Формирование мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии Кривоногова, Анна Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

1. Теоретические аспекты формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии 15

1.1. Анализ теории и практики формирования мотивации личности педагога профессионального обучения 15

1.2. Производственное обучение в системе подготовки по рабочей профессии педагогов профессионального обучения 42

1.3. Формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в процессе освоения рабочей профессии 70

Выводы по первой главе 97

2. Проектирование процесса формирования мотивации студентов к профессионально педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии 100

2.1. Моделирование процесса формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии 100

2.2. Обоснование и выбор педагогических технологий и методов формирования мотивации к профессионально-педагогической деятельности в процессе производственного обучения 132

2.3. Учебно-методическое обеспечение формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности 156

Выводы по второй главе 167

3. Опытно-поисковая работа по формированию мотивации студентов к профессионально педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии 170

3.1. Содержание и организация опытно-поисковой работы 170

3.2. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 176

Выводы по третьей главе 212

Заключение 215

Список литературы 219

Приложение 1 - Компоненты компетенций педагога профессионального обучения в рамках изучения дисциплины «Практикум по профессии» 238

Приложение 2 - Матрица компетенций, компоненты которых формируются при изучении дисциплины «Практикум по профессии» 242

Приложение 3 - Разделы дисциплин, обеспечивающих формирование компетенций педагога профессионального обучения по рабочей профессии 244

Приложение 4 - Критерии, уровни и показатели сформированности мотивации студентов к профессионально педагогической деятельности при изучении дисциплины «Практикум по профессии» 246

Приложение 5 - Кейс-задания по дисциплине «Практикум по профессии» 249

Приложение 6 - Документация для проведения конкурса профессионального мастерства 255

Приложение 7 - Примеры листов рабочей тетради 263

Приложение 8 - Анкета студента «Исследование мотивации изучения будущими педагогами профессионального обучениядисциплины «Практикум по профессии» 267

Приложение 9 - Анкета студента 1 курса 269

Приложение 10 - Анкета студента 4 курса 272

Приложение 11 - Анкета для преподавателей и мастеров профессионального обучения 275

• Анализ теории и практики формирования мотивации личности педагога профессионального обучения
• Формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в процессе освоения рабочей профессии
• Обоснование и выбор педагогических технологий и методов формирования мотивации к профессионально-педагогической деятельности в процессе производственного обучения
• Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы

Введение к работе

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическое образование представляет собой самостоятельный вид высшего профессионального образования, которое имеет свою специфику в части целей, содержания и образовательных технологий. Данный вид образования содержательно ориентирует выпускников не на отдельный учебный предмет, а на профессиональное обучение по целой группе родственных профессий. В профессиональном развитии будущего педагога профессионального обучения важным аспектом является формирование у него мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Мотивация служит внутренней движущей силой профессионализации личности студента, его саморазвития и самореализации в профессионально-педагогической сфере. В связи с сокращением срока освоения основной образовательной программы подготовки педагогов профессионального обучения и весьма низкой подготовленностью контингента абитуриентов, которые чаще всего неосознанно выбрали профессию, становится очевидной проблема формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в начале обучения.

Важную роль в профессионально-педагогическом образовании занимает обучение студентов рабочей профессии на младших курсах в соответствии с выбранной специализацией. Обучение рабочей профессии направлено на формирование компетенций в области организационно-технологической деятельности, однако его роль и место в процессе приобретения профессионально важных качеств могут быть более значимыми. Обучение рабочей профессии необходимо рассматривать не как самоцель, а как одну из основ профессионально-педагогического образования, организация и содержание которой обеспечивают формирование мотивации к профессионально-педагогической деятельности, способствующей профессиональному становлению студентов. Профессиональная подготовка возможна при соответствующей организации учебного процесса на основе специально подобранных методов и приемов обучения, так как только в этом случае достигаются требуемые соотношение и уровень становления компетенций и развития мотивации студентов. Другими словами, необходимо так спроектировать образовательный процесс в учебных мастерских, чтобы через освоение рабочей профессии в условиях учебно-производственной деятельности происходило устойчивое и целенаправленное формирование мотивации студентов к освоению будущей профессионально-педагогической деятельности.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена требованиями социального заказа общества и потребностями рынка труда в педагогах профессионального обучения, мотивированных на успешную профессиональную деятельность, способных к саморазвитию и самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью поиска научно-методологических подходов к формированию мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности.

На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью определения комплекса педагогических условий, способствующих формированию мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а также разработки учебно-методического обеспечения процесса обучения будущих педагогов профессионального обучения рабочей профессии.

Ключевые понятия исследования:

Обучение рабочей профессии - процесс формирования профессиональных компетенций, позволяющих самостоятельно выполнять трудовые операции конкретной рабочей профессии, овладевать современными отраслевыми технологиями, разрешать производственно-технические задачи, а также процесс развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности, способствующей повышению качества образовательного процесса.

Мотивация к профессионально-педагогической деятельности - совокупность внутренних побуждений к освоению профессионально-педагогической деятельности, вызывающих активность и определяющих направленность деятельности (В.И. Загвязинский, Г.М. Романцев, В.А. Федоров).

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогической теории и практики показал, что ведется активный поиск путей и условий формирования мотивации. В исследованиях достаточно широко отражены сущность, структура и стадии данного процесса, отмечены многоаспектность и сложность этого явления (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн). Особое внимание исследователи уделяют составляющим мотивации и выявлению их влияния на результаты обучения. В исследованиях Л.И. Божович, Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, О.И. Сусловой, Н.Ф. Талызиной отмечается, что для повышения качества подготовки будущих специалистов и их профессионализации необходимо развивать мотивацию, побуждающую к овладению профессиональными компетенциями. Проблемы подготовки педагогов профессионального обучения рассмотрены в работах С.Я. Батышева, П.Ф. Куб- рушко, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, В.А. Федорова и др. Основные аспекты подготовки по рабочей профессии в условиях производственного обучения представлены в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.А. Жиделева, Г.И. Кругли- кова, В.А. Скакуна, С.Ш. Френкеля, С.А. Шапоринского.

Анализ исследований по проблеме формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности позволил выявить ряд противоречий:

на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в педагогах профессионального обучения, ориентированных на профессионально-педагогическую деятельность, и недостаточным уровнем сформированности мотивации выпускников к профессионально-педагогической деятельности;

на научно-теоретическом уровне: между устоявшимися традиционными подходами к организации обучения студентов рабочей профессии и недостаточным уровнем применения образовательного потенциала производственного обучения в профессиональном становлении личности будущего педагога профессионального обучения;

на научно-методическом уровне: между необходимостью создания учебно-методического обеспечения, позволяющего сформировать у студентов мотивацию к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии, и недостаточной разработанностью содержания, методов и средств обучения рабочей профессии в части развития мотивации.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании модели формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности и определении комплекса педагогических условий ее реализации при освоении рабочей профессии «контролер станочных и слесарных работ».

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии».

В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование мотивации к профессионально-педагогической деятельности рассматривается в рамках подготовки студентов специальности 050501.65 Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование) специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» рабочей профессии «контролер станочных и слесарных работ» при освоении дисциплины «Практикум по профессии» и организации квалификационной практики.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация в ходе опытно-поисковой работы структурно-функциональной модели формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии.

Объект исследования - процесс обучения студентов профессионально- педагогического вуза рабочей профессии.

Предмет исследования - формирование мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. 1. Процесс формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в начальный период подготовки в процессе освоения рабочей профессии будет успешным, если:

   данный процесс будет основан на системном, компетентностном, дея- тельностном, личностно ориентированном и контекстном подходах;

   будет создана структурно-функциональная модель, характеризующаяся целостностью, согласованностью и взаимосвязанностью составляющих ее блоков - целевого, методологического, содержательного, организационно-деятель- ностного, оценочного и результативного.

   Реализация структурно-функциональной модели, по всей видимости, будет успешной при выполнении комплекса педагогических условий:

   при организации обучения в условиях производственной профессионально-образовательной среды;

   осознании студентами цели профессиональной подготовки и профессионального развития;

   включении в процесс подготовки комплекса учебно-производственных заданий, подбираемых с учетом контекстного подхода;

   при психолого-педагогическом сопровождении процесса профессиональной подготовки, включающем диагностику мотивов обучения, профессионального развития, использование результатов исследования мотивации в образовательном процессе в условиях взаимодействия педагога и студента с целью содействия в решении учебно-производственных проблем.

   3. Сформированность мотивации студентов к профессионально- педагогической деятельности будет достаточной, если учебно-методическое обеспечение дисциплины «Практикум по профессии» и квалификационную практику построить на основе принципов контекстного обучения, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности.

   В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены и решались следующие задачи:

   1. 2. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, уточнить в соответствии с проблемой исследования ключевые понятия «обучение рабочей профессии» и «мотивация к профессионально- педагогической деятельности».

      3. Теоретически обосновать и разработать структурно-функциональную модель формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии и определить комплекс педагогических условий ее реализации.

      4. Определить критерии и показатели уровней сформированности мотивации к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии.

      5. Спроектировать и реализовать учебно-методическое обеспечение дисциплины «Практикум по профессии» и квалификационной практики на основе принципов контекстного обучения.

      6. В ходе опытно-поисковой работы проверить результативность разработанной модели формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии.

      Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, В.А. Федоров); теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов); теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория личностно ориентированного подхода (Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер,

      1. 1. 1. В. Сериков); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); системный подход в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков); теоретические подходы к рассмотрению проблемы профессионализации (З.М. Большакова,

            2. Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.И. Сло- бодчиков, Н.Н. Тулькибаева), формирования мотивации (Л.И. Божович, О. С. Гре- бенюк, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); положения компетентно- стного подхода (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской); теоретические и методические аспекты подготовки по рабочей профессии в условиях производственного обучения (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.А. Скакун, С.А. Шапоринский); аспекты педагогической интеграции (С.Я. Батышев, Н.К. Чапаев); педагогические технологии в профессиональном обучении (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Е. Эрганова); исследования, посвященные вопросам образования педагогов (Б.Н. Гузанов, А.В. Ефанов, В.П. Косырев, О.Н. Олейникова, В.А. Чу- пина); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краев- ский, А.М. Новиков).

            Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебно-методической документации; моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

            База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Машиностроительного института, Института электроэнергетики и информатики, Института менеджмента и экономической безопасности, Екатеринбургского машиностроительного колледжа ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Отдельные элементы гипотезы проверялись на базе ГБОУ НПО СО «Екатеринбургский профессиональный лицей имени В.М. Курочкина». В исследовании приняли участие 227 человек (33 преподавателя и 194 студента).

            Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2007 по 2013 гг.

            На первом этапе - теоретико-поисковом (2007-2008) - осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы; выявлялись противоречия; определялись основные направления исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования; определялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основным методом исследования на первом этапе являлся метод теоретического анализа научной литературы.

            На втором этапе - опытно-поисковом (2009-2011) - обобщались теоретические основы исследования; осуществлялся анализ нормативных документов; выявлялись особенности содержания подготовки педагогов профессионального обучения; разрабатывалась и апробировалась модель формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности; разрабатывались структура и содержание учебно-методического обеспечения подготовки по рабочей профессии; проводилась опытно-поисковая работа. Основные методы исследования: обобщение, анализ государственных образовательных стандартов, учебно-методической документации, наблюдение, систематизация, анкетирование, тестирование, беседа, моделирование, педагогическое проектирование.

            На третьем этапе - обобщающем (2012-2013) - проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка результатов опытно- поисковой работы; формулировались выводы; оформлялся текст диссертации. Основными методами исследования на третьем этапе стали анализ, статистическая обработка полученных результатов, обобщение.

            Научная новизна исследования состоит в следующем:

            1. Теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии, основанная на системном, компетентно- стном, деятельностном, личностно ориентированном и контекстном подходах и включающая в себя целевой, методологический, содержательный, организаци- онно-деятельностный, оценочный и результативный блоки.

            1. 6. 1. 1. Установлено, что разработанная модель результативно функционирует при выполнении комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование у студентов мотивации к профессионально-педагогической деятельности: организации обучения в условиях производственной профессионально- образовательной среды; осознании студентами цели профессиональной подготовки и профессионального развития; включении в процесс подготовки комплекса учебно-производственных заданий, подбираемых с учетом контекстного подхода; психолого-педагогическом сопровождении процесса профессиональной подготовки.

                     2. Спроектировано содержание учебно-методического обеспечения подготовки студентов по рабочей профессии на основе принципов контекстного обучения, включающего нормативно-методический, обучающий профессионально ориентированный, оценочно-контролирующий модули.

                     Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

                     1. 6. 1. 2. 1. Раскрыто понятие «мотивация к профессионально-педагогической деятельности при освоении рабочей профессии», обозначающее совокупность познавательных, профессиональных и личностных мотивов, определяющих характер освоения профессии и целенаправленное развитие профессиональных компетенций, обеспечивающих профессиональное становление студентов, проектирование траектории саморазвития и самореализации в будущей профессиональной деятельности.

                                 2. Обоснована возможность использования контекстного подхода в целенаправленном формировании мотивации к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии, обеспечивающего интеграцию отраслевого и педагогического компонентов содержания профессионально-педагогического образования.

                                 Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического обеспечения подготовки студентов по рабочей профессии «контролер станочных и слесарных работ», включающего рабочую программу дисциплины, квалификационной практики; методические указания для выполнения лабораторных работ; справочник «Метрологические характеристики средств измерений и контроля геометрических величин»; методическую документацию для проведения конкурса профессионального мастерства; документацию по организации квалификационного экзамена; мультимедийное сопровождение; инструкционно-технологические карты; производственно-технические задачи; производственные ситуации; листы рабочей тетради; тестовые задания, обеспечивающие при условии применения соответствующих методов обучения формирование мотивации у будущих педагогов профессионального обучения (могут быть использованы в производственном обучении в профессионально-педагогических вузах и колледжах).

                                 На защиту выносятся следующие положения:

                                 1. Подготовка по рабочей профессии в начальный период обучения - одна из основ профессионально-педагогического образования. Ее организация и содержание обеспечивают формирование мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а также компетенций по рабочей профессии, позволяющих целенаправленно осваивать выбранную специальность. Мотивация к профессионально-педагогической деятельности при освоении рабочей профессии представляет собой совокупность познавательных, профессиональных и личностных мотивов, определяющих характер освоения профессии и целенаправленное развитие профессиональных компетенций, обеспечивающих профессиональное становление студентов, проектирование траектории саморазвития и самореализации в будущей профессиональной деятельности.

                                 1. 6. 1. 2. 2. 1. Структурно-функциональная модель формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии представляет собой педагогическую систему, основывающуюся на целостности, согласованности и взаимосвязи составляющих ее блоков - целевого, методологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочного и результативного. Формирование мотивации в рамках модели происходит последовательно с несколько этапов: адаптация студентов к социальному окружению и к будущей специальности; актуализация мотивов - формирование осознанной потребности в систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии; развитие и усиление мотивации - формирование стремления к освоению трудовых операций, способов работы в группе; оценка и самооценка профессиональных способностей студентов, предусмотренных требованиями квалификационной характеристики. Методологической основой модели являются системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный и контекстный подходы.

                                                2. Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки по рабочей профессии необходимо и целесообразно разрабатывать на основе принципов контекстного обучения. Предлагаемое учебно-методическое обеспечение дисциплины «Практикум по профессии» включает три модуля: нормативно-методический, обучающий профессионально ориентированный, оценочно-контролирующий. Его содержание направлено на развитие позитивной мотивации к профессионально-педагогической деятельности и становление профессионально значимых качеств студентов.

                                                Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработанностью его методологической базы; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; проверкой теоретических положений исследования в ходе опытно-поисковой работы; внедрением основных результатов исследования в практику в ходе работы автора в качестве старшего преподавателя профессионально-педагогического вуза.

                                                Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 15 публикациях в журналах и сборниках научных трудов, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований. Отдельные положения представлены и обсуждены на научно-практических конференциях различного уровня:

                                                международных: «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (Саратов, 2010), «Наука в современном мире» (Украина, Горловка, 2010), «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2011);

                                                всероссийских: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008-2009, 2011), «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009), «Психолого-педагогические основы профессионального становления личности» (Махачкала, 2010), «Актуальные проблемы современного образования» (Воронеж, 2010), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2011), «Проблемы духовно-нравственного воспитания, развития, благополучия и профессионального становления человека в современном российском обществе» (Волгоград, 2011).

                                                Результаты исследования внедрены в учебный процесс ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург) при подготовке студентов специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» специальности 050501.65 Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование), а также при подготовке студентов специальности 220301.51 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям) Екатеринбургского машиностроительного колледжа.

                                                Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 225 источников, 11 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 21 рисунок и 21 таблица. Объем работы составляет 237 страниц.

                                                Анализ теории и практики формирования мотивации личности педагога профессионального обучения

                                                Формирование мотивации личности будущего специалиста к профессионально-педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе является полинаучной проблемой, поскольку ее исследование осуществляется на стыке таких наук как философия, теория и методика профессионального образования, общая педагогика и психология. В категориальном аппарате педагогики и психологии широкое распространение получили понятия «мотив», «мотивация», «мо-тивационная сфера». Проблемы формирования мотивации учебной деятельности рассматривались в исследованиях Л.И. Божович, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна. Под мотивом психологи понимают внутреннюю движущую силу поведения [137]. В педагогике мотивацию зачастую рассматривают как высшую форму регуляции деятельности. Мотивацию учения связывают с познавательным интересом и считают, что он в условиях педагогического воздействия является важным мотивом и фактором эффективности учебно-познавательного процесса в вузе. Как отмечает Г.А. Карпова, «эффективно действует тот педагог, который сначала мотивирует, а только потом воспитывает» [130, с. 49].

                                                По мнению А.Н. Леонтьева, понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность- это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом» [83, с. 102]. По мнению ученого, мотивом может выступать мыслимый предмет потребности. В.И. Ковалев отождествляет мотив с осознанной потребностью, Л.И. Божович и В.Н. Мясищев - с отношениями личности. Наиболее признанная точка зрения связывает мотив с потребностью, осознанной человеком [69].

                                                Г.А. Карпова отмечает, что «мотивация не фатальна и не врожденна» [130, с. 53]. Ее можно и нужно формировать через воспитание социально желательных потребностей и мотивов. Известно, что потребности человека представлены двумя группами: биологическими и социальными. Социальные потребности приобретаются человеком в процессе его социализации и являются субъективным психическим отражением общественных отношений. Социальную сущность личности составляют: индивидуальное мировоззрение, ценностные ориентации, социальные установки, интересы. Указанные социально-психологические образования личности актуализируются сначала в форме потребностей, а затем через мотив детерминируют деятельность.

                                                Принято различать две большие группы мотивов: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.) [21; 94]. Познавательные мотивы (широкие познавательные, учебно-познавательные, мотивы самообразования) обеспечивают преодоление трудностей обучаемых в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным. Социальные мотивы состоят в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности, желании хорошо подготовиться к избранной профессии.

                                                В изучении мотивации важным является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

                                                Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов. Первой важнейшей особенностью является устойчивость мотивов, которая выражается в актуализации мотива постоянно во всех учебных ситуациях. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения обучаемого, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с выполнением студентом социально значимой обязанности - учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть обучаемый над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями -действенностью, доминированием среди других мотивов, личностным смыслом учения для обучаемого, самостоятельностью возникновения и проявления, уровнем осознания мотива, степенью распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий [94]. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения преподавателя; по ним он составляет первое представление о характере мотивации данного студента. Затем необходим анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

                                                В процессе профессионального обучения мотивы используются как инструмент воздействия на личность. В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.

                                                В психолого-педагогических работах можно встретить понятие «мотивационная сфера личности». В отличие от направленности личности, которая связана с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у человека совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей, целей и интересов (Р.С. Немов).

                                                А.К. Маркова в становлении и развитии профессионала выделяет: 1) моти-вационную сферу, в которую входят направленность на труд, трудовые и профессиональные интересы, профессиональные намерения, готовность к труду и к выбору профессии; 2) операциональную сферу, которая включает знания о труде и о профессии, знания о качествах личности, необходимых для профессии и о наличии этих качеств у себя, трудовые умения [91].

                                                Основой мотивационной сферы, по мнению А.Н. Леонтьева, являются общественно выработанные эталоны общественного и индивидуального сознания: «значения» и «смыслы» - идеалы, ценностные ориентации, социальные установки, существующие в данном обществе и принятые для себя, образующие систему мировоззренческих взглядов человека. Когда эта система объективно существующих и субъективно принятых установок побуждает студента к активности, возникает потребность [93]. Потребность- это общая направленность активности обучающегося, создающая предпосылку учебной деятельности, но еще не определяющая ее характера. Предмет удовлетворения потребности определяется тогда, когда человек начинает действовать. Конкретизация, опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив, являющийся побудителем деятельности человека, направленности его активности на предмет [176]. Содержание мотивов будет зависеть от условий организации учебной деятельности студентов.

                                                Термин «мотивация» в психолого-педагогической литературе трактуется по-разному. Однако все определения авторов можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков). Второе направление рассматривает мотивацию как динамичное образование, как процесс, механизм (В.К. Вилюнас, М.Ш. Магомед-Эминов, М.Х. Мескон). Однако и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование или явление.

                                                Формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в процессе освоения рабочей профессии

                                                Участие России в Болонском процессе предопределило возникновение новой парадигмы развития российской системы образования. Вводятся в действие стандарты высшего профессионального образования третьего поколения, где принципиально изменена методологическая основа, структура и содержание основной образовательной программы, в основу которой положен компетентностный подход.

                                                Компетентностный подход служит способом достижения нового качественного образования и ориентирован на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса. Он определяет направления изменения образовательного процесса и расставляет его приоритеты. Реализация обучения в условиях этого подхода сопровождается созданием ситуаций и выполнением действий, которые могут привести к формированию требуемых компетенций и моделей поведения.

                                                Реализация Федеральной целевой программы развития образования [74] предполагает обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. В качестве основных задач отмечаются приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда; развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг. Реализация основных направлений программы предъявляет высокие требования к уровню сформированности компетенций будущего педагога профессионального обучения, определяющих современное качество образования.

                                                А.А. Вербицкий, исследуя проблему реализации компетентностного подхода в образовании, отмечает, что в его основу можно и нужно положить ряд перспективных теорий, концепций и методических систем [29]. К ним можно отнести технологии проблемного обучения, теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), развивающую дидактическую систему Л.В. Занкова, гуманистическую систему Ш.А. Амонашвили, теорию личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). По мнению А.А. Вербицкого, «основной движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу» [29].

                                                Под компетентностным подходом понимают:

                                                - метод, технологию моделирования результатов образования и их представление как норм качества образования; ориентацию на цели образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности путем создания условий для овладения системой компетенций [57; 86; 144];

                                                - направленность образования на развитие личности в результате формирования у него компетентности и компетенций посредством решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе [59; 104];

                                                - освоение обучающимися умений, позволяющих в будущем эффективно действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях [64];

                                                - направленность на построение «пирамиды» профессионального образования, основание которой образуют конкретизированные умения и навыки [181].

                                                На основе положений компетентностного подхода А.Ю. Петров сформулировал определение понятия «компетентностно-ориентированное образование» -образование, направленное на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах и самого человека, и общества, государства [122]. К принципам компетентностного подхода относят: диагностичность (ориентация на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении); комплексность и междисциплинарность (учет образовательных и внешних влияний); многофункциональность (компетентность не может быть охарактеризована одним умением, она представляет собой способность к решению совокупности задач); синергизм (совокупный эффект профессиональной компетентности, превосходящий простую сумму компетентностей в отдельно взятых областях деятельности); разноуровневая и разноскоростная компетентность (компетентность рассматривается не только как явление, но и как процесс с учетом дифференциации личности и окружающей среды) [4; 8; 102].

                                                Исследования российских и зарубежных ученых подтверждают существенное влияние компетентностного подхода на всю систему оценки и контроля результатов обучения, позволяя определять их более полно. При построении новых учебных планов этот подход предполагает глубокие системные преобразования во всех составляющих высшего образования, затрагивающие содержание, преподавание, организацию учебного процесса, управление им, формы контроля, способы оценивания образовательных результатов, учебно-методическое обеспечение, которые привнесут широкое использование электронного обучения, контроля, консультирования [64; 73; 161; 163].

                                                Анализ опубликованных научных материалов по проблеме модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.

                                                Под компетентностью понимают:

                                                - совокупность знаний, умений, опыта, отраженная в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности (Э.Ф. Зеер) [53];

                                                - совокупность профессиональных, личностных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций (А.С. Белкин) [14];

                                                - обладание человеком соответствующей компетенцией; характеристика работника (Г.В. Горланов, Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской) [180];

                                                - характеристика, даваемая человеку в результате оценки результативности его действий, направленных на разрешение значимых для общества задач (Д.А. Иванов) [64];

                                                - качество человека, завершившего образование, выражающееся в готовности к продуктивной деятельности (Ю.Г. Татур) [167];

                                                - совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности (А.И. Субетто) [163];

                                                - мера соответствия наперед заданному требованию к образовательной подготовке, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека (Н.М. Борытко) [24];

                                                - интегративное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, а также практического опыта, проявляющееся в способности к решению практических проблем (А.Ю. Петров) [122].

                                                Некоторые авторы (А.С. Белкин, Б.С. Гершунский) включают в понятие «компетентности» помимо общей совокупности знаний еще и представление о возможных последствиях предпринятых действий, выбор которых основывается на умениях и опыте практического применения знаний. Другие исследователи (A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков) отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.

                                                При всем многообразии трактовок понятия «компетентность специалиста» существуют позиции, не оспариваемые никем из ее исследователей. Первая позиция: компетентность специалиста проявляется в деятельности, вне которой о наличии или отсутствии компетентности можно судить только по косвенным признакам (Г.К. Се-левко). Вторая позиция: компетентность понимается как общая способность и готовность личности к профессиональной деятельности, основанных на знании и опыте, которые приобретены благодаря обучению (И.Г. Агапов, СЕ. Шишов). Третья позиция: компетенции - это цели, а компетентности - это результаты, а мера их достижения - это и есть показатели компетентности (Б.И. Хасан).

                                                Обоснование и выбор педагогических технологий и методов формирования мотивации к профессионально-педагогической деятельности в процессе производственного обучения

                                                Подготовка по рабочей профессии в вузе представляет собой совокупность теоретического, практического и производственного модулей в рамках изучения дисциплины «Практикум по профессии». Теоретический модуль носит обобщающий характер с целью введения обучаемых в производственный процесс. Практический модуль позволяет перевести теоретические знания в практические умения в условиях применения системы упражнений и лабораторно-практических работ. Производственный модуль включает дидактически обоснованную систему практических знаний, умений и навыков, способствует совершенствованию основ профессионального мастерства обучающихся в процессе применения высокопроизводительной техники, способов труда в условиях квазипроизводственных работ в учебных мастерских и лабораториях. Для реализации указанных модулей и достижения высокого уровня профессиональной компетентности и квалификации будущего специалиста необходимо научно-обоснованное построение учебного процесса с применением педагогических технологий, обеспечивающих достижение запланированных результатов.

                                                В литературе «педагогическая технология» как понятие трактуется весьма разнообразно:

                                                - содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько);

                                                - продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога (В.М. Монахов);

                                                - определенный алгоритм (структура, содержание, последовательность основных элементов, их взаимосвязь) учебного процесса (деятельности педагога и обучающихся), придерживаясь которого можно достичь заранее поставленных целей (В.А. Скакун);

                                                - запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, обеспечивающий достижение запроектированных педагогических целей (A.M. Новиков);

                                                - системный метод создания, применения и определения процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, становящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

                                                Обобщая результаты, представленные в работах [20; 92; 145; 154; 183] можно выделить следующие наиболее общие сущностные характеристики понятия «педагогическая технология»: является процессуальной категорией; может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов; отражает строгую технологическую регламентированность какого-либо процесса. Специфика рассматриваемого понятия состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен обеспечивать достижение поставленных целей. При этом процесс взаимодействия преподавателя и студентов является структурированным (алгоритмизированным).

                                                По сравнению с обучением, построенным на основе методики, обучение с использованием технологии имеет серьезные преимущества: 1) основой технологии служит четкое определение конечной цели, которая рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно; 2) технология позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения; 3) технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучающихся.

                                                Реализация предложенной модели формирования мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности, рассматриваемой в качестве педагогической системы, предполагает педагогическое проектирование педагогической технологии. Под педагогическим проектированием понимают предварительную разработку деталей педагогических систем. Благодаря проектированию та или иная педагогическая система становится технологичной [106]. Основными задачами педагогического проектирования являются: постановка образовательной цели педагогической системы на диагностической основе; построение на основе определенной системы образовательных целей соответствующих педагогических технологий.

                                                Методологические аспекты педагогических технологий исследованы В.П. Беспалько, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицким и другими учеными. Созданы концепции технологии многоуровневого профессионального образования (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев); программированного обучения (Б.Ф. Ски-нер); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); модульного обучения (П.А. Юця-вичене); дистанционного обучения (Е.С. Полат); проблемного обучения (A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов); развивающего обучения (В.В. Давыдов). Анализ исследований [20; 39; 96] показывает, что основными критериями выбора педагогической технологии являются: целевая ориентация, учет специфики содержания, индивидуализация и дифференциация обучения, готовность преподавателя к реализации технологии, материально-техническая обеспеченность учебного процесса.

                                                Поскольку у студентов необходимо сформировать полный цикл познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий, направленных на обучение: видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата; мыслительной деятельности, направленной на планирование, проектирование и моделирование выполнения квазипрофессиональных задач деятельности; технически грамотному решению профессиональных задач в конкретных условиях, проверки правильности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов.

                                                В реализации педагогической технологии особую роль для достижения планируемого результата играют применяемые методы и средства обучения. В педагогике метод обучения рассматривается как способ взаимодействия деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие [132]. Тесная взаимосвязь понятия «метод обучения» с понятием «прием обучения» позволяет трактовать последнее как совокупность деталей метода, его элементов или составных частей учебной деятельности, которая происходит при реализации данного метода.

                                                В профессиональной педагогике существует две точки зрения на методы производственного обучения. Одни ученые утверждают, что формирование теоретических знаний и производственных умений и навыков - сходные процессы. В связи с этим в теоретическом и производственном обучении применяются одни и те же методы, специфика лишь в форме их реализации [195]. Другие ученые указывают на специфику процесса формирования производственных умений и навыков, подчеркивая, что для производственного обучения характерна репродуктивная деятельность. Студентам необходимо повторить несколько операцию, что закрепить формируемое умение. Согласно данной точке зрения, для производственного обучения характерны практические методы: лабораторные работы, упражнения [151].

                                                Учитывая рекомендации Н.И. Макиенко [87] по выбору методов производственного обучения, мы полагаем, что при обучении рабочей профессии педагогов профессионального обучения необходимо применять разнообразные методы с учетом их целенаправленности. Специально подобранные методы обучения рабочей профессии имеют целью не только развитие составляющих компетенций в организационно-технологической сфере, но и, главным образом, формирование мотивации к профессионально-педагогической деятельности. При этом выбор конкретных методов и их сочетание должны быть соотнесены со следующими реалиями: целями занятия; особенностями содержания изучаемой темы; уровнем развития группы; условиями обучения.

                                                При сравнительной оценке эффективности методов учебной работы для формирования мотивации, практических и трудовых умений предпочтение отдается практическим методам, так как умение, по мнению Ю.К. Бабанского, не может быть сформировано без самого практического действия человека, без упражнения, закрепления определенных операций и последующего превращения их в навык [6].

                                                Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы

                                                Результаты проверки уровня умений студентов после двух лабораторных работ и изучения приемов контроля универсальными средствами измерений показывают, что 56,7 % студентов контрольной группы и 58,8 % студентов экспериментальных групп имели низкий уровень умений, 41,3 % студентов КГ и 35,3 % студентов ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 - средний, 2,0 % студентов КГ и 5,9 % студентов в экспериментальных группах - высокий. Данные результаты в целом показывают, что студенты указанных групп приступили к освоению рабочей профессии с весьма низким уровнем умений. Без специально организованного обучения с применением соответствующего учебно-методического обеспечения не представляется возможным повысить результативность обучения.

                                                Результаты расчета критерия Крамера-Уэлча показывают, что полученные значения для контрольной и экспериментальных групп, взятых попарно 1,09; 0,14; 0,48; 0,99; 1,47; 0,25 меньше критического значения 1,96. Это свидетельствует о совпадении характеристики контрольной и экспериментальных групп на уровне значимости 0,05.

                                                Для оценки исходного уровня мотивации по выделенным критериальным показателям осуществлялось анкетирование по нескольким методикам после первых трех занятий изучения дисциплины «Практикум по профессии» (1-й курс, 2 семестр). В рамках данной работы проведен опрос студентов по диагностической методике шкалирования «Мотивация учебной деятельности», предложенной О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк [35] и адаптированной применительно к настоящему исследованию. Целью данного исследования явилось изучение динамики уровня таких мотивационных явлений, как учебно-познавательные и учебно-профессиональные мотивы, мотивы выбора профессии, ценностные ориентации студентов, их интересы. В данной анкете представлено 44 вопроса, характеризующих мотивы учебной деятельности, которые можно отнести к социальным, познавательным и профессиональным. Студентам предлагалось оценить по 5-балльной шкале мотивы учебной деятельности по их значимости для респондентов. При этом считалось, что 1 балл соответствовал минимальной значимости мотива, 5 - максимальной.

                                                Обработка результатов анкетирования позволила распределить студентов по трем уровням мотивации- низкий, средний, высокий (таблица 10). Характеристика уровней мотивации приведена во второй главе диссертации. Указанная анкета приведена в приложении 8.

                                                Анализ отдельных вопросов проведенного опроса показал следующие результаты. На вопрос «Что побуждает Вас изучать дисциплину «Практикум по профессии» в вузе?» студентами были отмечены положительными ответами предложенные мотивы, представленные на рисунке 11. Большее количество студентов контрольной и экспериментальных групп отметили такие побуждающие факторы как интерес к изучаемой дисциплине, необходимость получать знания и умения для освоения специальности, необходимость изучать все дисциплины образовательной программы.

                                                На вопрос «Какое значение имеет изучение дисциплины «Практикум по профессии» для овладения специальности?» утвердительные ответы «да» на предложенные мотивы распределились так, как показано на рисунке 12. Большая часть студентов на младших курсах не придают особого значения составляющим компетенциям, формируемым при изучении дисциплины «Практикум по профессии». Поэтому отмечают лишь ее значимость для того, чтобы стать специалистом широкого профиля.

                                                С целью отслеживания изменений учебно-профессиональных мотивов было выбрана методика диагностики профессионально-педагогической направленности студентов вуза, разработанная Э.Ф. Зеером и О.Н. Шахматовой [130], опросник которой был адаптирован к данному исследованию. В опроснике выделено шесть шкал: профессионально-ценностные ориентации, учебно-профессиональные интересы, отношение к учебно-профессиональной деятельности, готовность к учебно-профессиональной деятельности, мотивы учебно-профессиональной деятельности, педагогическая направленность, которые в настоящем исследовании явились критериальными показателями мотивационного критерия.

                                                Для проверки уровня личностных мотивов, связанных со стремлением студентов к саморазвитию и самообразованию применялась методика В.И. Андреева «Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию». Опросник состоял из 18 вопросов. Ответы оценивались от 1 до 3 баллов. Максимальное количество баллов - 54. После подсчета баллов был установлен уровень способностей к саморазвитию и самообразованию. Низкий уровень присваивался студенту, если R 35; средний уровень, если 35 R 44; высокий уровень, если 44 R 54.

                                                Результаты проверки уровня мотивации студентов на начальном этапе обучения по указанным показателям, полученные в ходе применения трех методик, представлены в таблице 11.

                                                Анализ результатов проверки исходного уровня мотивации студентов на начальном этапе обучения, характеризующих мотивационный критерий показывает, что значительная часть студентов приступила к изучению дисциплины «Практикум по профессии» с низким уровнем учебно-познавательных и учебно-профессиональных мотивов, профессионально-ценностных ориентации, интереса к осваиваемой профессии. Студенты слабо осознают значимость приобретаемых профессиональных знаний и умений, профессионально важных качеств. Все это подтверждается результатами академической успеваемости (таблица 12). В результате низкой мотивации студентов знания и умения не могут быть сформированы на требуемом уровне, что замедляет процесс формирования профессиональных компетенций и в целом профессиональное становление в вузе.

                                                Результаты расчета критерия Крамера-Уэлча для контрольной и экспериментальных групп, взятых попарно составили: ТэМП = 0,39; 0,24; 0,62; 0,13; 0,22; 0,34. Данные результаты показывают, что полученные значения меньше критического значения 1,96. Это свидетельствует о совпадении характеристики контрольной и экспериментальных групп на уровне значимости 0,05.

                                                Уровень успеваемости на констатирующем этапе оценивался по результатам сдачи двух первых сессий по дисциплинам «Введение с профессионально-педагогическую специальность», «Инженерная графика», «Математика», «Физика», «Химия», «ТКМ и материаловедение». Низкий уровень присваивался студенту, если средний балл по указанным дисциплинам R 3,5; средний уровень, если 3,5 R 4,5; высокий уровень, если 4,5 R 5 (см. таблицу 12).

                                                Анализ результатов успеваемости студентов после изучения дисциплин первого курса в соответствии с учебным планом показал весьма низкую успеваемость студентов контрольной и экспериментальных групп. Это может быть обусловлено низкой мотивацией студентов к учебной деятельности и отсутствием осознанного отношения к освоению специальности.

                                                Анализ состояния сформированности мотивации студентов к освоению специальности по критериям выявил недостаточную глубину теоретических знаний, непонимание сущности осваиваемой специальности и практической значимости рабочей профессии в деятельности педагога профессионального обучения, недостаточную точность, скорость, ответственность и работоспособность в выполнении приемов и операций контроля, недостаточный самоконтроль.

                                                На констатирующем этапе проводилось анкетирование студентов с целью изучения их заинтересованности дисциплиной и осознания ими ее практической значимости. Подобный опрос проводился в начале изучения дисциплины «Практикум по профессии» и на четвертом курсе, когда студенты освоили большую часть дисциплин отраслевой подготовки и начали изучать дисциплины специализации. Анкета для студентов 1 курса приведена в приложении 9, для студентов 4 курса - в приложении 10.

                                                Из общего числа респондентов 14 человек (18,4 %) до поступления в РГППУ проходили подготовку по рабочей профессии в техникумах, колледжах, профессиональных училищах, остальные студенты не имеют основ рабочей профессии.

                                                Результаты анкетирования студентов в общем контрольной и экспериментальных групп в начале обучения показали, что 26,3 % опрошенных считают обязательным приобретение рабочей профессии в процессе профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения как условия формирования компетенции в организационно-технологической сфере; 52,6 % опрошенных полагают, что получение знаний и умений по рабочей квалификации требуется только для общего развития, а глубокая производственно-технологическая подготовка необходима рабочим, осуществляющим свою профессиональную деятельность на машиностроительных предприятиях. Ведущими факторами, обуславливающих стремление получить квалификационный разряд по рабочей профессии, по мнению студентов, являются: возможность выполнять высококвалифицированную работу (48,7 %), возможность получить высокооплачиваемую работу (40,8 %), возможность повышения своей конкурентоспособности на рынке труда (51,3 %).

                                                Похожие диссертации на Формирование мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе освоения рабочей профессии

                                                

                                                Формирование мотивации профессиональной деятельности у студентов туристского вуза Кравец Ольга Ивановна

                                                

                                                Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов (На материале колледжа культуры и искусств) Приставка Татьяна Александровна

                                                

                                                Формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов в профессионально-педагогическом образованииБогомолова Юлия Ивановна

                                                

                                                Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивацииБутакова Светлана Михайловна

                                                

                                                Технологии формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессииАхметжанова Галина Васильевна

                                                

                                                Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования Зуева Ольга Анатольевна

                                                

                                                Формирование профессиональной мотивации у студентов туристского вуза в процессе практического обученияРябов Павел Андреевич

                                                Формирование учебно-профессиональной мотивации студентов высшего учебного заведенияКозляков, Константин Сергеевич

                                                

                                                Формирование мотивации аффилиации и мотивации достижения у студентов в процессе обучения иностранному языку Юрковская Светлана Сергеевна

                                                

                                                Формирование нравственно-ценностной мотивации поведения студентов университета в процессе изучения иностранного языкаКочелаева Евгения Яковлевна