованный и много знающий, постоянно держит учеников в здоровом напряжении, ведет преподавание с воодушевлением, пробуждает и постоянно поддерживает их активный интерес [198, С. 229-547].
Многие крупные деятели науки, литературы, искусства, общественные организации помогали самообразованию: создавали народные библиотеки, читальни, народные дома. Например, в 1863-66 гг. в Петербурге издавался учебно-литературный журнал «Самообразование», «Библиотека для самообразования», разрабатывались специальные программы, по многим предметам, изучавшимся в университетах, проводились консультации. Облегченные программы для самообразования выпускал Отдел для содействия самообразованию, созданный в Петербурге (1891г.) при Педагогическом музее военно-учебных заведений по инициативе Н.А. Рубакина, Н.И.Кареева и др. Значительную роль в самообразовании играли различные общественные курсы и университеты для народа, например, Шанявского университет. Первая бесплатная музыкальная школа, Петербургская и Московская консерватории, организация общедоступных концертов для учащихся, студентов и малообеспеченных людей, огромная просветительская работа - все это сделало Всероссийское Музыкальное общество одной из самых авторитетных общественных организаций России. Большой вклад в развитие музыкальной жизни внесли: Петербургская Бесплатная музыкальная школа, созданная Балакиревым в марте 1862 г.
В 1892 г. группой московских ученых во главе с И.И.Янжулом была издана «Книга о книгах. Толковый указатель для выбора книг по основным отраслям знания». В начале XX века большое распространение получили книги Н.А.Рыбакина - «Письма к читателям о самообразовании» (1913г.), «Практика самообразования» (1914г.), «Среди книг» (1911- 1915 гг., - Т. 1 -3).
Большинство источников до сих пор использует термин самообразование в разных контекстах без характеристики содержания, как само собой разумеющийся, и не квалифицирует его как самостоятельную категорию. Некоторые сборники статей конца XX века, посвященные самообразованию, носят такие названия, как «Самообразование - основа успешной работы учителя» (Филиппов Ф.Р. - Свердловск, 1971), «Самообразование как социальное явление» (Громцева А.К. - Л., 1976); «Основные положения теории самовоспитания» (Арет А.Я. - Фрунзе, 1963); «Самообразование - основа педагогического мастерства учителя» (Якупов З.С, Закиров Г.С. - Казань, 1966) и т.д. В этих источниках, как правило, отражен индивидуальный, либо коллективный опыт организации самообразования с приложением планов, рекомендаций, имеющих бесспорный интерес, однако, научная формулировка самой природы самообразования и всего, что его окружает, в них отсутствует. В действительности же - «самообразование» - это весьма емкое понятие, объединяющее философские, педагогические и психические аспекты и показатели.
С точки зрения философии, разница между самообразованием, которое трактуется как «работа над собой, вытягивание себя из трясины частностей», и специальным обучением любого уровня, дающим знания и навыки, но не «отвечающим за самого человека» (Гегель Г.Ф.В. Работы разных лет. Т. 2. — М., 1971. — 630 с.) заключается именно «в работе над собой», самостоятельном формировании духовности, культуры, в результате которой личность «строит» себя, поднимает свой профессиональный уровень, отвечает за свои действия. Таким образом, философское понимание самообразования личности раскрывает его как процесс внутренней и внешней деятельности личности, связанный с саморазвитием, самодвижением, самоорганизацией, самосознанием.
С точки зрения педагогики самообразование — это разновидность образования, самостоятельный и непрерывный процесс его продолжения, обогащения знаниями учителя для более эффективной работы с детьми, требующий наличия осознанных потребностей и определенных волевых и интеллектуальных усилий. Процесс самообразования влечет за собой смену педагогического статуса - переход из одной иерархической позиции в другую, возвращение учителя на роль ученика. И в этом вновь обретенном состоянии главным положительным моментом является возможность посмотреть на свою деятельность с позиции обучаемого.
Проблемой самообразования в конце XX века занимались следующие ученые: Айзенберг А.Я., Громцева А.К., Ковалев А.Г., Коджаспирова Г.М., Кузьмина М.Г., Пидкасистый Н.И., Райский Б.Ф., Скаткин М.Ы., Сластенин В.А., Шуклина Е.А., и др. По мнению ученых, воспитание потребности в самообразовании находится в прямой зависимости от авторитета конкретной специальности. При этом, направление и содержание самообразования определяются самим учителем в соответствии с его потребностями и интересами.
Значение художественного самообразования учителя музыки в формировании профессиональной компетентности
Худолсественное самообразование в исследованиях ученых рассматривается как продолжение базового художественного образования, построенного на общих принципах и законах художественной деятельности. Как отмечают ученые, - учитель музыки, литературы, живописи, хореографии, имеющий в начале творческого пути лишь самое общее представление о будущей профессии, в условиях художественного самообразования продолжает углублять, расширять свои знания, приобретать новые навыки, необходимые в профессиональной деятельности.
Рассмотрим некоторые аспекты, касающиеся специфики и значения художественного самообразования учителя музыки в формировании профессиональной компетентности.
Современное художественное самообразование, предпринимаемое с целью формирования профессиональной компетентности, многолико. По длительности процесса самообразование бывает стихийным, организованным, периодическим, непрерывным, и т.д. По содержательной стороне - профильным, ограниченным одной тематикой или проблемой, многоаспектным - модульным (в Кембридже на курсах повышения квалификации учителю предлагают на выбор 250 модулей). Являясь одинаково информационным, оно может быть «книжным», курсовым, школьным, организационным, интеракционистскші (Гаргай В.Б.) [45, с. 90-93], компьютерным и т.д. и осуществляться либо в школе, либо на курсах повышения квалификации, методических центрах, в институте повышения квалификации. Однако в настоящее время художественное самообразование учителя музыки не замыкается на квалификационных курсах, а представляет собой такую духовную потребность, результатом которой становится непосредственное общение с искусством, формирование культуры и самостоятельное приобретение художественно-эстетического опыта.
Следует учитывать, что компетентность учителя не тождественна сумме приобретенных им знаний, т.к. для признания ее сформировавшейся необходим синтез теории с профессиональной практической деятельностью, широкий кругозор, музыкальный и чувственно-оценочный вкус, образное мышление, эстетическое восприятие художественных образцов, духовные интересы и потребности.
Содержание таких серьезных документов, как Государственный стандарт образовательной области «Искусство» обширно и глубоко, что требует высокого уровня профессиональной компетентности учителя.
В образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по искусству базовый уровень обязательного минимума для учащихся отразился в следующих положениях:
-формирование целостного представления о роли искусства в культурно-историческом процессе развития человечества;
-осознание общности разных видов искусств, ценностей и идеалов, воплощенных в художественных произведениях;
-понимание широкого круга явлений отечественного искусства с позиций диалога культур;
-активизация имеющегося опыта общения учащихся с искусством и освоение навыков художественного самообразования;
-расширение художественно-познавательных интересов и дальнейшее развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся; воспитание художественного вкуса и потребности в общении с искусством;
-применение комплекса знаний, умений и навыков при выполнении учебно-творческих задач в разных видах искусства; развитие опыта и творческой (музыкальной, художественной, культурно-просветительской) деятельности;
-приобретение компетентности в культурно-познавательной, коммуникативной и социально-эстетической сферах.
В старших классах к этим требованиям добавляются следующие:
-формирование художественной картины мира;
-формирование высокого художественно-эстетического вкуса, полноценного опыта восприятия искусства и навыков творческой (музыкальной, художественной, культурно-просветительской) деятельности;
-содействие самоопределению и выбору жизненного пути в сфере художественного творчества той части учащихся, которые получили начальную специальную подготовку в классах углубленного изучения искусства и в системе дополнительного художественного и музыкального образования;
-приобретение культурно-познавательной, коммуникативной и социально-эстетической компетентности учащихся.
Таким образом, на современном этапе от учителя требуется не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Следует учитывать, что содержание профессиональной деятельности, рассматриваемое в контексте современных требований к ее продуктивности, представляет собой процесс, направленный на развитие у школьников:
1. Культурно-познавательной компетентности, понимаемой как способность интегрировать ранее полученные знания об искусстве и эстетический опыт общения с выдающимися художественными явлениями; усвоение общезначимых ценностей и норм культуры; владение навыками самообразования в области искусства.
2. Коммуникативной компетентности, специфика которой проявляется в понимании языков различных видов искусств (архитектура, скульптура, живопись, графика, музыка, танец, зрелищные и экранные искусства) и общих для них содержательных смыслов и символов; умение вести диалог в качестве активного зрителя, слушателя, исполнителя, художника, понимать и принимать людей разной национальности и вероисповедания.
3. Социально-эстетической компетентности как умения выявить нравственные и эстетические ценности искусства и сформировать личную позицию; воспринимать свою национальную культуру сквозь призму мировой культуры и тем самым оценивать ее уникальность и неповторимость.
Компетентностно-ориентированная модель художественного самообразования учителя в профессиональной деятельности
Поиск и определение специфики художественного самообразования учителя музыки выявили необходимость использования метода моделирования. Анализ литературы показывает, что моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого . исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система - модель.
В последнее время моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа публикаций, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Краевский В.В., Логинов И.И. и другие). Как справедливо отмечает Бабанский Ю.К., «моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр.» (Бабанский Ю.К.) [19, с. 192].
Модель, как правило, строится или выбирается для определения цели и характеризуется плотностью и точностью содержания, а также четким соответствием содержания конкретным профессиональным функциям обучаемого. Возможны взаимодополняемость элементов, входящих в описание модели, их варьирование в зависимости от потребностей учителя и требований программы; оперативная замена одного модуля другим; ориентации на деятельностные, проблемно-поисковые, практико-ориентированные образцы. В настоящее время существуют следующие разновидности модели специалиста: профессиограмма, квалификационная характеристика, социолограмма профессии, социолограмма личности учителя, карта личных достоинств, портфолио и т.д. Разработкой модели личности современного учителя занимались Фролов Ю.В. и Махотин Д.А., Шадриков В.Д., Шаймарданов Р.Х. и др. Так, по мнению В.Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста должна включать: представления о целях и смысле его деятельности; функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен; о его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанные с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности (Шадриков В. Д.) [210, с. 26-34]. Модель Шадрикова В.Д. включает три вида компетенций, а именно: социально-личностные; общепрофессиональные; специальные или профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
Праксиологические ориентации построения и развития профессионального образования проявляются в формулировке их принципов, требованиях к содержанию образования, призванных сформировать определенный образ профессии, в основе которого лежит собственный опыт учителя, а не идеи, навязанные извне.
Рассмотрим разработанную нами компетентностно ориентированную модель художественного самообразования учителя музыки.
В разработанной нами модели мы выделили исходные положения, лежащие в основе конструирования процесса художественного самообразования современного учителя музыки. К ним мы отнесли принципы: 1) самооценки; 2) саморазвития; 3) саморегуляции.
1.Принцип самооценки. Формирование правильной самооценки важнейшая цель процесса самообразования. Оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором ее поведения. «При этом большую роль в самооценке играет собственный опыт личности и усваиваемый ею опыт коллективный» (Психолого-педагогический словарь) [156, с. 388]. Не случайно, в практической модели художественного самообразования нами был выделен ряд показателей, отражающих соответствие (сообразность) профессиональной деятельности учителя музыки. К их оценке мы отнесли: профессиональное (музыкальное); психолого-педагогическое; методическое; технологическое; практическое и др. соответствия.
Не менее важен фактор самооценки самой профессиональной деятельности, который заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога, которая, в свою очередь, выступает в качестве одного из показателей личностной активности.
К примеру, на основе систематического эмоционального «подпитывания» учителя впечатлениями от концертов, выставок, спектаклей, творческих и профессиональных встреч с подлинно эстетическими образцами искусства важно «адекватное» распредмечивание смысла произведений искусства, восприятие эстетических качеств и свойств природных объектов, эстетическая оценка действительности в каждой сфере человеческой жизнедеятельности, которые выступают как эстетическая и художественная образованность человека. При этом значима самооценка и рефлексия, которые помогают использовать в своей деятельности яркие впечатления и перевести их в новые чувственные образы. Это служит основой для создания на уроке музыки высокой духовной и эмоциональной среды общения, сопереживания, сотворчества, раскрепощения и гарантией творческого процесса.
2. Принцип саморазвития. Поиск внутренних механизмов регуляции поведения в сфере личностных отношений человека к миру, другим людям, своей профессии, к самому себе - традиционная ветвь научных психологических исследований. В Психолого-педагогическом словаре саморазвитие определяется как процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его деятельности. Ход саморазвития и его результаты определяются двумя факторами: а) способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; б) характером и мерой воплощения социально-культурного опыта в реалиях, с которыми имеет дело субъект деятельности [там же, с. 388].
Саморазвитие личности - это способность менять свое Я-бытие согласно собственным потребностям, желаниям, стремлениям, согласно своему выбору. О саморазвитии можно говорить тогда, когда человек сам осознанно и целенаправленно ищет и находит выход из кризиса развития «Я», и при этом у человека меняется отношение к миру, себе, людям, появляются новые черты личности, способы деятельности, человек строит новые нормы и отношения в общности (Бояринцева А.В.) [33, с. 96].
Апробация хода и результатов эксперимента. Практические рекомендации
На основе разработанной модели с 1995 года в Центре методического объединения гимназии «Жуковка» проводилась регулярная работа по созданию условий художественного самообразования учителей музыки с целью повышения качества их профессионального мастерства, а с 2001 г. - профессиональной компетентности.
Следует отметить, что в разработанной нами модели учитывались Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам), благодаря которым учитель может претендовать на высшую категорию (Приложение к письму Минобразования России от 29.03.2001 № 20-52-1350/20У50).
Во временных требованиях (от 2001г.) уровень профессиональной компетентности определяется следующими критериями:
1. Квалификация. Показатели: освоение новейших достижений педагогической науки и практики, профильной области знаний; творческое решение практических задач.
2. Профессионализм. Показатели: применение в практической деятельности исследовательских и опытно-экспериментальных методов обучения и воспитания; создание условий для реализации креативных возможностей обучающимися.
3. Продуктивность. Показатели: обеспечение уровня подготовки обучающихся (воспитанников), являющееся высоким по профилю в системе образования субъекта Российской Федерации.
Следует отметить, что направленность профессиональной деятельности учителя музыки в условиях художественного самообразования рассматривалась нами в контексте современных требований к его продуктивности.
В пашем исследовании основными показателями, позволяющими судить об уровне развития профессиональной компетентности учителя музыки, как было отмечено ранее (см. параграф 2.2), являются художественно-творческие компетенции учителя, а также активность учащихся, проявляемая в художественно-творческой деятельности.
Комплексным критерием (с учетом Временных требований к профессиональной компетентности) мы определили художественно-творческую компетентность как способ решения профессиональных задач, реализация которых сопровождается самостоятельным поиском инновационных подходов, новых возможностей и перспектив развития подрастающего поколения в условиях общения с искусством.
В основе художественного самообразования лежит творческое начало, которое позволяет учителю не только использовать новые формы в своей методике, но и самом} создавать их. Этого же требует и задача организации в школе своеобразного художественно-эстетического Центра, которым, как правило, становятся уроки музыки, нетрадиционные музыкальные мероприятия и сама личность учителя, привносящего в учебный процесс содержательное и методическое разнообразие, а также эмоциональную разрядку, воодушевление и творчество.
Потому, без целостного представления о значимости художественного самообразования учителя музыки, самопознания и самооценки педагогической работы невозможна вообще никакая целеустремленная и продуктивная профессиональная деятельность.
Не случайно, в современных исследованиях ученых рассматривается эстетическое самосознание как единство трех составляющих: когнитивной, эмог ионально-ценностной и поведенческой. Они находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии (Шустова И.Ю.) [224, с.291]. В основе динамических характеристик самосознания лежит двойственная природа человека как объекта самонаблюдения и субъекта собственного сознания и деятельности, способность человека сделать себя (свои знания, отношения, различного рода деятельность, всего себя) объектом анализа, его способность к самоанализу и рефлексии. Самоанализ изменяет статичные характеристики самосознания, направляет становление и развитие динамичных процессов самосознания — самопознание, самоотношение, самореализацию и саморегуляцию. Более того, самоанализ направляет процессы целеполагания и планирования, проектирования своего способа жизни, формирует индивидуальный для каждого «образ действий» и «образ жизни» [там же, с.292 ]. Не случайно, уровневый подход к оценке профессиональной компетенции учителя музыки был разработан нами на основе развития самосознания как особого механизма художественного самообразования учителя.
Успех художественного самообразования во многом зависит от способности учителя к самооценке своей деятельности, как урочной, так и внеурочной. В этой связи наиболее эффективным подходом к содержанию рефлексии представляется рассмотрение ее в совокупности с «Я-концепцией», дающей ключ к ее пониманию и использованию и определяющей степень предрасположенности и готовности к самооценке субъекта.
На этой основе нами был использован 4-х уровневый подход к оценке показателей развития профессиональной компетентности учителя музыки. Они обозначались, как «низкий», «средний», «значительный» и «высокий».
1) «начальный» (базовый): учитель слабо владеет профессиональными компетенциями, пытается интуитивно осуществить практические действия, пользуясь некоторым запасом вузовских знаний, не помышляя о самообразовании. У этой категории учителей, как правило, отсутствует опыт самооценки, который оправдывается установкой самоподдержания, сопровождающейся отсутствием потребности в приобретении нового опыта.
2) «средний»: учитель действует на основе примеров и образцов, сознательно стремится применять теоретические знания на практике, допускает ошибки, не учитывает возрастные особенности учащихся, что свидетельствует об отсутствии системности, глубины и гибкости мышления в обогащении профессионального опыта. Отмечается зарождение интереса к художественному самообразованию, в результате которого повышается общая культура учителя, улучшается эстетический вкус, обогащается эмоционально-образное восприятие лучших эстетических образцов, приобретается художественно-эстетический опыт, формируется самооценка и самоотношение к своей педагогической деятельности в виде проектирования своего способа жизни, формирующего свой образ жизни.
3) «значительный»: учитель проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний, полученных в результате художественного самообразования и практических образцов, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать последовательность применения педагогического инструментария, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями, приобретая профессиональную компетентность, продолжая процесс самопознания и самореализации. Развитый самоанализ направляет процессы целеполагания и планирования.
4) «высокий»: учитель стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, находит аргументированное решение любой педагогической и дидактической задачи, ориентируется на развитие учащихся и саморазвитие, демонстрирует свободное владение педагогическими компетенциями, участвует в непрерывном самообразовании, проявляет самостоятельность, инициативу, ответственность за свои действия и признается профессионально компетентным. На основе самооценки и самопознания действует саморегуляция своих поступков и деятельности.
