Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Компетентность профессионального самосовершенствования студентов колледжа и условия ее развития 21
1.1. Профессиональное самосовершенствование как компетентность студента колледжа 21
1.2. Условия формирования компетентности профессионального самосовершенствования у студентов колледжа в проектной деятельности 47
Выводы первой главы 70
Глава II. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа в проектной деятельности 73
2.1 Диагностика сформированности компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа 73
2.2. Организация проектной деятельности в системе профессиональной подготовки студентов колледжа 91
Выводы второй главы 145
Заключение 147
Литература 151
Приложения
- Профессиональное самосовершенствование как компетентность студента колледжа
- Условия формирования компетентности профессионального самосовершенствования у студентов колледжа в проектной деятельности
- Диагностика сформированности компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация и интеграция российского образования в единую европейскую систему ставят перед средним профессиональным образованием задачи подготовки личностно и компетентностно развитых специалистов, ориентированных на запросы рынка труда. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010г. и Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025г. основная цель профессионального образования заключается: в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования. Стратегическими задачами Федеральной целевой программы развития образования и национального проекта «Образование» являются: совершенствование содержания и технологий, развитие системы обеспечения качества образовательных услуг, повышение эффективности управления в системе образования, совершенствование механизмов в сфере индивидуального развития личности и раскрытия потенциала каждого.
В педагогических исследованиях последних десятилетий потребность в профессиональном самосовершенствовании как факторе становления и дальнейшего развития специалиста рассматривалась А.А. Деркачем, Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, А.К. Макаровой, В.Н. Максимовой, Л.М. Митиной, A.M. Новиковым, В.А. Пятиным, В.В. Сериковым и др. Условия формирования готовности будущих специалистов к непрерывному профессиональному самосовершенствованию рассматривались исследователями в аспектах самообразовательной компетентности (И.Н. Преображенская, Е.Н. Фомина), становления индивидуального стиля и системы профессиональной деятельности (В.В. Анисимова, О.С. Гребенюк, Е.К. Черничкина), в аспекте
технологии поддержки прпофессионально-личностного саморазвития будущих специалистов (Д.М. Марочкина, И.А. Славина, А.П. Тряпицына).
Востребованность выпускников среднего профессионального образования и
более короткие сроки их подготовки не должны снижать внимание к качеству
их образования, готовности к дальнейшему профессионально-личностному
саморазвитию. В настоящее время общество не может быть удовлетворено
готовностью личности только к исполнительской деятельности, вследствие
чего ориентирует каждого выпускника на принятие ответственности за свое
будущее. Именно поэтому вопросы профессионального
самосовершенствования будущего специалиста, его готовности к саморазвитию являются сегодня приоритетными в теории и практике современного профессионального образования. По мнению работодателей, как показывают опросы, выпускники учреждений среднего профессионального образования должны обладать такими сформированными компетентностями, которые позволят будущим специалистам среднего звена оперативно проводить обновление и наладку производственных линий, а работающим в области сервиса изучать и удовлетворять потребности клиентов. При этом кроме технологических, выходят на первый план гуманитарные аспекты профессиональной деятельности выпускников (умения предвидеть, прогнозировать собственный личностный и профессиональный рост; субъектная позиция по отношению к своей жизни и др.). Эти общекультурные компетенции входят, по мнению исследователей (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А. Шелтон), в структуру целостных профессиональных компетентностей современных специалистов, значимых при выполнении любой деятельности. Особенно это важно для будущих специалистов творческих профессий - дизайнеров, конструкторов-модельеров, художников-визажистов, на материале подготовки которых проводилось представляемое исследование. Их профессиональная компетентность в современных условиях выступает следствием профессионально-личностного саморазвития, целостной самоорганизации на этапах профессиональной
подготовки в колледже. В этой связи весьма важно, чтобы уже на этой ступени профессионального становления студентами был понят смысл профессионального самосовершенствования как одной из компетенций, входящих в структуру современно понимаемой профессиональной компетентности специалиста.
Выборочное обследование студентов Волгоградского технологического колледжа, Волгоградского колледжа бизнеса и Волгоградского колледжа ресторанного сервиса и торговли показывает, что свыше 28% из 450 обследованных студентов, будущих специалистов, неадекватно оценивают собственный профессиональный потенциал, не могут выстроить и реализовать собственную систему профессиональной деятельности, выработать эффективный индивидуальный стиль. Более чем у 39% студентов отмечаются трудности в сфере самоорганизации, в разрешении конфликтов в деловой и межличностной сферах, а также внутренних проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью. Лишь 53%о респондентов полагают, что материальное положение человека, его успешность в профессии зависит, прежде всего, от него самого, от его профессионального саморазвития, умения общаться с коллегами, презентировать свои способности и идеи; соответственно, 47% склонны оправдывать свои неудачи экономической ситуацией в стране, ошибками руководства, слабой технической оснащенностью рабочих мест и др. Такая позиция, как можно предположить, затрудняет овладение профессией и дальнейшее развитие специалистов.
Вместе с тем, анализ опыта работы преподавателей вышеперечисленных учебных заведений по формированию профессиональных качеств будущего специалиста позволил выявить, что основные этапы процесса обучения были направлены на овладение знаниями, умениями, навыками профессиональной деятельности без акцента на ценностно-смысловую сферу обучаемых, на их личностное принятие данной среды как наиболее значимой для творческой самореализации. Такой подход в обучении специалистов, как можно предположить, затрудняет овладение профессией, снижает качество подготовки
специалистов, и связан, в той или иной мере, с неразработанностью единых подходов изучения механизмов, источников и факторов формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, среди составляющих которой исследователи И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.А. Хуторской, Б.Д. Эльконин выделяют приоритетной компетентность профессионального самосовершенствования.
Сложившиеся обстоятельства практики обусловили обращение к теоретическому осмыслению процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования будущего специалиста: задачи изучения процесса профессионально-личностного самосовершенствования современного специалиста отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Деркача, А.К. Марковой и др.; исследования особенностей становления личности в юношеском возрасте проводили Р. Берне, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.; выявление механизма развития профессионально важных качеств специалиста и создание условий для достижения профессионального и личностного роста рассматривались Б.Г. Ананьевым, СБ. Елкановым, Н.В. Кузьминой, Е.И. Сахарчук и др. Кроме того, при обосновании средств формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию, исследователи В.А. Болотов, О.С. Газман, В.В. Гузеев, Е.А. Крюкова, Е.С. Полат, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин обращались к проектной деятельности, рассматриваемую ими как познавательно-практическую деятельность, направленную на создание социально-ценного продукта, побуждающую к синтезу знаний из разных областей, накоплению опыта и, в конечном счете, развитию соответствующей компетентности.
Эти исследования ориентированы на выявление общих закономерностей, но вместе с тем на современном этапе в исследованиях, посвященных подготовке специалистов данного уровня, проблема формирования компетенции специалиста в области самоорганизации, выявления и использования своего профессионально-творческого потенциала и
профессионального самосовершенствования специалиста как субъекта профессиональной деятельности до настоящего времени не получила должного освещения: не выявлена сущность и специфика данной компетенции; не разработаны критерии для определения уровней её сформированности на различных этапах процесса формирования данной компетенции; не выявлена роль проектной деятельности, способы ее организации в учебной и вне учебной деятельности студентов колледжа как условия включения их в профессиональное саморазвитие.
В силу этого можно указать на противоречил между:
возросшими требованиями к выпускнику среднего профессионального образования, к его готовности к работе в условиях прогрессирующих производств, возрастающей конкуренцией между специалистами среднего звена и неразработанностью представлений о сущности профессионального самосовершенствования как одной из компетенций будущего специалиста, ориентированного на постоянное саморазвитие, обновление технологий деятельности, своей и руководимых им сотрудников;
спецификой обучения в колледже, в содержании которого значительный объем практикоориентированных дисциплин и недостаточно представлен гуманитарный компонент; более короткий срок вхождения в профессию и, соответственно, недостаточность времени для рефлексии своих возможностей; доминирование не фундаментального, как в вузе, а прикладного знания, и необходимостью подготовки специалистов, ориентированных на внедрение инноваций и способных реализовать позицию субъекта' своего профессионально-личностного роста;
— сензитивностью юношеского возраста' к проектной деятельности и
проектированию, самосовершенствованию и самопознанию, анализу своих
чувств и самоценности своей личности, и отсутствием теоретических основ
применения проектной деятельности как способа интенсивной
профессиональной самореализации, источника компетентиостного опыта,
средства актуализации сил самосовершенствования будущего специалиста;
— необходимостью создания в процессе профессионального образования
ситуаций, моделирующих условия, которые ставят студента перед
необходимостью профессионального самосовершенствования, и недостаточной
разработанностью типологии и форм организации проектной деятельности для
данного контингента обучаемых.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая состоит в неразработанности процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования будущего специалиста в процессе его подготовки в колледже.
С учетом этого была выбрана тема исследования: «Формирование компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа (на материале проектной деятельности)».
Объект исследования — формирование системы компетентностей у студентов колледжа.
Предмет исследования — процесс формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа в проектной деятельности.
Цель исследования — разработка теоретических основ и технологии формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа путем организации системы личностно-развивающих ситуаций в процессе проектной деятельности.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что
эффективное формирование компетентности профессионального
самосовершенствования студентов колледжа будет возможно, если:
— при постановке цели исследуемого процесса под данной компетентностью
будет пониматься владение системой смыслов, ориентиров и приёмов
профессионального самосовершенствования на основе знания тенденций
развития будущей профессиональной сферы, среды общения с партнерами,
клиентами и конкурентами, что проявляется в умениях оценивать свои
творческие возможности, на основе самодиагностики корректировать
представления об образе «Я», накапливать опыт саморегуляции, создавать и реализовывать программы самообразования и самовоспитания;
— проектная деятельность будет обладать развивающими возможностями для
формирования компетентности профессионального самосовершенствования у
студентов колледжа при условии: включения студентов в проектную
деятельность, связанную с их профессией; моделирования ситуаций
конкуренции проектов и продуктов творчества будущих специалистов,
организации их взаимодействия при разработке и реализации
профессиональных проектов с компетентными специалистами как носителями
опыта профессионального самосовершенствования;
— будет реализована логика становления данной компетентности,
предполагающая актуализацию потребности студента реализовать свои
профессиональные и личностные качества в реальном проекте, включение его в
разработку и апробацию собственного образа профессии и своего Я, обретение
опыта применения знаний в условиях определения проектных целей и средств
их достижения, внутрикомандного взаимодействия, реальной ориентировки в
рыночной среде; переживание командной романтики и элементов игры,
присущих возрасту ранней юности, в котором находится большинство
студентов колледжа;
— включение студентов в проект будет стимулировать их рефлексивную и
саморазвивающую активность благодаря состязательной атмосфере командной
деятельности и возрастания ответственной зависимости в отношениях между
«рабочими группами» проекта. Планирование, реализация и оценка хода и
результатов коллективной деятельности будут создавать условия для
выявления и преодоления студентами недостатков в их профессиональной и
личностной готовности к эффективной профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Определить сущностные характеристики профессионального самосовершенствования как одной из компетенций специалиста.
Выявить развивающие возможности проектной деятельности как средство формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа.
Разработать модель процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа на основе проектной деятельности.
Выявить особенности организации процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа в проектной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные концепции личности как субъекта саморазвития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. и Д.А. Леонтьевы, В.Н. Мясищев, А.В. и В.А. Петровские, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); основные положения целостного подхода к исследованию педагогического процесса как системы, обеспечивающей формирование интегративных свойств личности (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.А. Якиманская и др.); ведущие положения деятельностного подхода в проектировании педагогических средств (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин); теория субъектно-деятельностного подхода в образовании (Н.М. Борытко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев и др.); концепция жизненного пути личности (К.А. Абульханова-Славская); концепция творческого саморазвития личности и самовоспитания (В.И. Андреев, Л.И. Рувинский); исследования по проблемам рефлексии как механизма саморегуляции личности (И.В. Лысенко, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Ю.А. Шрейдер); классические и современные исследования в области проектной деятельности (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.В.
Тарасова, И.Д. Чечель, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий и др.); психологические и дидактические основы развития субъектности и креативности студента в процессе профессионального образования (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.В. Черникова).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод теоретического моделирования); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы учреждений среднего профессионального образования, наблюдение за деятельностью студентов, беседа, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных положений исследования, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы со студентами колледжа, для которого характерно наличие значительного объема практикоориентированных дисциплин и более короткий срок вхождения в профессию; сочетанием качественного и количественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом и практическим подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость профессионального самосовершенствования как приоритетной компетентности студентов колледжа, проявляющейся в создании ими программ саморазвития на основе опережающего анализа требований рынка, владении методами самообразования, самоконтроля, самооценки и самовоспитания; дополнены характеристики готовности студентов колледжа к самосовершенствованию, при которых эта готовность достигает уровня особого
рода компетентности. Среди таковых характеристик — принятие системы творческих жизненных ценностей, связанных с самосовершенствованием; чувство гармонии и вкуса; способность к пространственному обобщению; видение гармонии части и целого; стремление превзойти известные достижения в продуктах творчества; готовность ставить и решать профессиональные задачи, требующие самосовершенствования.
Впервые формирование компетентности профессионального
самосовершенствования студентов колледжа обеспечивается организацией системы личностно-развивающих ситуаций в проектной деятельности как квазипрофессиональной, обеспечивающей постановку студента в позицию субъекта собственного образования посредством применения конкурсных форм проведения занятий, новых спецкурсов, тренингов и творческих лабораторий; общения с профессионалами-мастерами, дизайнерами, модельерами; создания профессиональных продуктов творчества.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
следующем: обоснованы сущностные характеристики компетентности
профессионального самосовершенствования, что является основанием для
выявления факторов и условий профессиональной подготовки студентов
колледжа; разработана модель формирования компетентности
профессионального самосовершенствования студентов колледжа, реализация которой позволяет достичь высокого уровня сформированное данной компетентности; выявлены возможности применения проектной деятельности на основе системы личностно-развивающих ситуаций в формировании компетентности профессионального самосовершенствования, что способствует совершенствованию форм и методов профессионально-личностной подготовки студентов колледжа.
Представленная модель и соответствующие технологии овладения компетенцией профессионального самосовершенствования студентов колледжа открывают возможность дальнейшего изучения специфики реализации компетентностного подхода на данном уровне профессионального образования,
реализуемого на основе образовательных модулей как способов организации
совместной деятельности преподавателей-предметников, мастеров
производственного обучения и студентов.
Практическая ценность результатов исследования: разработано
критериально-диагностическое сопровождение процесса формирования
компетентности профессионального самосовершенствования, позволяющее
педагогу осуществлять качественный мониторинг процесса подготовки
студента колледжа; экспериментально обоснованы педагогические условия,
позволяющие поддерживать положительную динамику процесса формирования
компетентности профессионального самосовершенствования студента
колледжа; положения спецкурса «Профессионально-личностное
самосовершенствование» pi рекомендации по организации проектной деятельности со студентами колледжа способствуют расширению методического арсенала преподавателей и .методистов учреждений среднего профессионального образования и могут быть использованы ими в практической деятельности для повышения современного качества среднего профессионального образования на компетентностной основе.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством
обсуждения материалов на ежегодных научных конференциях и
методологических семинарах Волгоградского государственного
педагогического университета; на заседаниях лабораторий проблем личностно ориентированного образования и управления качеством подготовки специалистов при Волгоградском государственном педагогическом университете; на международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), на международных Интернет-конференциях «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2008, 2009), на международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии личности: теория и практика» (Москва, 2008); в ходе научно-практических конференций «Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в
образовательных учреждениях», «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2007, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях» (Михайловка, 2008); в рамках III и IV региональных научно-практических конференций «XXI веку — здоровое поколение» (Михайловка, 2007, 2008); на конференциях «Педагогические исследования: идеи и реальность» (Волгоград, 2002, 2003, 2007, 2008, 2009), «Педагогические исследования: идеи и реальность по проблемам воспитания» (Волгоград, 2004); посредством публикаций в печати, а именно в научно-популярном журнале «Экология и здоровье» (Волгоград, 2006); на педагогических советах и методических кафедральных заседаниях ФГОУ СПО «Волгоградский технологический колледж». Основные положения и выводы исследования содержатся в 12 публикациях автора общим объемом более 9 п.л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в ФГОУ СПО «Волгоградский технологический колледж». Разработанные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр «Дизайн», «Парикмахерское искусство и декоративная косметика», «Здоровый образ жизни», в воспитательной работе со студентами колледжа, а также в консультативной деятельности автора в учреждениях среднего профессионального образования г. Волгограда.
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Компетентность профессионального самосовершенствования выражается в совокупности профессионально-личностных качеств, определяющих успешность будущего специалиста в общекультурном и профессиональном аспектах, которая проявляется в создании им программ саморазвития на основе опережающего анализа требований рынка и тенденций развития культурной
среды, владении методами самообразования и самоконтроля, непрерывном
расширении пространства своей жизнедеятельности, умении проводить
самоэкспертизу своей профессиональной готовности. Это обусловливает
сущностные характеристики компетентности профессионального
самосовершенствования выпускников колледжа (дизайнеров, конструкторов-
модельеров, художников-визажистов), для которых характерны: принятие
системы творческих жизненных ценностей, связанных с
самосовершенствованием; чувство гармонии и вкуса; способность к
пространственному обобщению; видение гармонии части и целого; способность
отказаться от стереотипов и привычных форм; стремление выразить
характерологические особенности клиента через модели одежды, создаваемый
образ; стремление превзойти известные образцы, достижения в продуктах
.творчества; умения представить художественный образ в реальных изделиях;
готовность ставить и решать профессиональные задачи, требующие
самосовершенствования. Критериями сформированности данного вида
компетентности являются: принятие профессионального
самосовершенствования как смысла и цели профессиональной деятельности и
жизни в целом; потребность в постоянном развитии своих творческих сил в
профессиональной и личностной сферах; знание основных приемов
самосовершенствования в профессиональной деятельности; представление об
образе «Я» и своих возможностях как будущего специалиста; умение
разрабатывать программу саморазвития; опыт самосовершенствования,
саморегуляции, удержания и достижения цели саморазвития, направленный на
достижение высоких результатов будущего специалиста. На основе
разработанных критериев компетентности профессионального
самосовершенствования в исследовании выделены три уровня сформированности у студентов данной компетентности: 1) уровень осознания дефицита профессионального самосовершенствования, характеризующийся недостаточной рефлексией своих возможностей и условий самосовершенствования, отсутствием ценностного отношения к саморазвитию;
2) уровень проб саморазвития при наличии внешней поддержки, отличающийся
проявлениями интереса к построению планов, программ профессионального
самосовершенствования, работой над собой,'возможностью расширения своего
образования, хотя и не всегда реализуемый без поддержки наставника; 3)
уровень самостоятельно организуемого профессионального
самосовершенствования, на котором осознается эффективность собственной системы саморазвития, происходит владение системой знаний о методах самосовершенствования в личностном и профессиональном аспектах, умение презентовать полученный результат.
2. Развивающие возможности проектной деятельности как средство
формирования компетентности профессионального самосовершенствования
студентов колледжа проявляются при: рассмотрении познавательных проблем в
контексте профессиональной ситуации; вариативности образовательных
маршрутов, позволяющей студентам проявить и реализовать
индивидуальность; моделировании профессиональных и личностных ситуаций
посредством логики усложняющихся задач, которые приводят к требуемому
уровню компетентности; возможности привлечения опыта из различных сфер
науки, технологии и жизнедеятельности студентов в соответствии с целями
достижения соответствующего уровня образования; возрастании роли
собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической
деятельности обучаемых. Проектная деятельность студентов колледжа — это
технология создания ситуации развития будущих специалистов; личностно
значимая, творческая деятельность, которая предусматривает переход
студентов на позицию ее субъекта, актуализацию потребности
профессионального самосовершенствования в процессе выполнения проекта.
Личностно-развивающие ситуации в проектной деятельности обусловлены
ожиданием команды эффективности действий участников проекта, что
обусловливает активность студентов, направленную на
самосовершенствование. При выполнении проекта стимулировались ситуации: ситуация неудовлетворённости собственным уровнем профессионализма,
своими достижениями, статусом, образом жизни, моделью поведения; ситуация поиска новых жизненных смыслов, стратегий поведения; ситуация создания программы саморазвития; ситуация пробы самосовершенствования, накопления первичного опыта; ситуация устойчивого функционирования потребности в профессиональном самосовершенствовании.,
3. Модель формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа отражает постепенное продвижение будущих специалистов от эпизодических проб и достижений в деятельности по профессиональному самосовершенствованию к выработке их собственной системы и включению самосовершенствования в образ жизни студентов. Основные этапы процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа:
1) побудительно-ориентировочный, целью которого являются
актуализация мотивов и поиск смысла самосовершенствования,
стимулирование ценностного отношения будущих специалистов к развитию
компетентности профессионального самосовершенствования; доминирующим
средством этапа является создание ситуации неудовлетворённости
собственным уровнем профессионализма, своими достижениями и статусом на
тренинговых занятиях спецкурса «Профессионально-личностное
самосовершенствование»;
2) информационно-стимулирующий, имеющего целью — овладение
будущими специалистами системой гуманитарных, культурологических и
психолого-педагогических знаний, обеспечивающих ориентировку и
построение планов, программ и способов самосовершенствования;
доминирующими средствами этапа являются создание ситуаций поиска новых
жизненных смыслов, стратегий поведения и ситуаций создания программы
саморазвития в творческой работе в мастерских и лабораториях по созданию
продуктов творчества (проект-продукт, проект-самореализация, проект-
содеятельность), посредством которой происходит самопознание студентов,
переоценка собственных приоритетов с переживанием своего достижения.
3) практико-творческий, нацеленный на формирование комплекса умений профессионального самосовершенствования в соответствии с ожиданиями проектной команды; способности студентов к самоизучению, личностной оценке собственного жизненного опыта, овладению умениями саморегуляции, самоорганизации, самовоспитания как условия достижения целей проекта; доминирующим средством этапа является создание ситуации пробы самосовершенствования, накопления первичного опыта и устойчивого функционирования потребности в профессиональном самосовершенствовании студентов в презентации проектов-продуктов (с созданием коллекций одежды, сценических образов и др.), профессиональных модулях, открытых конкурсах мастерства.
4. В качестве основных условий формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа в исследовании выделены следующие: распространение социального партнерства средней профессиональной школы с предприятиями, что позволяет включать студентов в профессионально направленные учебно-производственные проекты; общение с мастерами производственного обучения, которые сами являются творческими специалистами, профессионалами-дизайнерами, визажистами, модельерами, демонстрирующими студентам образцы высокоэффективной профессиональной деятельности; выбор форм обучения для студентов колледжа с учетом специфики их социализации, характерной для возрастной группы «ранняя юность», в силу чего должно отдаваться предпочтение обучению профессии в игре, использованию конкурсных и соревновательных формы проведения занятий, тренингов и творческих лабораторий; привлечение опыта из различных сфер науки, технологии и жизнедеятельности студентов; поддержка становления у студентов собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической деятельности; моделирование в ходе проектной деятельности ситуаций взаимодействия с работодателями и клиентами в целях стимулирования у будущих специалистов потребности в самосовершенствовании, ситуаций
внедрения инноваций, проявления предпринимательских инициатив, применения информационных технологий, которые привлекательны для большинства студентов колледжа.
Базой исследования являлся ФГОУ СПО «Волгоградский технологический колледж». Исследование осуществлялось поэтапно с 2003 г. по 2009 г. Всего в эксперименте приняли участие 386 студентов и 76 преподавателей.
Основные этапы исследования:
Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этап (2003 - 2004 гг.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, отражающего состояние проблемы формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа.
Теоретико-поисковый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен анализу психолого-педагогической, философской, специальной литературы. Это позволило уточнить содержание проблемы, а также определить основные методологические характеристики исследования, в том числе исходные положения гипотезы исследования. На данном этапе также был осуществлен отбор диагностических методик, разработана и обоснована модель процесса формирования компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа.
Экспериментальный этап (2005 - 2007 гг.) включал в себя констатирующий и формирующий эксперимент на базе ФГОУ СПО «Волгоградский технологический колледж», обработку полученных данных, а также апробацию теоретических положений данной работы.
Завершающий этап (2008 - 2009 гг.) - заключительный анализ и обобщение экспериментальных данных, текстовое оформление диссертационных материалов, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций.
Объем и структура диссертации обусловлена логикой исследовательских задач. Диссертация (180 с.) включает в себя: введение (18
с), Две главы (48 с, 72 с), заключение (3 с), список литературы (219
наименований) и 12 приложений с материалами опытно-экспериментальной
работы, диагностическими методиками. Текст содержит 3 рисунка к
экспериментальным учебным занятиям, 2 диаграммы, показывающие
динамику изменения компетентности профессионального
самосовершенствования в экспериментальном процессе, 4 таблицы, систематизирующие теоретический и эмпирический материал.
Профессиональное самосовершенствование как компетентность студента колледжа
Основным результатом профессионального образования на современном этапе выступает компетентность будущего специалиста, рассматриваемая как единство личностного принятия профессии, опыта, совокупности знаний и умений, креативных способностей, самостоятельности, адекватной самооценки, эмоционально-волевой регуляции и интенции к саморазвитию. И.А. Зимняя отмечает, что «являясь активным проявлением человека в его деятельности и поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью реализации в любой требующей этого ситуации» [81: 3].
Сегодня активно совершенствуется содержание образования: обсуждаются образовательные стандарты третьего поколения, обеспечивающие обновление содержания федерального компонента, формирование общих и профессиональных компетенций, повышение гибкости, вариативности и открытости образовательных программ, преемственность с другими уровнями профессионального образования. Внедряя в учебный процесс элементы модульного обучения, проектные технологии, ориентированные на результат, педагоги учреждений среднего профессионального образования сопоставляют этот результат с требованиями работодателей, используя эти критерии в качестве основных, профессионально значимых для будущего специалиста. По мнению работодателей, выпускник среднего профессионального учебного заведения не всегда проявляет умение решать комплексные технологические и другие функциональные задачи, системно, алгоритмически и ассоциативно мыслить, четко планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели, организовывать и поддерживать производственные отношения.
В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований у будущего специалиста должно быть развито экономическое мышление (он постоянно занят тем, чтобы придать рыночный статус своей рабочей силе, сделать ее востребованной на рынке, конкурентной; его заботят экономические характеристики создаваемого продукта — себестоимость, востребованность); на этапе разработки продукта и при изучении рыночной ситуации специалист должен уметь применять информационные технологии, что повышает эффективность работы и рентабельность продукта; непрерывное саморазвитие - неотъемлемая черта современного специалиста, без этого он не сможет удержаться даже на достигнутых позициях, а профессионал сегодня должен опережать требования своего рабочего места, даже у будущего специалиста больше шансов найти работу, если он придет к работодателю со своей идеей, задумкой, проектом, о том, как сделать фирму процветающей. Только при непрерывном самообновлении, вхождение в мир профессиональной деятельности для специалиста будет психологически комфортным, а работа — новаторской и творческой.
Кроме того, на рынок труда выпускник колледжа выходит со своим, очень специфическим «товаром» - профессией, уровнем квалификации, мастерством. Он не может оставаться невостребованным длительное время, потому что речь идет о профессиональной квалификации и знаниях, которые быстро устаревают. Поэтому, на наш взгляд, сегодня важным становится не только овладение профессией, которая пользуется спросом на рынке труда, а достижение определенного образовательного и культурного уровня, его постоянное развитие, овладение общекультурными компетенциями, чтобы быть конкурентоспособным, а значит, соответствовать требованиям «потребителя» — рынка труда и работодателя.
Таким образом, «самосовершенствование» как один из продуктов образования приобретает приоритетное значение и присутствует практически в каждой образовательной программе средней профессиональной школы в качестве главного ориентира, однако достаточно полной трактовки понятия «самосовершенствование» у исследователей нет. Поэтому важно изучение процесса самосовершенствования, исследование его взаимосвязей с другими процессами жизнедеятельности человека. Основа этого понятия заложена в акмеологических и философских категориях. Так, совершенство — одно из центральных понятий акмеологии [134: 731], выражающее предмет этой науки — как по существу своего значения, так и этимологически; проявленность всех достоинств, высшая степень какого-либо положительного качества. Совершенство человека — синтез человеческого качества и качества его деятельности [183: 31]. В философском смысле самодвижение - это категория, выражающая изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. В философском словаре отмечено, что самодвижение выступает как свойство высокоорганизованных целостных систем (биоценоз, человек, общество), где оно проявляется как механизм перехода системы на более высокую ступень организации [198: 436]. Самосовершенствование в этом случае выступает как высшая ступень самодвижения.
Условия формирования компетентности профессионального самосовершенствования у студентов колледжа в проектной деятельности
Следующий этап нашего исследования был связан с выявлением и обоснованием педагогических условий формирования компетентности профессионального самосовершенствования ,у студентов колледжа в проектной деятельности.
Анализируя работы ученых (Л.С. Выготский, А.А. Деркач, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.) полагаем, что основой, определяющей интенсивность и направление самосовершенствования личности, являются ее потребности. В их составе особо выделяются высшие человеческие потребности — социальные и духовные, которые, как справедливо отмечает Г.К. Селевко, представляют собой источники самодвижения человека, потребности улучшения воспитания и совершенствования личностью самой себя [170: 138]. У духовно развитой личности оценка своей значимости, самоутверждение происходят на уровне самооценки и самоопределения: стремление быть лучше, уважать самого себя, быть довольным самим собой, быть уверенным в себе, в своих силах и способностях. На этом же высоком уровне, как определяет Г.К. Селевко, потребности в самоутверждении переходят в стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию [170: 145].
А.Н. Леонтьев считает, что становление личностного начала в человеке, предполагает усвоение системы общечеловеческих ценностей и выработку на их основе систем гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют потребностно-ценностное отношение личности. Осознание субъектом своего отношения к объектам как к ценностям, порождает личностный смысл деятельности, или субъективную — «для меня» — ценность, соотносимую с потребностями, целями и идеалами личности [113: 115]. А.А. Деркач в своей работе предлагает считать, что личностные ценности определяют содержательную сторону направленности личности, и составляют основу ее отношений, ядро мотивации и смыслы жизни. В структуре личности ценностные ориентации выступают своего рода «координирующим центром», определяющим поведение и отношение [64: 154]. Если такое отношение сформировано, то это вызывает у личности стремление развивать принятые ценности, достигать признания в различных видах деятельности и общения, то есть способствует самореализации, самоутверждению и самосовершенствованию личности (Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
Как показали исследования (И.В. Крутова, Т.Н. Логачева, Л.П. Разбегаева) формирование ценностных отношений эффективно, если психологической основой для моделирования процесса формирования личностного новообразования выступают выделенные Д.А. Леонтьевым процессы смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства [114: 35]. Опираясь на данные исследования, мы считаем, что психологической основой для моделирования процесса формирования у студентов колледжа компетентности профессионального самосовершенствования также являются эти вышеназванные процессы, так как предполагается принятие ценности «самосовершенствование» на уровне личностного смысла.
Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова в исследовании отмечают, что ценностный статус того, ради чего изучается какой-то элемент содержания образования, приобретается для самой личности в ходе его осознания и в значительной степени является результатом познавательных и личностных усилий в виде решений субъекта о личностных предпочтениях. Эта активность находит свое выражение в процессах осмысления и взвешивании разных смысловых содержаний, и ценностном сопоставлении их близости к собственному Я [44: 102]. Развивая эту мысль, исследователи полагают, что направленность на познание и осмысление приемлемости для себя тех или иных ценностных образований качественно меняет и структуры личностно значимого, обеспечивая «совестливый» оттенок личностных переживаний. Познание личностных смыслов, поэтому принципиально отлично от вербально-логических процессов, если под последними понимать достаточно отчужденные от собственного «Я» схемы мышления. Это и есть познание значимого в себе и для себя [44: 102].
С понятием ценности в философии, психологии, педагогике традиционно соотносится понятие смысла, который отражает субъективное отношение человека к жизненным событиям. В.В. Сериков подчеркивает, что при проектировании целей современного образования речь должна идти о формировании не только предметно-когнитивных, но и смысловых отношений субъекта. С другой стороны, в рамках гуманитарной педагогической парадигмы образование понимается как единство трех составляющих — знаний, умений и отношений. При этом именно отношения придают личностным новообразованиям устойчивость и необратимость, обеспечивают становление человека субъектом собственной жизни и деятельности, наиболее полную реализацию его как яркой индивидуальности [178: 82].
В данном исследовании исходным являлось положение о том, что «личность — не столько законченный продукт, сколько процесс» [114: 26]. Д.А. Леонтьев отмечает, что процесс смыслообразования можно определить как процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности. Это и опредмечивание актуальных потребностей, в результате которого предмет становится мотивом деятельности, приобретая соответствующий смысл. Это и процессы ситуативного развития мотивации, в которых формируется система смысловой регуляции деятельности, обеспечивающая реализацию ее мотива. Это и окрашивание в сознании личностным смыслом различных фрагментов образа мира, которые выступают как цели либо условия осуществления деятельности [114: 48]. В сравнении с положениями Д.А. Леонтьева, смыслообразование же в традиционном его понимании (от мотива к цели и условиям деятельности) предстает лишь как частный случай, локальное звено смыслообразования в широком смысле слова.
А. Маслоу трактует потребность в саморазвитии как желание человека самоосуществиться, стать тем, кем, он может быть, заниматься тем, для чего он предназначен. Испытание и реализация в жизнедеятельности своих личностных возможностей играет роль главного мотивационного фактора непрерывного самосовершенствования, творческой, созидательной деятельности человека. Тогда, для того чтобы будущий специалист овладел системой профессиональных и личностных компетентностей, необходимо пробудить у него потребность в этом, вооружить соответствующим опытом, умениями оценивать собственные достижения. Для осуществления самоактуализации по А. Маслоу, необходимо предоставление личности соответствующих условий: свободы волепроявления, пространства для творческой деятельности, социального комфорта. Таким образом, все высшие духовные потребности человека: в познании, в самоутверждении, в самовыражении, в безопасности, в самоопределении, в самоактуализации, являются стремлениями к саморазвитию, направленными на созидание, улучшение личностью самой себя, т.е. на самосовершенствование.
Диагностика сформированности компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа
Диагностическое исследование было направлено на выявление явно выраженных противоречий в процессе формирования компетентности профессионального самосовершенствования и притязаний студентов колледжа, актуализация и снятие которых могут быть движущей силой конструируемого процесса. Использование диагностики в ходе нашей опытно-экспериментальной работы позволило: 1) получить информацию о студентах исследуемых групп; 2) включить студентов в деятельность, направленную на формирование компетентности профессионального самосовершенствования (способность к нравственному выбору, поиску социально значимых жизненных смыслов, ответственности за свои поступки); 3) определить текущие и итоговые показатели развития компетентности профессионального самосовершенствования студентов; 4) сравнить достигнутые педагогические результаты по формированию компетентности профессионального самосовершенствования студентов с исходным состоянием проблемы в исследуемых группах; 5) определить перспективы дальнейшей работы по формированию компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа.
Начальным пунктом диагностики послужило построение системы критериев, в которых проявились обобщенные характеристики компетентности профессионального самосовершенствования, представленные в первой главе исследования. В качестве таких критериев, характеризующих компетентность профессионального самосовершенствования студентов колледжа, нами выделены:
— принятие профессионального самосовершенствования как смысла и цели жизни; потребность в постоянном развитии своих творческих сил в профессиональной и личностной сферах (показатели - ценностное отношение и познавательный интерес к будущей профессии; сформированность рефлексивной позиции; эмоциональная устойчивость студента колледжа; наличие потребности в развитии своих творческих сил);
- знание основных приемов самосовершенствования; представление об образе «Я» и своих возможностях в профессиональной и личностной сферах (показатели — самостоятельное решение профессиональных задач и творческое использование опыта других; осведомленность, представление об образе «Я» и своих возможностях в профессиональной и личностной сферах; умение ориентироваться в информационном пространстве);
- умение разрабатывать программу саморазвития; опыт самосовершенствования, саморегуляции, удержания и достижения цели саморазвития (показатели - способность к адекватной самооценке; способность к сотрудничеству и сотворчеству в профессии; опыт самосовершенствования, саморегуляции; широкий спектр профессионально-личностных интересов; креативность).
На основе обобщенной характеристики компетентности профессионального самосовершенствования нами были выделены три уровневые группы студентов с различной степенью сформированности данной компетентности: 1) первая уровневая группа — студенты с осознанием дефицита профессионального самосовершенствования; 2) вторая уровневая группа - студенты с пробой саморазвития при наличии внешней поддержки; 3) третья уровневая группа студенты, самостоятельно организуемые профессиональное самосовершенствование.
Следующим пунктом диагностики стала разработка и комплектование диагностирующего комплекса, соответствующего выделенным критериям компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа, а также отражающего многоаспектность и широту содержания исследуемого качества. Принимая за основу определение Н.А. Омбоевой (2002), под диагностическим комплексом мы понимаем систему методов, позволяющих получить необходимую и достаточную информацию о состоянии компетентности профессионального самосовершенствования в исследуемых группах студентов.
При отборе методов диагностики нами были приняты во внимание их следующие характеристики: степень валидности и надежности; адекватность используемых методов возрастным особенностям студентов; оперативность обработки результатов; доступность интерпретации результатов для преподавателей-практиков. Используя выводы первой главы исследования о том, что мотивация существенным образом определяет логику и динамику профессионального самосовершенствования студента колледжа, для диагностирования логики процесса и его прогнозирования мы изучали, в первую очередь, мотивацию, ценностные установки и нравственно-смысловые ориентиры студента.
Исходя из вышеназванных критериев компетентности профессионального самосовершенствования студентов колледжа, а также, учитывая принцип взаимодополнения и взаимопроверки методов диагностики, в состав диагностирующего комплекса мы включили: тестовые методики высокой степени надежности, метод наблюдения, опрос студентов (анкетирование), метод беседы и интервью, анализ творческих работ, обобщенных портретных характеристик студентов и выпускников колледжа на постдипломном этапе, эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа по формированию компетентности профессионального самосовершенствования студентов в условиях проектной деятельности проводилась на базе ФГОУ СПО «Волгоградский технологический колледж» в 2005 - 2008 гг. В целом в опытно-экспериментальной работе приняли участие 386 студентов. В состав экспериментальной группы вошло 202 человека, в состав контрольной группы - 184 человека в возрасте 15-18 лет.
