Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования
1.1 Состояние проблемы исследования в теории и практике профессионального образования 16
1.2 Возможности единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования для развития профессиональной компетентности студентов колледжа 40
1.3 Модель формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования 62
Выводы по теоретической главе исследования 95
ГЛАВА 2 Апробация модели формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования
2.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Апробация модели формирования единой информационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования 117
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение 137
Выводы по экспериментальной главе исследования 159
Заключение 161
Список использованной и цитируемой
Литературы 1
- Возможности единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования для развития профессиональной компетентности студентов колледжа
- Модель формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования
- Апробация модели формирования единой информационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования
- Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях глобальной информатизации важнейшим фактором общественного развития и средством повышения результативности всех сфер деятельности, включая образование, выступают информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), направленные на создание, сохранение, переработку и обеспечение эффективных способов предоставления информации потребителю. Как следствие, одним из важнейших направлений развития современного среднего профессионального образования является его информатизация, которая заключается в обеспечении данной сферы образования теорией и практикой создания и использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на достижение психолого-педагогических целей обучения и воспитания обучающихся.
Информатизация образования позволяет решать ряд принципиально новых задач. В частности, изучение явлений и процессов в микро- и макромире; внутри сложных технических и биологических систем; представление в удобном для изучения масштабе и времени различных физических, химических, биологических и социальных процессов, реально протекающих с очень большой или слишком малой скоростью; моделирование ситуаций профессиональной деятельности. При этом, как пишет О. В. Виштак, «решается двуединая задача обеспечения информационной поддержки: а) управленческой и педагогической деятельности преподавателей; б) самоуправления и организации учебной деятельности студентов на основе информационно-коммуникационных технологий».
Развитие глобальной компьютерной сети Интернет открыло новые перспективы совершенствования мировой образовательной системы. Это нашло отражение как в технической оснащенности образовательных учреждений, их доступе к мировым информационным ресурсам, так и в использовании новых видов, методов и форм обучения, ориентированных на активную познавательную деятельность обучающегося. Благодаря новым информационным технологиям стало возможным развитие профессиональной компетентности студентов колледжа.
При этом в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы подчеркивается важная роль, которую должны играть в данном процессе информационные и коммуникационные технологии. А концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года нацеливает на развитие единой образовательной информационной среды для повышения качества образования и предоставления условий для обеспечения равных возможностей всем гражданам России на получение образования всех уровней и ступеней.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Основой научных исследований проблемы формирования единой информационной образовательной среды учреждений среднего профессионального образования яв-
ляются межпредметные фундаментальные разработки педагогов, психологов, специалистов по информационно-коммуникационным технологиям. Среди них такие как: теория педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, М. М. Махмутов и др.); особенности личностно-ориептированного образования (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); вопросы моделирования и технологизации обучения, программированного обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования информационно-коммуникационных технологий (А. Г. Гейн, А. П. Ершов, М. П. Лапчик, А. А. Леонтьев, В. В. Монахов, И. В. Роберт, В. Ф. Шолохович и др.); идеи опе-рантного научения Б. Ф. Скиннера; гуманистическая теория личности А. Мас-лоу и другие.
Направления применения информационно-коммуникационных технологий в образовании, общие принципы построения автоматизированных обучающих систем, дидактические и технологические принципы формирования и функционирования систем дистанционного образования представлены в исследованиях российских ученых А. А. Андреева, Н. В. Апатова, А. Г. Гейн, Б. С. Гершунского, А. П. Ершова, М. П. Лапчика, Д. Ш. Матроса, Е. И. Маш-биц, Е. С. Полат, И. В. Роберт, Э. Г. Скибицкого и др.
Среди зарубежных исследований, представляющих интерес в контексте нашего изыскания, следует выделить: психолого-педагогические аспекты обучения с применением информационно-коммуникационных технологий (A. Di-lon, R. Gagne, D.H. Jonassen, С McKniht и др.), теоретические и методические аспекты программированного обучения и обучающих систем (L. Briggs, R. Gagne, N. Harrison, G. Kearsley и др.), теория восприятия электронной информации (A. Dilon, J. Nielsen, D.A. Norman, G. Salomon и др.).
Однако, несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, в полной мерс проблема формирования единой информационной образовательной среды в учреждении среднего профессионального образования еще не нашла своего окончательного решения, а образовательная практика свидетельствует о наличии явных противоречий между:
а) лавинообразным ростом информации, определяющим содержание обра
зования, и ограниченным временем обучения студентов колледжа основам раз
вития профессиональной компетентности;
б) существующими научными предпосылками информатизации среднего
профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретиче
ских и методических основ формирования единой информационной образова
тельной среды учреждений среднего профессионального образования.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения обусловливают наличие проблемы исследования: каковы условия и средства формирования единой информационной образовательной среды образовательного учреждения среднего профессионального образования.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование единой информационной образовательной среды как условие развитие профессиональной компетентности студентов колледжа».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования (колледж).
Объект исследования - образовательный процесс учреждения среднего профессионального образования, организованный на основе информационных и коммуникационных технологиях.
Предмет исследования: формирования единой информационной образовательной среды как условие развития профессиональной компетентности студентов колледжа.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что сформированная единая информационная образовательная среда учреждения обеспечит развитие профессиональной компетентности студентов колледжа, если:
а) содержательная основа информационной образовательной среды рас
сматривается на основе авторской модели как открытая система, которая наря
ду с субъектами образования (студентами и педагогами), целями, содержанием,
методами, средствами и формами образовательного процесса системно интег
рирует интеллектуальные, культурные, программно-методические, организаци
онно-технические ресурсы информационных и коммуникационных технологий;
б) обеспечена положительная психолого-педагогическая мотивация субъ
ектов образования (студентов и педагогов) к внедрению информационных и
коммуникационных технологий и готовность активного участия в проектиро
вании и дальнейшей актуализации индивидуальных образовательных траекто
рий;
в) профессиональная подготовка будущих специалистов осуществляется с
опорой на разработанные в ходе исследования электронные учебно-
методические комплексы, обеспечивающие развитие профессиональной компе
тентности обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой изыскания сформулированы следующие задачи.
-
Определить состояние проблемы исследования в теории и практике профессионального образования, сформулировать перспективные подходы к её решению.
-
Выявить возможности единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования с целью достижения студентами необходимых профессиональных компетенций.
-
Разработать и реализовать в образовательной практике модель формирования единой информационной образовательной среды колледжа.
-
Подготовить научно-методические рекомендации для педагогов и студентов по адаптации к обучению в единой информационной образовательной среде колледжа.
Методологической основой исследования являются: методология и методы исследования профессионального образования (А. П. Беляева, К. Я. Вази-на, А. М. Новиков, Л. Г. Соколов, В. В. Шапкин); концепция профессионального становления личности (К. С. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С. Н. Беляев, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, М. С. Шмакин); психолого-педагогические теории образовательной среды, в частности, положения о типах образовательной среды, её параметрах, характеристиках (Я. А. Каменский, Я. Корчак, Дж. Локк, А. Маслоу, Б. Д. Парыгин, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Ясвин и др.); теория и практика использования современных информационных технологий в обучении (В. П. Беспалько, А. Г. Гейн, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, М. П. Лапчик, И. В. Роберт, Э. Г. Скибицкий, O.K. Тихомиров и
др-)-
Опытно-экспериментальная база исследования. Изыскание проводилось на базе основной площадки: ФГОУ СПО «Омский промышленно-экономический колледж». Дополнительной базой являлись ФГОУ СПО «Курганский технологический колледж» и ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры».
Этапы исследования охватывают период с 2007 по 2011 годы.
На первом этапе - теоретико-поисковом (2007-2008 гг.) изучалась и анализировались философская, психологическая, педагогическая, техническая литература по проблеме исследования; накапливался эмпирический материал и передовой педагогический опыт; рассматривались результаты диссертационных исследований, сопряженных с темой нашего исследования; уточнялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались проблема, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза, объект и предмет изыскания. Использовались такие методы как анализ литературных источников, наблюдение, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование, обобщение, обработка исследовательских материалов и др.
На втором этапе - экспериментально-аналитическом (2009-2010 гг.) разрабатывалась, теоретически обосновывалась и апробировалась модель формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования, обеспечивающая совершенствование образовательного процесса с целью развития личности студентов, достижения ими необходимых профессиональных компетенций. Проверялись положения констатирующего и формирующего экспериментов. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях. На этом этапе работы использовались методы: анализ, метод экспертных оценок, анкетирование, опрос; тестирование, включенное наблюдение, педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и др.
На третьем этапе - оценочно-обобщающем (2010-2011 гг.) проводился анализ, систематизация и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; их корректировка; формулировались выводы; осуще-
ствлялось оформление диссертационного исследования; разрабатывались методические рекомендации для педагогов и руководителей колледжей. Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии, обобщение, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования и другие.
-
Определено понятие «единая информационная образовательная среда», представляющая собой интеллектуально-профессиональное сообщество людей, объединенных принципами готовности к использованию специализированных информационных и коммуникационных технологий в качестве условия, обеспечивающего развитие профессиональной компетентности студентов колледжа.
-
Сформированная единая информационная образовательная среда учреждения среднего профессионального образования обеспечивает совершенствование образовательного процесса с целью развития личности студентов, достижения ими необходимой профессиональной компетентности, если:
а) она рассматривается на основе авторской модели как открытая система,
которая наряду с субъектами образования (студентами и педагогами), целями,
содержанием, методами, средствами и формами образовательного процесса
системно интегрирует интеллектуальные, культурные, программно-
методические, организационно-технические ресурсы информационных и ком
муникационных технологий;
б) обеспечена положительная психолого-педагогическая мотивация субъ
ектов образования (студентов и педагогов) к внедрению информационных и
коммуникационных технологий и готовность активного участия в проектиро
вании и дальнейшей актуализации индивидуальных образовательных траекто
рий, обусловливающая личностно-ориентированный подход к организации об
разовательного процесса в учреждении среднего профессионального образова
ния;
-
в) профессиональная подготовка будущих специалистов осуществляется с опорой на разработанные в ходе исследования электронные учебно-методические комплексы, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов колледжа.
-
Модель формирования единой информационной образовательной среды интегрирует составляющие компоненты, обеспечивающие функциональную полноту среды. А именно: интеллектуальные, культурные, программно-методические ресурсы, содержащие знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, применение), зафиксированные на соответствующих носителях информации; организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие информационной образовательной среды в ходе образовательного процесса; коммуникационные средства, обеспечивающие взаимодействие субъектов образовательного процесса и открывающие доступ к ресурсам информационной образовательной среды на основе коммуникационных технологий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в:
научно-педагогической интерпретации способов интеграции современных средств информационных и коммуникационных технологий с теорией и методикой среднего профессионального образования;
авторской трактовке дефиниции «единая информационная образовательная среда» учреждения среднего профессионального образования, которая расширяет, углубляет и конкретизирует современную теорию и методику среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о том, что сформированная в ходе исследования единая информационная образовательная среда образовательного учреждения обеспечивает совершенствование образовательного процесса с целью развития личности студентов, достижения ими необходимых профессиональных компетенций. Экспериментальная методика и методические рекомендации по формированию единой информационной образовательной среды имеют методический уровень практической значимости; содержат инвариантную основу и применяются в ряде учреждений среднего профессионального образования России, в частности, в ФГОУ СПО «Омский промышленно-экономическом колледже», в ФГОУ СПО «Курганский технологический колледж». Научно-методическое обеспечение включает обучающие спецкурсы, комплект методического обеспечения. Материалы исследования могут использоваться в системе начального, среднего и высшего профессионального образования.
-
Дефиниция «единая информационная образовательная среда», представляет собой интеллектуально-профессиональное сообщество людей, объединенных принципами готовности и способности к использованию специализированных информационных и коммуникационных технологий в качестве условия, обеспечивающего развития профессиональной компетентности студентов колледжа.
-
Единая информационная образовательная среда обеспечивает студентам развитие необходимой профессиональной компетентности, если: а) ее рассматривать как открытую систему, которая наряду с субъектами образования (студентами и педагогами), целями, содержанием, методами, средствами и формами образовательного процесса системно интегрирует интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационно-технические ресурсы информационных и коммуникационных технологий; б) обеспечена положительная психолого-педагогическая мотивация субъектов образования (студентов и педагогов) к внедрению информационных и коммуникационных технологий и готовность активного участия в проектировании и дальнейшей актуализации индивидуальных образовательных траекторий, обусловливающая лично-стно-ориентированный подход к организации образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования; в) профессиональная подготовка будущих специалистов осуществляется с опорой на разработанные в ходе исследования электронные учебно-методические комплексы.
3 Разработанной модели формирования единой информационно-
образовательной среды учреждения среднего профессионального образования свойственны базовые признаки индивидуально-ориентированной организации обучения. Среди них: персональная доставка знаний; гибкий график обучения; участие обучаемого в развитии курса; своевременность знаний; подача материала с использованием технологий, которые близки студенту; мобильность; доступность; возможность выбора студентом индивидуальной асинхронной траектории обучения.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа исследуемой проблемы; разработке и обосновании ведущих положений исследования, общего замысла и методики проведения экспериментальной работы по изучаемой проблеме; руководстве и непосредственном участии в экспериментальной работе; получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на интегративно-развивающии подход; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования; контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических конференциях педагогов образовательных учреждений среднего профессионального образования (Омск, 2003-2011 гг.); региональных научно-практических конференциях педагогов инновационных образовательных учреждений (г. Курган, 2007-2011 гг.); Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные и коммуникативные технологии образовательных учреждений среднего профессионального образования» (Магнитогорск, 2009 г.); ежегодных конференциях аспирантов и соискателей Уральского государственного университета физической культуры (2009-2011 гг.). Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на методологических семинарах научной школы «Интеграция общего и высшего профессионального образования в Уральском регионе» кафедры педагогики Уральского государственного университета физической культуры в 2010-2011 гг. (рук. проф. А. Я. Наин).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, завершающихся краткими выводами, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений. В диссертации содержатся таблицы, схемы и рисунки.
Возможности единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования для развития профессиональной компетентности студентов колледжа
Задачей параграфа является анализ проблемы формирования единой информационной образовательной среды в теории и практике профессионального образования.
Издавна категория «среда» являлась объектом исследования представителей различных наук (философов, социологов, психологов, педагогов), которые стремились к выяснению созидательного потенциала среды и ее влияния на становление и развитие личности обучающихся. Для целей нашего исследования интерес представляют, прежде всего, следующие научные позиции по этой проблеме.
Так, К. Д. Ушинский, изучая роль и значение среды, отмечал, что для воспитания и развития важно знать человека, «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества ... во всех возрастах, во всех классах ...» [149, с. 42].
Выдающиеся ученые А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт и другие также обозначали значимость среды для развития ребенка. П. Ф. Лесгафт, например, считал: «бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее». [87, с. 153].
Согласно известному положению, разработанному Л. С. Выготским педологического подхода к психическому развитию в образовательной среде, ребенок встречается с первичной (социальной) формой высших психических, функций, которые затем интериоризируются человеком в совместной деятельности. Он указывал: «... социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [23 , с. 265].
А. Н. Леонтьев, с одной стороны, соглашается с Л. С. Выготским и отдает должное его попыткам преодолеть с помощью понятия «переживание» позитивизм педологического подхода к среде (средовым факторам) в той ее части, где развитие ребенка рассматривается сквозь призму взаимодействия двух факторов: наследственности и среды. С другой стороны, ведущее значение во взаимодействии ребенка со средой он отдает «деятельности», по отношению к которой «переживание» является вторичным. Тем самым он производит методологическую инверсию подхода Л. С. Выготского к среде, образно выражаясь, «выворачивает его наизнанку». Принципиальное различие в методологических позициях этих двух авторов определяется, прежде всего, выбором в качестве исходной предпосылки отношения «индивид-среда», как это делает Л. С. Выготский, или понятия «деятельность», как это делает А. Н. Леонтьев. Последний заявляет: «Данный предмет как среда существует только по отношению к определенному субъекту. Но что представляет собой само это отношение? Оно не существует, разумеется, как «чистое», только логическое отношение; оно есть не что иное, как содержание конкретной деятельности субъекта. Данный предмет и становление средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта, как один из моментов этой действительности; рассматривая же его в каких-нибудь других его связях и отношениях, мы ничего не можем узнать о том, что есть как среда» [85, с. 8].
В профессиональной педагогической лексике начального советского периода времени широко использовались такие идеологически окрашенные понятия как «социальная среда», «пролетарская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и другие.
Однако, исследовательский интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял под влиянием известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.1936 г.». Исследования в этой области были практически запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано.
Новая волна интереса к образовательной среде как понятию педагогической и психологической науки и практики возникла в девяностые годы двадцатого столетия в перестроечный период развития нашей страны и соответствующего реформирования российского образования.
Так в выполненной в ЦКФЛ РАО работе В. А. Левина «Образовательная среда: моделирование и проектирование» впервые были приведены в определенную систему педагогические, психологические и эколого-психологические представления об образовательной среде. Это позволило дать современное определение понятию «образовательная среда», определить ее структуру, параметры ее проектирования и моделирования. Согласно его определения, под «образовательной средой следует понимать «систему влияния и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [168, с. 14].
Определенный вклад в исследование проблемы образовательной среды внесли работы В. В. Рубцова [69] по проектированию коммуникативно-ориентированной учебной среды с использованием компьютерных средств и работы В. П. Лебедевой [84], В. А. Орлова [109] и В. И. Панова [113] о значении образовательной среде в современных социально-экономических условиях.
Особое место в ряду названных исследований занимает подход к пониманию образовательной среды, предложенный В. И. Слободчиковым [136], который в качестве исходной предпосылки для введения образовательной среды рассматривает принцип развития. Он подчеркивает, что «... развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс, и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной деятельности развития, и как са 19 моразвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную способность человека становится и быть подлинным субъектом собственной жизни» [136, с. 173].
Интересную позицию на образовательную среду высказывают Г. Ю. Беляев [12], Э. С. Маркарян [95], А. Я. Наин [101], Л. И. Холина [154], которые считают, что основополагающей идеей педагогики среды являются положения о том, что человек взаимодействия со средой, не только адаптируется к ней, но и по мере возможности, организует среду. Таким образом, индивид здесь проявляет адаптирующую активность.
В «Российской педагогической энциклопедии» рассматриваемое понятие трактуется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности» [127, с. 374].
По мнению И. И. Римаревой «образовательная среда представляет собой сложное понятие, ориентированное на индивидуальный личностный аспект учения, при обязательной интенции, то есть намерении, цели, стремлении, направленности сознания, воли» [122, с.5].
Л. П. Белковец отмечает: «под образовательной средой мы понимаем сложную среду, включающую внешнее содержание, - это презентация учебного материала, преподаватель-навигатор, являющийся транслятором внешнего содержания образовательной среды; внутреннюю среду учащегося, которая включает познавательную активность, а так же лингвопсихологические механизмы развития и саморегуляции» [11, с. 70].
Можно констатировать, что к настоящему времени накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие концептуальные модели; проанализированы компоненты образовательной среды; дана общая оценка образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие; рассмотрен предметный план образовательной среды; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее диагностики, экспертизы и проектирования.
Модель формирования единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования
Ю. С. Мануйлов определяет «модель» как «искусственный объект (предсталвяющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в объективном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объ-екте»[94, с. 37].
В свою очередь, Г. А. Голицин считает, что «это форма абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных и знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера [29, с. 56].
Несколько иначе трактует понятие «модель» А. А. Макареня. «Модель», по его мнению, предельно широкое понятие. Делая вывод об универсальности этого понятия, он пишет: «независимо от уровней, целей, методов и средств познания у истоков гносеологического процесса находится модель, и модель же, но получившая развитие, обогащенная информацией, представленная некоторым идеальным образом, знаковой системой или реализованная материально, является его результатом»[91, с. 236]. И. П. Подласый рассматривает «модель» как «универсальную форму гносеологического отражения, выражающую некоторый всеобщий аспект познавательного процесса, методологический подход в научном исследовании. Это гносеологический образ, выступающий на любом уровне научного познания - эвристическом, теоретическом, метатеоретическом [117, с. 278].
При определении «модели», так или иначе, всегда фиксируются следующие признаки [165, с. 41]: 1) отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели; 2) способность к замещению познавательного объекта, процесса; 3) способность давать новую информацию; 4) наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте. По мнению В. С. Грехнева модель нужна для того, чтобы [31, с. 39]: 1 понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; 2 научиться управлять процессом и определять научные способы управления при заданных условиях, целях, критериях; 3 прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект. Следует учитывать, что данные, полученные с помощью моделирования, носят вероятностный характер, а их достоверность достигается следующим образом [160, с. 407]: 1) установлением возможно большего количества общих свойств модели и оригинала, увеличение степени их существенности, повышением специфичности общих признаков; 2) моделирование позволяет предположить результаты, которые разнесены во времени и в пространстве. Это свойство особенно важно при мо 65 делировании педагогических процессов, поскольку именно педагогическое действие и его результат чаще всего разведены во времени и пространстве. Модель выполняет следующие функции: объяснительную, предсказательную, критериальную. Как правило, процесс моделирования характеризуется определенными исследовательскими процедурами [150, с. 211-212]: - вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования; - постановка задач моделирования; - конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения; - исследование валидности модели и решении поставленных задач; - применение модели в педагогическом эксперименте; - содержание интерпретации результатов моделирования. «Всякая процедура моделирования неизбежно основана на том или ином виде абстракции и вне ее не может быть осуществлена» [164, с. 243]. Только на уровне абстракции потенциальной осуществимости можно говорить о переходе к собственно процессу моделирования. Хотя два объекта различны, но возможно отвлечься от их различий, ибо в некоторых отношениях они тождественны.
«Вместо отношений исследуются объекты, а исследование таких объектов не имеет смысла вне их интерпретации» [83, с. 43]. Сущность ее заключается в том, что опираясь на абстрагирование отношений, она превращает сами эти отношения в объекты и тем самым делает возможным их изучение.
Необходимой логической операцией в процессе моделирования является формализация. Под формализацией понимается создание языка более уз 66 кого, чем естественный, и приспособленного для решения специальных задач [77, с. 104]. Б. С. Гершунский в процессе моделирования выделяет ряд этапов [28, с. 115]: - первый этап носит поисковый характер и связан с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, которая является наиболее общей схемой и носит гипотетический характер; - второй этап имеет познавательный характер и представляет собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями; - третий этап предполагает теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в более общую систему знаний, разработку путей практической реализации для решения задач управления, возникающих при использовании данной модели. Необходимо сказать об эффективности решения задач с помощью моделирования. Под показателем эффективности понимается такая числовая характеристика системы, которая оценивает степень приспособленности системы к выполнению поставленных перед нею задач. Выбор показателей эффективности является заключительной стадией формулировки целей и задач системы.
Апробация модели формирования единой информационной образовательной среды в учреждениях среднего профессионального образования
Перед началом занятий спецкурса предусматривается входной контроль для определения исходного уровня готовности персонала к маркетинговой деятельности, который осуществлялся методами тестирования. Проводится коммуникативный тренинг, в процессе которого происходит знакомство слушателей друг с другом, формируется положительный социально-психологический климат в группе.
Лекционные занятия предусмотрены в традиционной форме. Для реализации принципа наглядности применялись электронные презентации, разработанные по темам курса, и анимационные компьютерные курсы. Бумажные варианты и электронные диски предлагаются слушателям для работы в качестве раздаточного материала. Кроме этого, для слушателей разработаны другие методические информационные материалы и аннотированный список литературы по информатизации в среднем профессиональном образовании.
Тематика практических работ сформирована таким образом, чтобы слушатели могли отработать новые, усвоенные в ходе лекционных занятий, знания и совершенствовать имеющиеся умения, полученные во время осуществляемой в учреждениях среднего профессионального образования практической педагогической деятельности.
Организационные формы проведения практических занятий различны. В частности, предусмотрены круглые столы, практические работы с информационно-коммутационной техникой, работа с документами.
Учитывая тот факт, что состав слушателей спецкурса неоднороден, необходимо предусмотреть дифференциацию учебного материала и деление слушателей на подгруппы для выполнения практических работ. Каждая подгруппа выполняет свое практическое задание.
Текущий контроль усвоения учебного материала осуществляется в процессе выполнения практических работ, в ходе устных опросов во время лекционных занятий.
В ходе занятий слушателям предлагаются тесты, в текстах которых содержатся задачи разноуровневой сложности.
Первый уровень характеризует алгоритмическую деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»). В задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от испытуемого требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи.
Второй уровень характеризуется самостоятельным воспроизведением и применением информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. В задаче заданы цель и ситуация, от испытуемого требуется применить ранее усвоенные действия по формированию ее решения.
Третий уровень характеризуется тем, что в процессе выполнения деятельности слушатель добывает субъективно новую информацию в ходе трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ориентировочной основы деятельности для решения нетиповой задачи. В задаче задана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, от слушателя требуется воссоздать ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи.
По окончанию спецкурса предусмотрен итоговый зачет в форме собеседования и защита выпускной работы. По итогам обучения выдавалось удостоверение о повышении квалификации.
Далее осуществлялось собственно формирование информационной образовательной среды.
К «информатизируемым» подсистемам учреждения среднего профессионального образования отнесены как компоненты, непосредственно затрагивающие учебный процесс, так и обеспечивающие его административно-организационное сопровождение. Выделен первый блок действий, который был назван информационно-предметным, содержащий следующее: — прямое использование ИКТ в обучении, включающее, электронные учебники по дисциплинам или их дальнейшее развитие в виде сетевых учебно-методических комплексов; — компьютерную диагностику знаний, являющуюся, с одной стороны, неотъемлемой частью учебно-методических комплексов, а с другой — тесно сопряженную с административной компонентой; — процессы информационно-предметного сопровождения образовательного процесса, такие как электронные библиотеки, образовательные порталы, автоматизированные библиотечные информационные системы, базы данных нормативных документов и т.д.; — непосредственное формирование информационных навыков и умений, позволяющих будущим специалистам свободно пользоваться офис 125 ными приложениями, ориентироваться в мировых информационных ресурсах и осуществлять электронную коммуникацию и т.д.
Второй блок — административно-организационный, содержащий: — раздел основного организационного обеспечения учебного процесса, включающий такие хорошо известные подсистемы, как «контингент», «расписание», «учебная нагрузка», «учебные планы» и их информатизация, а так же включенность в единую информационную образовательную среду; — раздел вспомогательного обеспечения функционирования колледжа, объединяющий все остальные подсистемы («мониторинг МТБ», «оплата обучения», «учет литературы», «самооценка» и их информатизация, а так же включенность в единую информационную образовательную среду).
К первичным приоритетным задачам в ходе апробации модели формирования единой информационной образовательной среды ФГОУ СПО «Омский промышленно-экономический колледж» являлись: 1) формирование основ единой информационной образовательной среды колледжа, обеспечивающей возможности распределенного доступа и обработки информации по всем функциональным подсистемам образовательного процесса; 2) реализация принципа однократного создания элемента информационного массива при многократном его использовании; 4) создание единой системы аутентификации и авторизации пользователей при доступе к информации; 5) обеспечение широкого и качественного доступа к имеющимся образовательным продуктам;
Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение
Графическая иллюстрация изменений значений показателей динамического ряда по шкале универсальных способностей личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в ходе эксперимента представлена на рисунках 23, 24.
Гистограмма значений СП по шкале универсальных способностей личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в ходе эксперимента
Анализ значений СП показывает, что в экспериментальных группах наблюдается прирост этого показателя. Наиболее существенен прирост СП в ЭГ-3. КЭ на конец эксперимента КЭ на начало эксперимента Группы Рисунок 24 - Гистограмма значений КЭ по шкале универсальных способностей личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в ходе эксперимента
Значение КЭ экспериментальных групп больше 1. Это свидетельствует о состоятельности проведенного эксперимента. Ниже представлены следующие значимые результаты в связи с определением очередного критерия при вариативном введении педагогических условий.
Таблица 21 - Сравнительные данные уровня сформированности социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в группах в ходе эксперимента
Группа Кол-вочеловек вгруппе Уровень социально-профессиональных значимых личностных качеств
Наглядное представление парных сравнительных данных уровня сформированности социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в ходе эксперимента дано на рисунках 25, 26, 27.
Гистограмма изменения уровня сформированности социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в группах ЭГ-1 и КГ-1 в ходе эксперимента
Гистограмма изменения уровня сформированности социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в группах ЭГ-2 и КГ-1 в ходе эксперимента низкий средний высокий Гистограмма изменения уровня сформированности социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в группах ЭГ-3 и КГ-1 в ходе эксперимента
Положительная динамика изменения уровня прослеживается во всех экспериментальных группах. Наиболее значима она в группе ЭГ-3.
Изменения значений показателей динамического ряда по шкале социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в группах в ходе эксперимента
Иллюстрация изменений значений показателей динамического ряда по шкале социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального образования в ходе эксперимента представлена на рис. 28, 29.
Гистограмма значений СП по шкале социально-профессиональных значимых личностных качеств у выпускников в результате образовательного процесса в условиях единой информационной образовательной среды учреждения среднего профессионального в группах в ходе эксперимента Анализ значений СП показывает, что в экспериментальных группах наблюдается стабильный прирост этого показателя. Наиболее существенный приросте ЭГ-3.
