Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств 14
1.1 Проблема мотивации учения в психологии и педагогике 14
1.2. Профессиональная мотивация учебной деятельности студентов колледжа, ее структурные и функциональные компоненты 33
1.3. Особенности формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов в условиях колледжа культуры и искусств 60
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств 73
2.1. Изучение уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств 73
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа в процессе изучения музыкальных дисциплин 102
2.3. Технологические этапы формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств 126
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств
Заключение 162
Список литературы 168
Приложения 182
- Проблема мотивации учения в психологии и педагогике
- Профессиональная мотивация учебной деятельности студентов колледжа, ее структурные и функциональные компоненты
- Изучение уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество живет в обстановке глубоких социальных перемен: изменение общественного сознания, смена социальных и политических приоритетов. Одной из важнейших сфер жизни человека и общества было и будет образование - основной инструмент социализации личности. Именно уровнем и качеством образования определяется степень социальных притязаний современного человека. Сегодня как никогда ощущается потребность в активной творческой личности, являющейся носителем и пропагандистом общей и профессиональной культуры. Поэтому необходимо воспитание личности свободной, способной к самоопределению в мире культуры, обладающей высоким уровнем самосознания, самодисциплины, независимостью суждений, сочетаемой с уважением к мнению других людей; человека, умеющего принимать решения и нести за них ответственность, способного ориентироваться в окружающем мире, обладающего профессиональными знаниями, умениями, навыками для полноценного участия в производственной и общественной жизни XXI века. Исследования О.А. Апраксиной, Б.М. Неменского и др. показали связь между приобщением человека к искусству и его всесторонним развитием, между музыкально-художественным развитием человека и успешностью выполнения им производственной деятельности.
Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств рассматривается нами как важнейший путь воспитания будущего специалиста. Работая со студентами, имеющими разный уровень общеобразовательной и музыкальной подготовки и разный уровень сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности, преподаватели испытывают порой значительные затруднения.
Поэтому «поиск талантов» должен идти совместно с целенаправленным формированием таковых. Колледж культуры и искусств в этом плане имеет широкие возможности. Профессионально-педагогическая направленность
учебного процесса колледжа позволяет студентам развить возможности своего творческого «Я», влиять на организацию, содержание и методику обучения с целью формирования профессиональной мотивации учебной деятельности, позволяющей вооружить студентов не только системой профессиональных знаний, умений, навыков, но и, что очень важно, сформировать и развить личностные качества. Перед преподавателями колледжа стоит ответственная задача — не просто научить и воспитать, но и «научить учиться», а также сформировать навыки профессионального самовоспитания. Педагог, тем самым, обязан быть не только хорошим специалистом в области музыкально-теоретических дисциплин, фортепианной игры, вокала, дирижирования и т.д., но и способным разобраться в сложном комплексе природных и социально обусловленных характеристик личности. Целью учебно-воспитательной деятельности колледжа культуры и искусств является качественная профессиональная подготовка специалиста. Это диктует необходимость выявления ряда педагогических условий, способствующих формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа.
В процессе обучения студент развивает свои лучшие духовные, волевые качества, повышает свою культуру. Но главное, он готовится к деятельности в рамках выбранной специальности. Колледж ориентирован на подготовку специалиста широкого профиля и его специализацию для обеспечения общего и профессионального развития личности студента. Это, как правило, организатор социально-культурной деятельности и руководитель творческого коллектива, а значит, он должен быть социально активным работником, организатором, обладать качествами личности как специалиста и как члена трудового коллектива. В то же время, многие выпускники, получив комплекс профессиональных знаний, умений и навыков (в том числе и музыкальных), не могут применять их на практике, в дальнейшей работе, что приводит к перемене профессии.
Поэтому исследуемая проблема заключается в выявлении, описании и осмыслении общих и конкретных педагогических условий и методических
средств, способствующих формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов и ее активизации.
У истоков создания современных направлений в изучении мотивации стояли: З.Фрейд, К. Левин, И.П. Павлов и Е.Н. Соколов, У. Мак-Дугол, У. Джеймс и Э. Торндайк и др. Разнообразные аспекты мотивации отражены в работах зарубежных психологов (Д. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджер, X. Хекхау-зен, К. Юнг и др.). В современной отечественной психологии проблемам мотивации человека посвящены труды В.Г. Асеева, А.Н. Леонтьева, В.К. Вилюнаса, А.К. Марковой и др.
Эта проблема рассматривалась в научной литературе как в общетеоретическом, так и в конкретном музыкально-педагогическом аспектах. В трудах отечественных педагогов А.Д. Алферова, О.С. Гребенюка, М.А. Данилова, Т.И. Щукиной и др. разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения в качестве главного компонента всестороннего развития личности. Определены исходные концептуальные суждения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов. Формированию мотивации учения посвящены исследования А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова и др. К настоящему времени накоплен богатый опыт формирования мотивационной сферы учащихся, где в фокусе внимания исследователей оказались проблемы поиска средств максимального развития творческих способностей человека, способов достижения успехов в избранной сфере деятельности, развития системы ценностей и самооценки (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Поляков, Е.В. Тонков и др.). Проблемам совершенствования образования студентов колледжа и формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов посвящены работы Т.В. Абрамовой, О.А. Игумнова, В.Г. Косенко, Т.В. Хорхординой , Е.В. Шаманской, Н.Л. Шеховской и др. В психолого-педагогических исследованиях обобщен разносторонний опыт работы по формированию мотивации учения (Б.Б. Айсмонтас, В.А. Сластенин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов,
В.В. Рубцов и др.) и психологии деятельности (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, С.Г. Москвичев, Г.А. Суворова, В.Д. Шадриков и др.).
Анализ научной и методической литературы показывает, что к настоящему времени в музыкальной педагогике выполнен ряд исследований, относящихся к этой теме (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.Г. Савельев, Г.М. Цыпин и др.)
Вместе с тем, проблема выявления общих и конкретных педагогических условий и методических средств, способствующих формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств как субъектов музыкально-педагогической и просветительской деятельности остается недостаточно изученной. Таким образом, объективно существует противоречие между признанием необходимости специальной работы преподавателей колледжа по формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов и отсутствием теоретически обоснованных и практически апробированных педагогических условий и технологии ее формирования. Следует учитывать и такой фактор, как разный уровень стартовой музыкальной и общеобразовательной подготовки. Студенты, имеющие образование в объеме детской музыкальной школы и не имеющие такового обучаются на одном курсе. Принимая во внимание эти обстоятельства, а, также анализируя философскую, психолого-педагогическую, музыкальную литературу и результаты нашей музыкально-педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что проблема формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа является актуальной и требует поиска путей ее решения.
Исходя из этого, мы определили тему нашего исследования: «Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов» (на материале колледжа культуры и искусств).
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях происходит эффек-
тивное формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - подготовка будущего специалиста социально-культурной деятельности в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью поставлены следующие задачи:
Определить сущность и содержание профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
Раскрыть особенности формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
Изучить уровень сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжей культуры и искусств.
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
5. Разработать содержание технологических этапов формирования про
фессиональной мотивации учебной деятельности студентов.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов будет эффективным, если обучение студентов будет осуществляться при соблюдении следующих педагогических условий:
создание ситуации успеха в учебной и творческой деятельности выражающей музыкальное «Я» студентов; реализация системы музыкально-творческих задач, развивающих индивидуальные способности обучающихся; развитие активности студентов в процессе творческо-образовательной деятельности; обеспечение комфортности взаимоотношений в образовательной среде
колледжа; единство профессионального и личностного развития студентов в учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения психологических и педагогических теорий о формировании мотивации учения в качестве главного компонента развития личности, роли и значения потребностей, интересов, мотивов.
Теоретическую основу составляют: психологические теории деятельности и личности как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), труды Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна по психологии личности, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.Б. Орлова, О.С. Гребе-нюк, Т.А. Матис, Л.М. Фридмана по мотивации учения; исследования в области музыкальной педагогики (Э.А. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм и др.) и эстетического воспитания (О.А. Апраксина, Б.Г. Лихачев и др.); психолого-педагогических теорий развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); работы по психологии музыкального искусства (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-методической литературы; прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, интервьюирование, анкетирование; изучение и анализ учебно-методической документации - планов, программ, протоколов экзаменов, академических концертов, материалов зачетно-экзаменационных сессий, анализ производственной (профессиональной) практики; педагогический эксперимент, в процессе которого проверялась гипотеза, решались задачи исследования, использовались методы экспертной оценки, самооценки, статистической обработки данных и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Белгородский колледж культуры и искусств (124 студента), Курский колледж культуры (108 студентов), Орловский колледж искусств (110 студентов). Исследованием было охвачено 324 студента Белгородского, Курского и Орловского колледжей,
из числа которых 124 студента Белгородского колледжа культуры и искусств Белгородского государственного института культуры составили экспериментальные группы. Организация исследования включала научно-теоретический анализ проблемы, опытно-экспериментальную работу и осуществлялась в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - поисково-теоретический.
Изучение и анализ философской, педагогической, психологической и музыковедческой литературы; осмысление теоретико-методологических основ исследования; выдвижение гипотетических положений и разработка основных положений исследования; подбор и конструирование диагностических материалов для проведения констатирующего эксперимента. Начало констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) - теоретико-экспериментальный. Завершение констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов; проводилась работа по определению содержания, структуры, критериев и показателей уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов; выявлялись необходимые педагогические условия ее формирования; проводился формирующий эксперимент по реализации комплекса педагогических условий и технологии формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов.
Третий этап - обобщающий (2003-2004 гг.). Завершение формирующего эксперимента, качественный и количественный анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; осмысление и диссертационное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты сущность и содержание профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств;
теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, повышающих эффективность формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа;
определены технологические этапы формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено определение понятия «профессиональная мотивация учебной
деятельности студентов колледжа»;
- выявлены критерии и уровни сформированности профессиональной мо
тивации учебной деятельности студентов колледжа;
- полученные результаты исследования способствуют решению вопросов,
относящихся к качественному своеобразию и содержанию образования в кол
ледже культуры и искусств.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в исследовании педагогические условия и приемы их реализации позволяют целенаправленно влиять на мотивационную сферу личности и обеспечивать эффективность формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа; материалы исследования могут быть использованы преподавателями колледжей, вузов культуры в учебной работе со студентами по самоорганизации и развитию творческой самостоятельности; в системе повышения квалификации работников культурно-досуговой деятельности, войти составной частью в лекционные и семинарские занятия по педагогике, использоваться в практическом курсе обучения игре на музыкальных инструментах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались анализом философской, психолого-педагогической и музыковедческой научной литературы по обозначенной проблеме; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением взаимодополняющих Методов, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике исследо-
вания, проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной учебной деятельности; достаточной выборкой испытуемых; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; позитивными изменениями в профессиональной мотивации учебной деятельности студентов по результатам формирующего эксперимента; подтверждением гипотезы исследования, статистической значимостью данных опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная мотивация учебной деятельности студентов колледжа представляет собой совокупность позитивных, осознанных профессионально-значимых мотивов и потребностей, доминирующих в процессе овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками, развития способностей и самосовершенствования будущего специалиста.
Эффективность формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов обеспечивается в процессе реализации следующих педагогических условий:
создание ситуации успеха в учебной и творческой деятельности выражающей музыкальное «Я» студентов; реализация системы музыкально-творческих задач развивающих индивидуальные способности обучающихся; развитие активности студентов в процессе творческо-образовательной деятельности; обеспечение комфортности взаимоотношений в образовательной среде; единство профессиональной и личностной ориентации в учебной деятельности.
3. Технология формирования профессиональной мотивации учебной дея
тельности студентов позволяет управлять образовательным процессом в кол
ледже культуры и искусств в соответствии с логикой следующих технологиче
ских этапов:
I этап - ценностно-смысловой - предполагает обогащение личностного опыта студентов и первоначальное становление структурных и функциональных компонентов профессиональной мотивации учебной деятельности студен-
тов; II этап - деятельностно-конструирующий - представляет собой целенаправленное обогащение структурных и функциональных компонентов профессиональной мотивации учебной деятельности студентов; III этап — развивающе-творческий - имеет целью доведение структурных и функциональных компонентов профессиональной мотивации учебной деятельности студентов до более высокого - креативного уровня.
4. Критерии и показатели сформированности уровня профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: личностные (интегративные качества личности, музыкально-педагогические способности, мотивы личности); практические (профессиональная самостоятельность на уровне репродуктивного, продуктивного, творческого владения); оценочные (удовлетворенность процессом деятельности, рефлексия, идентификация).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались и внедрялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования; в процессе обсуждения материалов диссертации на кафедре педагогики Белгородского государственного университета, а также на кафедрах факультета народного художественного творчества Белгородского государственного института культуры. Основные результаты исследования прошли апробацию на международных, всероссийских, региональных и областных научно-практических конференциях: международной конференции «Десять лет первой российской дистанционной технологии в образовании» (Белгород, 2002 г.); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 20-21 ноября 2001 г.); «Социокультурная динамика Белгородской области» (Белгород, 2002 г.); «Народное художественное творчество в современном цивилизационном контексте» (Белгород, 2003 г.); Общество. Личность. Культура, (социально-гуманитарные исследования): Сб. научных трудов. Вып. 1 - Санкт-Петербург-Белгород, 2003; «Социокультурная динамика Белгородской области» (Белго-
род, 2004); ежегодных научных конференциях в рамках «Недели науки» на факультете народного художественного творчества Белгородского государственного института культуры; путем публикаций методических рекомендаций и статей по материалам диссертации. Материалы исследования используются в работе со студентами Белгородского колледжа культуры и искусств Белгородского государственного института культуры и учителями школ г. Белгорода.
Цель и задачи определили структуру диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы - 290 страниц с приложениями, список литературы включает 182 наименования.
Проблема мотивации учения в психологии и педагогике
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности имеет большое жизненное и общекультурное значение. Изучение проблемы мотивации представляет несомненный интерес, поскольку современному человеку необходимо владеть информацией о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание. По существу никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие со студентом) невозможно без учета особенностей его мотивации. Мотивация явилась предметом изучения психологии, которая в конце XIX века выделилась в самостоятельную научную дисциплину. В результате в психологии произошла дифференциация на направления, школы и прикладные области. В двадцатые годы XX века в психологии сформировались основные направления, каждое из которых в изучении мотивации отличалось акцентированием внимания на мотиве, образе или деятельности, поведении. В зарубежной психологии направление, которое сосредоточило свое внимание на мотивационном аспекте психической жизни человека, возглавил основоположник психоанализа Зигмунд Фрейд. По Фрейду, биологическая сущность человека остается неизменной, и он лишь внешне подчиняется обществу, а не трансформируется в нем. Поэтому его биологические влечения, оставаясь, по сути дела, неизменными в условиях жизни в обществе, проявляются в завуалированных формах намерений и устремлений [164].
Направлением, предметом изучения которого стали закономерности формирования, структурирования и трансформации психического образа была геш-тальтпсихология (от немецкого Gestalt - образ, форма). Ее видный представитель Курт Левин с позиции гештальтпсихологии выступил против ассоциативной психологии. Он доказал, что движущей силой психической деятельности, а, следовательно, и мотивации поведения человека являются не ассоциации, а потребности. Его экспериментальные исследования, проведенные совместно с Ф. Хоппе, об уровне притязаний, о роли успеха и неуспеха в деятельности, о взаимодействии организма со средой, измерении воли представляют определенную ценность для педагогических исследований в области мотивации [89; 181].
Направление, акцентирующее внимание на закономерностях формирования поведения, получило название бихевиоризма (от английского behaviour - поведение). Бихевиоризм отождествляет поведение человека и животного, видя в модели мотивации поведения животного модель мотивации поведения человека. Потребности и мотивы изучаются главным образом с точки зрения их динамических характеристик (как «драйвы»), а качественное их своеобразие большей частью игнорируется [181].
Представители механической концепции абсолютизируют момент детерминации поведения человека со стороны наличной ситуации, не давая ему перспективы. Механический детерминизм представляет мотивы активности человека как бессознательные процессы, инстинкты, умаляет или отрицает роль сознания в детерминации поведения человека. Он нашел свое отражение в формуле бихевиористов «стимул - реакция» (Э. Торндайк, Е. Толмэн, К. Халл) [181]. Применительно к учебной деятельности сущность бихевиоризма проявляется в механическом, неосмысленном заучивании учебного материала, зубрежке, формальном подходе к занятиям, что отрицательно сказывается на формировании мотивации учебной деятельности студентов. В «социальной психологии» развивается представление об общественной природе психики, личности человека, но акцент делается на внешние ситуативные формы. Например, Г. Мэрфи считает самым сильным мотивом стремление к материальным благам, к власти, престижу. Ф. Оллпорт - соперничество, содружество, привлекательность и т.п.[181].
Теория деятельности, разрабатываемая в московской психологической школе и подчеркивающая активную природу психики, стала методологической основой для анализа психических явлений во всей отечественной психологии. Отечественные ученые, занимающиеся разработкой вопросов мотивации, исходят из положения, что личность активно проявляется в деятельности, во взаимодействии с окружающим миром. Не отрицая роли успеха или неуспеха в деятельности, они понимают процесс формирования мотивов личности не как механическую реакцию на подкрепление, а как осознанную деятельность, где обязательным моментом является самоконтроль, анализ собственной деятельности и мотивов, побуждающих к этой деятельности (Анохин П.К., Выготский Л.С. и др.) [Ю; 38].
Большой вклад в формирование понятия деятельности внесли отечественные психологи С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев [137; 92]. С.Л. Рубинштейн определяет такие специфические особенности человеческой деятельности:
- сознательность и целенаправленность;
- через деятельность и в деятельности человек реализует свои цели, задачи;
- через деятельность устанавливается связь человека с миром;
- в деятельности человек реализует себя как личность;
- в деятельности все психологические свойства личности не только проявляются, но и реализуются [137].
Из отечественных концепций мотивации мы опираемся на теорию деятель-ностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым. Согласно этой концепции, мотивационная сфера человека, как и другие психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. Причем между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, то есть взаимного соответствия. Данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека, приобретения им новых потребностей, мотивов, целей. Положение А.Н. Леонтьева о «знаемых» мотивах и о месте этих мотивов в мотивационной системе позволяет ориентироваться на то, что успех учебной деятельности зависит от смысла, который имеет для человека изучаемое, от того, какую роль полученные знания будут играть в его жизни [91; 92].
Для наиболее полного и глубокого понимания проблемы мотивации необходимо обратиться к сущности основных категорий, непосредственно касающихся нашего исследования. Основными категориями научного осмысления педагогических условий формирования профессиональной мотивации учебной деятельности студентов как фактора их профессиональной подготовки являются: мотив, мотивация, учебная деятельность.
Несмотря на длительную традицию использования для обозначения тех или иных психических явлений, связанных с побуждением человеческого поведения и деятельности, понятия «мотив» и «мотивация» (от латинского moteo — двигаю) в рамках научного сообщества не получили однозначного объяснения. И в понятийном аппарате данной сферы психолого-педагогической науки и в вопросе о сущностных характеристиках мотива и мотивации единства точек зрения ученых нет. В.К. Вилюнас замечает: «во мнениях о том, что составляет мо-тивационную сферу человека и что должна объяснять психология мотивации, желательного согласия нет» [34, 23].
Профессиональная мотивация учебной деятельности студентов колледжа, ее структурные и функциональные компоненты
В данном параграфе рассматривается профессиональная мотивация учебной деятельности студентов колледжа как часть системы и как средство профессиональной подготовки будущего специалиста - работника культуры.
Система - греческое Systema - целое, составленное из частей. Это порядок, обусловленный планомерным, правильным расположением частей в определенной связи [143, 596],"... множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство" [144, 1225]. В 70-е годы XX века в научный обиход вошел термин "системный подход". Системный подход, являясь общенаучным методом исследования, используется также в исследованиях проблемы профессиональной подготовки специалистов. Он может дать возможность осуществить анализ разнообразных сторон профессиональной мотивации учебной деятельности как целостности. Основы системного подхода заложены трудами Ю.К. Бабанского [16; 17].
Позже примеры системного подхода к изучению педагогических явлений дали СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др. [13; 24; 87; 83].
В музыкознании системный подход раскрыт Л.А. Мазелем. В своих исследованиях он рассматривает данный подход как интеграцию наук и подчеркивает необходимость "целостного охвата изучаемых сложных объектов, охвата, учитывающего взаимодействия объекта как некой системы со всеми его частями, элементами, уровнями и его внешней средой" [100, 25].
Анализ педагогической литературы показывает, что в понимании системного подхода нет единой точки зрения в силу сложности многообразия решаемых на его основе проблем, нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. Поэтому исследователь должен руководствоваться также собственным опытом при определении частей, подсистем. В педагогике большой вклад в разработку данного подхода внесли Ю.П. Сокольников, И.Ф. Исаев и др. [145; 71; 72].
И.Ф. Исаев подчеркивает мысль, что «... компоненты... системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для исследования, сохранения и развития» [70, 113]. Исходя из этого, профессиональная мотивация учебной деятельности представляется нам совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений. «Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними» [126, 181].
Взяв за основу общепринятую классификацию деления мотивов на внешние и внутренние (А.К. Маркова и др.) и опираясь на диссертационные исследования касающиеся нашей проблемы (Желещикова Н.А., Кормакова В.Н., Савель ев А.А., Трудков A.M. и др.) [59; 82; 138; 159], мы определили основными структурными компонентами профессиональной мотивации учебной деятельности студентов - мотивы, побуждающие к принятию профессии (рис. 2). Решающее значение имеет то, какой именно из элементов является системообразующим. В случае профессиональной мотивации им является «высший мотив» (В.Д. Шадриков), занимающий ведущее место в иерархии и объединяющий взаимосочетание мотивов. Преобладание того или иного мотивационного образования существенно влияет на смысл учебной деятельности студента [172].
Взаимосочетание мотивов, их иерархия находит свое интегративное выражение в направленности личности. Направленность - это фактор становления и сохра нения равновесия системы «личность - профессия», показывающая, на что в первую очередь ориентируется субъект деятельности при ее осуществлении [147; 82].
Изучение уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжа культуры и искусств
Отправной точкой экспериментального исследования явилось изучение уровня сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжей культуры и искусств.
Определение сущности, содержания и структуры профессиональной мотивации учебной деятельности студентов как психолого-педагогического феномена позволило нам перейти к изучению уровня ее сформированности. Для нашего исследования важно было в теоретическом плане выявить мотивы, определяющие отношение студентов к будущей профессии, а в практическом плане осуществить разработку и проведение формирующего эксперимента. Для решения этих задач исследования проводился констатирующий эксперимент. Общая методика проведения эксперимента основывалась на работах Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой и др.[16; 17; 24; 86].
Программа констатирующего эксперимента предусматривала изучение состояния сформированности профессиональной мотивации учебной деятельности студентов колледжей, исследование отношения студентов к будущей профессии и определение уровня сформированности_профессиональной мотивации учебной деятельности как первокурсников, так и студентов старших курсов. В качестве методов исследования выступали следующие: анкетирование, тестовые методики, наблюдение за учебной деятельностью, беседы с кураторами групп, преподавателями по специальности, учителями-предметниками, изучение творческих работ студентов, анализ успеваемости, изучение личных дел. Констатирующий эксперимент проводился в Белгородском колледже культуры и искусств (приняли участие 124 студента), в Курском колледже культуры (приняли участие 108 студентов), в Орловском колледже искусств (приняли участие 110 студентов). Всего в констатирующем эксперименте участвовали 342 студента первых-четвертых курсов названных колледжей.
Беседы с преподавателями, психологами, классными руководителями, изучение классных журналов, личных дел позволили определить социальный статус семей (сельские и городские), в которых они проживают. Городских семей оказалось 39,5%. Остальные семьи (60,5 %) — сельские.
Анализ учебной документации, беседы с преподавателями показали низкий уровень успеваемости по многим музыкальным предметам. Поэтому следующим шагом констатирующего эксперимента было выявление музыкальных потребностей будущих специалистов. В числе любимых композиторов и музыкальных произведений академического плана были названы наиболее известные: И.С. Бах, П.И. Чайковский, В.А. Моцарт, Л. Бетховен, Э. Григ; «Лунная соната», «К Элизе», «Евгений Онегин», «Полонез» Огиньского и т.д. Это все то, что изучалось в общеобразовательной школе, либо в ДМШ или изучается в данный момент в колледже. В числе любимых групп и исполнителей названы: «Руки вверх», «Любэ», «Иванушки-int.», «На-На», Земфира, Валерия, Киркоров и т.д. Из народных песен были названы «Ой мороз, мороз», «Порушка-Параня», «Частушки», «Утушка», «Липа вековая» и др. 10% из опрошенных ответили, что "таких нет", 30% опрошенных ответа не дали.
Из полученных результатов делаем вывод о том, что студенты любят музыку, но содержание и качество их музыкальных потребностей имеет поверхностный характер, не соответствует уровню выбранной ими профессии, что объясняется недостаточностью музыкально-художественного опыта и воспитания на классических образцах. У многих из них не сформировано понимание роли музыкального образования, что в свою очередь сказывается на уровне профессиональной мотивации учебной деятельности.
Результаты исследования показали, что среди студентов преобладает средний уровень общего развития (Приложение 1, табл. 1). Из всех опрошенных студентов лишь 59,7% отметили любовь к классической музыке. У остальных 40,3% понимание музыки ограничено двумя уровнями восприятия: физиологическим - музыка для отдыха и развлечений и психологическим - музыка для настроения.
Такое отношение к музыке обусловлено целым рядом причин:
а) упадок престижа музыкального образования;
б) отношение к музыке в семье ("за музыку деньги не платят");
в) направленность средств массовой информации на физиологическую культу РУ Все это позволило нам выявить некоторые зависимости:
1) лучшие из выпускников детских музыкальных школ либо не продолжают музыкальное образование, либо поступают в музыкальные заведения с исполнительской направленностью (музыкальные училища, консерватории); 2) учащиеся со средними музыкальными способностями, как правило, имеют и средний уровень общих способностей, а потому пытаются продолжить образование в средних педагогических и культурно-просветительных учреждениях.
Среди студентов колледжей было проведено анкетирование для выявления профессиональной готовности будущих специалистов (Приложение 1, табл. 2). Анонимность опроса позволяла каждому студенту высоко оценить себя, и, тем не менее, большинство студентов определили свой уровень готовности к предстоящей работе как средний. Большинство из опрошенных студентов (Приложение 1, табл. 3) во всех колледжах считают, что наибольшие трудности в предстоящей профессиональной деятельности вызывает.
