Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ 14
1.1. Формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Организация оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации 44
1.3. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации 80
Выводы по первой главе 112
Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, СПОСОБСТВУЮЩЕЙ ФОРМИРОВАНИЮ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ 115
2.1. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения 116
2.2. Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов 130
2.3. Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов 142
2.4. Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов 152
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 201
- Формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическая проблема
- Организация оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации
- Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования», в «Федеральной целевой программе развития образования» отмечено, что роль образования в реализации целей социально-экономического развития страны состоит в приведении его содержания, технологий обучения и методов оценки качества в соответствие с требованиями общества, в обеспечении социальной и профессиональной мобильности современного специалиста. Одной из основных задач образовательной политики является подготовка специалиста, способного к постоянному обновлению, пополнению знаний и оценке своих перспектив, который в новых условиях будет активным и конкурентоспособным на рынке труда. Решение этой задачи связано с формированием познавательной мотивации студента в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Проблема формирования познавательной мотивации обучаемых - одна из актуальных для педагогической науки, так как мотивация выполняет побуждающую, направляющую и смыслообразующую функции. Исследователи рассматривают различные подходы к формированию * познавательной мотивации обучаемых в учебной деятельности, связанные с ее характером, с педагогическим сопровождением обучаемых в учебно-воспитательном процессе, со способами подачи учебного материала, с технологиями организации учебной деятельности. Ряд исследователей важным условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки считает организацию их оценочной деятельности (И.А.Александрова, Г.Ю.Ксензова, А.И.Липкина).
В общефилософском плане проблема оценки и процесса оценивания
рассматривается Л.П.Буевой, О.Г.Дробницким, И.А.Колесниковой,
М.Монтенем, В.П.Тугариновым и другими учеными. В общей и педагогической психологии она затрагивается Б.Г.Ананьевым, А.А.Бодалевым, В.В.Давыдовым, Н.А.Курдюковой, А.А.Леонтьевым,
С.Л.Рубинштейном и другими авторами. Педагогические и методические основы ее представлены в исследованиях Ш.А.Амонашвили, В.В.Гузеева, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, Ф.Ф.Королева, Г.Ю.Ксензовой, В.М.Полонского и других. Организация оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах А.Б.Воронцова, Б.Керимовой, Н.А.Курдюковой, Н.В.Селезнева, Б.Д.Эльконина и других авторов.
При всем многообразии подходов к рассмотрению отдельных аспектов оценочной деятельности обучаемых и педагога изучение влияния организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование их познавательной мотивации недостаточно представлено в педагогических исследованиях.
Анализ научной литературы и современной образовательной практики позволил выявить ряд противоречий между:
возросшей потребностью современного общества в подготовке специалиста, способного в профессиональной деятельности к обновлению и пополнению знаний, и недостаточно выраженной ориентацией теории и практики профессионального образования на решение задачи формирования познавательной мотивации студента;
переходом студента в субъектную позицию в условиях личностно-ориентированного образования и ограничением его самостоятельности в оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;
стремлением студента к освоению оценочных и самооценочных процедур и отсутствием научно-методического обоснования данных процедур и их использования в теории и методике профессионального образования.
Названные противоречия позволили выделить как значимую для современного профессионального образования проблему формирования познавательной мотивации студентов и обусловили выбор темы
диссертационного исследования «Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в процессе опытно-экспериментальной работы проверить педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования: организация оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе как условие формирования их познавательной мотивации.
Гипотеза исследования. Организация оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки будет способствовать формированию их познавательной мотивации, если предусмотрено педагогическое обеспечение:
формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов;
интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов;
развития проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов.
В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
Охарактеризовать формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическую проблему.
Проанализировать подходы к организации оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации.
Выявить и теоретически обосновать педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, способствующей формированию их познавательной мотивации.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, и разработать научно-методические рекомендации по организации оценочной деятельности студентов в рамках личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании.
Методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный (Н.И.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, К.Н.Вентцель, И.С.Якиманская и др.), деятельностный (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составляют теории мотивации, связанные с интегральным подходом к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива личности (Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.К.Маркова), позволившие сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, провести систематизацию различных видов мотивации учебной деятельности в соответствии с возрастными стадиями развития обучаемых; исследования по формированию учебной и познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки (И.А.Александрова, Н.В.Бордовская, А.И.Липкина, Н.И.Мешков, А.А.Реан, С.И.Розум, Л.М.Фридман и др.), давшие возможность выделить подходы к формированию познавательной мотивации студентов и определить педагогическое обеспечение, способствующее ее формированию; философские и психолого-педагогические концепции реформирования системы образования на основе гуманистических принципов (Н.И.Алексеев, Д.Б.Богоявленская, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, А.В.Петровский, И.С.Якиманская), ориентирующие на решение задачи становления субъектной позиции студента при организации оценочной деятельности; положения, раскрывающие сущность проблемы организаг^ии оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш.А.Амонашвили, Б.Керимова, Г.Ю.Ксензова, Н.А.Курдюкова, Н.В.Селезнев, А.В.Хуторской,
Б.Д.Эльконин, В.А.Якунин и др.), позволившие выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности.
В основу исследования положены идеи модульного обучения (Т.И.Шамова, П.АЛОцявичене); управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Талызина); дифференциации текущей оценки учебной деятельности обучаемого на обязательную и добровольную (А.А.Остапенко, В.Фирсов); организации рефлексии учебной деятельности обучаемых (А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий), выступившие в качестве базовых при осуществлении опытно-экспериментальной работы. В работе опирались на исследования, раскрывающие значимость использования метода проектов (И.Чечель) и нетрадиционных форм проведения экзаменов (Е.Галицких, Л.Дрогайцева).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
педагогического исследования: теоретические - анализ философской,
психологической, педагогической литературы, раскрывающей основные
аспекты проблемы, изучение нормативно-программной документации по
высшему профессиональному образованию, информации в системе
Интернет, построение гипотез; эмпирические - проведение
констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, оценка и самооценка, обобщение педагогического опыта, рефлексивно-оценочные процедуры; статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования, ранжирование, угловое преобразование ф Фишера.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (ГУЦМиЗ). В исследовании приняли участие 175 студентов дневной формы обучения и преподаватели вуза.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялись изучение и анализ специальной научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования; формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разрабатывались педагогическое и методическое обеспечение исследуемого процесса; обобщался передовой педагогический опыт организации оценочной деятельности обучаемых в учебно-воспитательном процессе; адаптировались частные методики по внедрению самоконтроля и самооценки студентов в процесс их профессиональной подготовки; проводилась опытно-экспериментальная работа по исследованию влияния организации оценочной деятельности студентов на их познавательную мотивацию на примере процесса обучения высшей математике.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проводился сбор, обработка, сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и рекомендации по организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обосновано, что формирование познавательной мотивации студентов посредством оценочной деятельности обеспечивается: вариативностью ее форм, методов и средств; активизацией роли студента; расширением его самостоятельности; переходом от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения учебного материала.
Выявлено, что формированию познавательной мотивации студентов способствует организация их оценочной деятельности, предусматривающая педагогическое обеспечение процесса формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов, интеграции количественной и качественной
составляющих оценочной деятельности студентов, развития
4 проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной
деятельности студентов.
Доказано, что формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов происходит поэтапно и обеспечивается их включением в процесс оценочной деятельности: взаимопроверка контрольных и самостоятельных работ, коллективный анализ и оценка результатов учебной деятельности в случае корпоративного решения проблем, самоанализ результатов контрольных работ и тестовых заданий с использованием шаблонов и эталонных решений, составление экзаменационных вопросов учебного модуля.
Обосновано, что интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов обеспечивается многообразием и вариативностью форм, видов и методов контроля, сочетанием разнообразных оценочных шкал, участием студентов в разработке критериев оценки и самооценки по предмету, разделением текущей оценки на добровольную и обязательную, использованием
рейтингового оценивания результатов всех видов учебной деятельности.
п 5. Выявлено, что развитие проектировочной функции оценивания в
процессе рефлексивной деятельности студентов обеспечивается систематическим включением рефлексивного компонента в каждое занятие, соблюдением этапности рефлексивной деятельности, распространенностью рефлексии на все компоненты учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обосновано влияние организации оценочной деятельности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование его познавательной мотивации; выявлено и теоретически обосновано
і педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов,
f способствующей формированию их познавательной мотивации, что
обогащает теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные научно-методические рекомендации по организации в процессе профессиональной подготовки оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации могут быть использованы: при подготовке методических и дидактических материалов для системы непрерывного профессионального образования; в образовательных учреждениях при организации оценочной деятельности обучаемых в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров профессионального образования.
Личный вклад исследователя состоит в теоретическом обосновании педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов, способствующей формированию их познавательной мотивации; подготовке и проведении опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения; разработке научно-методических рекомендаций по организации оценочной деятельности студентов как условия формирования их познавательной мотивации.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии; исходными теоретическими положениями интегрального подхода к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива личности, понимания оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию хода и результатов учебной деятельности, субъектной позиции студента в оценочной деятельности в процессе его профессиональной подготовки в вузе в рамках личностно-ориентированного образования; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; репрезентативностью выборки при статистической обработке экспериментальных данных.
11 Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах, выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических конференциях: «Педагогические проблемы и информационные технологии в системе непрерывного образования», «Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ориентированной модели», «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2000, 2002,
гг.); на V международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2004 г.); в XIV межвузовском сборнике научных трудов из серии «Образовательные технологии» (Воронеж, 2005 г.), в сборниках статей «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997 - 2005 гг.); в журнале «Вестник СибГАУ» (Красноярск,
г.).
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры инженерной педагогики ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (г. Красноярск).
Апробация результатов осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в процессе преподавания учебного предмета высшей математики в ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» (г. Красноярск).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация оценочной деятельности студентов в личностно-ориентированном профессиональном образовании как условие формирования их познавательной мотивации направлена на активизацию роли студента, становление его субъектной позиции в этой деятельности. Сочетание многообразия и вариативности форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации способствует развитию у студентов умений оценивания своей учебной деятельности, выделению смысловой составляющей учебной деятельности, определению содержания конкретного ее этапа. Расширение самостоятельности студента в оценочной
деятельности приводит к ее новому содержанию, в котором контрольно-оценочные функции педагога частично передаются студенту. Переход от оценивания результата к оцениванию процесса усвоения студентом учебного материала позволяет определить достигнутые результаты конкретного студента относительно самого себя, выявить динамику его познавательной мотивации.
Познавательная мотивация студентов формируется в процессе организации их оценочной деятельности при реализации педагогического обеспечения: формирования навыков самоконтроля и самооценки студентов; интеграции количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов; развития проектировочной функции оценивания в процесс рефлексивной деятельности студентов.
Формирование навыков самоконтроля и самооценки студентов представляет собой процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю), происходящий поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооценки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль. Первая составляющая процедуры формирования самооценки студента, запускающая ее, связана с оценочной деятельностью педагога, которая выступает основой формирования самооценки студента при условии положительного отношения к нему педагога. Второй составляющей процесса формирования самооценки является развитие у студентов умения давать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основой такой оценочной деятельности студентов выступает организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие аналитического и критического мышления. Третьей составляющей процедуры формирования самооценки является работа по воспитанию у студентов реалистического уровня притязаний.
Интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов направлена на изменение содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности форм, видов и способов контроля, использования разнообразных оценочных шкал (относительных и абсолютных количественных, порядковых), учета при рейтинговом оценивании активности студентов в различных видах учебной деятельности, совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания, разделения текущей оценки на добровольную и обязательную в условиях благоприятного психологического микроклимата.
Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов базируется на принципах системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки. Соблюдение принципа распространенности рефлексии на все компоненты учебной деятельности ориентирует студента на выделение смысловой составляющей его учебной деятельности и определение содержания очередного ее этапа за счет использования текущей и итоговой рефлексии на занятиях, постановки и ранжирования студентами совместно с педагогом целей учебной деятельности, осуществления интеллектуальной и эмоциональной рефлексии.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 231 источник, и приложения.
Формирование познавательной мотивации студентов как психолого-педагогическая проблема
В данном параграфе рассматривается методологический принцип исследования мотивационной сферы, принятый в отечественной науке; определяется понятийно-категориальный аппарат исследования; систематизированы стадии мотивационного процесса в соответствии с возрастными изменениями обучаемых; анализируются подходы к формированию познавательной мотивации студентов.
Мотивация является одной из фундаментальных психолого-педагогических проблем как в отечественной, так и в зарубежной науке. Мотивации и мотивам посвящено большое количество исследований отечественных (В.Г.Асеева, А.А.Бодалева, Г.Ю.Ксензовой, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, В.Ф.Моргун, И.П.Подласого, А.А.Реана, Л.М.Фридмана, П.М.Якобсон, В.А.Якунина и других, [15, 33, 108, 122, 132, 139, 159, 161, 222, 225]) и зарубежных авторов (Дж.Аткинсона, К.Мадсена, А.Маслоу, Г.Холл и других [87,135,227]).
В психолого-педагогической литературе наиболее известными являются следующие теории мотивации [87]:
- потребностные теории мотивации (Аристотель, Гераклит, П.Гольбах, Демокрит, Э.Кондильяк, К.Левин, Лукреций, А.Маслоу, Платон, Сократ, Б.Спиноза, Н.Г.Чернышевский, Д.Н.Узнадзе и другие);
- бихевиористские теории мотивации (А.Бандура, Б.Скиннер, Б.Джон Уотсон и другие);
- когнитивные теории мотивации (Дж.Аткинсон, У.Джемс, Г.Келли, Р.Кеттелл, Д.Макклелланд, Дж.Роттер, Х.Хекхаузен и другие);
- психоаналитические теории мотивации (У.Макдаулголл, З.Фрейд);
- биологизаторские теории мотивации (В.М.Боровский, Н.Ю.Войтонис, Ж.Нюттен и другие).
Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса.
В отечественной психологии и педагогике основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационнои сферы, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность на личность и динамика поведения (Л.И.Божович), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и другие [34, 53, 122, 141, 162]. В отечественной психологии и педагогике мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности.
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов, так как никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие со студентом) невозможно без учета особенностей его мотивации в процессе профессиональной подготовки. За объективно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно различные причины, то есть побудительные источники этих действий (их мотивация) могут быть абсолютно разными.
Прежде чем перейти к обсуждению условий влияющих на познавательную мотивацию, определим понятия: мотив, мотивация, мотив учебной деятельности, учебная мотивация, познавательный мотив и познавательная мотивация.
Организация оценочной деятельности студентов в контексте формирования их познавательной мотивации
В данном параграфе обсуждаются формы и виды педагогической оценки; рассматривается понятие оценки как процесса, деятельности и действий по оцениванию хода и результатов учебной деятельности; проведен сравнительный анализ оценочной деятельности обучаемого и педагога в рамках традиционного (авторитарного) и личностно-ориентированного подходов в образовании; анализируются подходы к организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе в контексте формирования их познавательной мотивации
Проблема оценивания процесса и результатов учебной деятельности в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Д.Б.Богоявленской, П.П.Блонского, А.А.Бодалева, Дж.Брунера, О.Г.Дробницкого, Е.П.Ильина, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Рувинского и других). Но ряд авторов (Н.А.Батурин, С.Л.Копотев и другие) отмечает недостаточную разработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов в учебно-воспитательном процессе, как со стороны педагога, так и со стороны обучаемого, рассматривающих только отдельные стороны оценивания. Так в определении Ш.А.Амонашвили оценивание выступает как процесс; А.А.Вегнер связывает его с действием; С.П.Безносов рассматривает оценочную деятельность; Л.И.Мнацаканян представляет оценивание как совокупность специальных умений; К.К.Платонов говорит о функции оценивания [111].
В нашей работе оценка понимается как процесс, деятельность и действие по оцениванию хода и результатов учебной деятельности (А.В.Хуторской) [197].
При рассмотрении оценки как деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [51, 121, 162]) с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решений, действием, проверкой результата и коррекцией. В ходе дальнейшего изложения материала по оцениванию процесса и результатов учебной деятельности студентов будем, фактически, характеризовать компоненты их оценочной деятельности, показывая роль педагога в ее организации.
В теории педагогических систем (Н.В.Кузьмина [109]) состав структурных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (А.А.Баранов, С.П.Белых, М.А.Борисов, С.Л.Копотев).
Проблема организации оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе в психолого-педагогической литературе рассматривается А.Б.Воронцовым, Б.Керимовой, Н.А.Курдюковой, Е.С.Рапацевич, Н.В.Селезневым, В.Л.Синебрюховой, О.М.Фадеевой, Б.Д.Элькониным и другими авторами [93,114, 154,168,172,188, 218].
Так, Н.В.Селезнев говорит об оценочной деятельности учителя и учащегося как об оценочно-ценностной, как о сложном аналитическом процессе. Понятие «оценочной деятельности» автор определяет через активное взаимодействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важных ценностей, на выбор из них таких, которые являются для него в данный момент наиболее актуальными. Ученый отмечает, что характер оценочной деятельности определяется тем, какими оценками человек пользуется более всего: положительными, отрицательными, игровыми или нейтральными. Их сочетание дает личности определенную направленность, создает своеобразный облик оценщика [168]. В.Л.Синебрюхова определяет оценочную деятельность учителя как общую, проявляющуюся в качестве образовательного элемента деятельность по управлению образовательным процессом и как специфическую, где контроль и оценка есть цели, содержание и результат деятельности [172]. О.М.Фадеева, рассматривая оценочную деятельность педагога с позиций личностно-ориентированного подхода в обучении, связывает ее со сравнением результатов, умений каждого учащегося, с его же прошлыми результатами, с определением его интеллектуального уровня [188]. С точки зрения нашего исследования важна оценочно-ценностная направленность оценочной деятельности педагога и обучаемого, обоснованная Н.В.Селезневым, и личностно-ориентированный подход в организации оценочной деятельности педагога, о котором говорит О.М.Фадеева.
В структурном отношении оценочная деятельность человека (как педагога, так и обучаемого) очень сложна.
Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения
В данном параграфе обсуждаются особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения организации оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, способствующей формированию их познавательной мотивации, сформулированные и обоснованные в параграфе 1.3.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на первом и втором курсах дневного отделения при осуществлении процесса профессиональной подготовки студентов в контрольной и экспериментальной группах, где проверке подлежало педагогическое обеспечение организации оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации.
Выделение контрольной и экспериментальной групп сопровождалось исследованиями уровня познавательной мотивации студентов и структуры их учебной мотивации на основе входного тестирования (анкетирования). В результате были выделены контрольная (84 человека) и экспериментальная (91 человек) группы.
Первый (констатирующий) этап включал в себя выбор и уравнивание всех условий процесса профессиональной подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Экспериментальная и контрольная группы подбирались так, чтобы у них совпадали ГОСы, расчасовка учебного время, затрачиваемого на тот или иной вид занятий, отношение к учебной деятельности и педагогическим условиям, в которых она совершается. Отношение к учебной деятельности оценивалось на основе: данных успеваемости студентов за прошлый семестр (для студентов 2-го курса) и проверки остаточных знаний за курс средней школы (для студентов 1-го курса), по результатам входного тестирования. Для того чтобы уравнять личностный фактор - воздействие педагога - занятия, консультации, экзамены в экспериментальных и в части контрольных групп проводил один и тот же педагог.
Входное тестирование проводилось с помощью метода диагностики мотивации достижения (А.Мехрабиана), метода диагностики мотивации успеха и боязни неудачи (А.А.Реана) и опросников, составленных диссертантом на основе методик Л.И.Божович, В.В.Козлова, Г.М.Мануйлова, И.К.Марковой, М.Рокича, Н.П.Фетискина: типология мотивов учения студентов; диагностика структуры учебной мотивации студентов (приложение 1) [181,190].
Проверка однородности экспериментальной и контрольной групп и, тем самым, обоснованности их выбора осуществлялась с использованием критерия Фишера по следующим показателям: мотивация на успех; высокий уровень балла значимости познавательных мотивов; доминирование познавательных мотивов; мотив стремления к успеху (приложение 2). Уравнивание условий процесса профессиональной подготовки студентов в экспериментальной и контрольной группах было обусловлено тем, что в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая, выбор был основан на данных успеваемости студентов за первый и второй семестр (данные семестровых экзаменов) для студентов 2 курса и на результатах проверки остаточных знаний для студентов 1 курса (средний балл успеваемости студентов экспериментальной группы - 3.1, а контрольной группы - 3.4). Здесь мы опирались на исследования Ф.М.Рахматулиной, утверждающей, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив выражен ярче, чем у среднеуспевающих и слабоуспевающих, а также на исследования А.Н.Печникова, Г.А.Мухиной, в которых успешность обучения студентов в большей степени связывается с «познавательным» и «профессиональным» мотивами [87].
