Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов высшей школы 14
1.2. Диагностика сформированности целостной учебной деятельности студентов 37
1.3. Комплекс дидактических условий формирования учебной деятельности студентов 60
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА П. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
2.1. Дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование целостной учебной деятельности студентов 87
2.2. Реализация комплекса дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла 100
2.3. Обсуждение материалов опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов высшей школы
- Диагностика сформированности целостной учебной деятельности студентов
- Дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование целостной учебной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблему нашего дидактического исследования мы определили следующим образом: формирование учебной деятельности студентов на лекции. Интерес к обозначенной проблеме не случаен, он основывается на понимании важности и актуальности деятельностного подхода в обучении в контексте тех изменений, которые происходят в образовательной сфере.
В последние годы наблюдается кризис образования, его структур, обусловленный дефицитом финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации, который часто не вписывается в быстроменяющиеся жесткие реалии современного общественного развития.
Ретроспективный анализ психолого-педагогической, философской, политологической и социологической литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, Ф.Э.Шереги), реальной образовательной практики позволяет выделить два основных концептуальных подхода.
Первый подход — технократический. Его приверженцы исходят из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которые требуют современные складывающиеся технологии, в том числе и социальные. Эта концепция предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически.
Второй подход — гуманистический. Его сторонники усматривают истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, которое под давлением
4 индустриального технократизма и рыночного утилитаризма теряет гуманистический смысл, то есть ориентацию на развитие личности. Выход видится в переориентации образования с научения узкому спектру профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека. Этот подход нашел свое отражение в Федеральном Законе о высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 года, в котором в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего профессионального образования.
По нашему мнению, необходимо не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, что есть в обеих концепциях реформирования образования. Есть, на наш взгляд, и путь, позволяющий это сделать, — реализация образования через учебную деятельность, продуктами которой одновременно являются и рациональная технология учения, и развитие.
Готов ли сегодняшний выпускник педагогического института обеспечить развивающую функцию преподавания? Владеет ли он технологией учения как такового настолько, чтобы научить учиться других? Для получения ответов на поставленные вопросы мы опросили студентов пятого курса филологического факультета сразу же после прохождения ими стажерской педагогической практики и проинтервьюировали преподавателей-методистов, организаторов практики. Обследование показало, что 81,2% студентов при подготовке к уроку свою главную задачу видит в отборе и структурировании фактического информационного и иллюстративного материала и испытывает затруднения в определении развивающих целей урока. Большинство респондентов имеют самое поверхностное представление о структуре учебной деятельности, ее особенностях и не рассматривают учебную деятельность в качестве необходимого условия развивающего обучения. Таким образом, возникает рассогласование между
5 декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студента и ее реальным воплощением.
Между тем, анализ учебных планов и программ ряда педагогических вузов позволяет сделать вывод о том, что предметная подготовка будущих учителей значительно превалирует над психолого-педагогической. Общепедагогическая подготовка не является сегодня методологической базой для предметных дисциплин. И хотя для будущего учителя формирование учебной деятельности в вузе имеет особое значение, система обучения студентов самой технологии учебной деятельности не только не сложилась, но даже четко не обозначена.
Говоря об актуальности проблемы, необходимо учитывать и следующее обстоятельство. Меняются функции и строение знаний в образовательном процессе. Сегодня социальной силой обладает знание, представленное в духе современного информатизированного общества как системное, междисциплинарное, обобщенное, как результат определенного рода деятельности, и именно эта деятельность и ее способы должны стать предметом усвоения. Но, как показали наши наблюдения за вузовской практикой обучения, знания зачастую преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний, особенно на лекции, продолжает носить преимущественно характер репродукции, а не поисковой мыслительной деятельности. Преподаватели на лекции чаще всего главное внимание уделяют раскрытию предметного содержания, а не организации учебной деятельности студентов. Возникает противоречие между необходимостью усвоения теоретических знаний во время лекции и отсутствием у студентов собственной учебной деятельности, без которой это усвоение невозможно.
Значение учебной деятельности, направленной на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. В современных условиях она становится как бы второй профессией, и от умения ее осуществлять во многом зависит продвижение человека в профессиональной сфере. Особенно это важно для учителя, учебная деятельность для которого является одновременно необходи мым компонентом профессиональной деятельности. Проблемы учебной дея тельности широко и разносторонне исследуются в психологии и педагогике: проанализирована структура учебной деятельности, изучены особенности ее формирования (В.А.Беликов, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Мел л ер, Е.И.Машбиц, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и др.); определены возможности учеб ной деятельности в развитии творческих начал личности (Г.Г.Гранатов, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый,
Н.Ю.Посталюк, Г.С.Сухобская, и др.); раскрыта значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (Л.И.Божович, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.), разработаны средства формирования учебной деятельности (В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, М.И.Махмутов, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков и др.).
Необходимо отметить интерес к проблемам учебной деятельности и зарубежных исследователей. С деятельностных позиций трактуют учение зарубежные психологи и педагоги Дж.Бруннер, И.Лингарт, И.Ломпшер, Ю.Энгештрем и др.
Учебная деятельность студентов стала предметом специального изучения сравнительно недавно. В последние годы были проведены исследования, демонстрирующие возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского обучения.
Наиболее обстоятельные результаты содержатся в трудах И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис, Р.А.Низамова, ИТ.Сенченко, А.Ф.Эсаулова. В исследованиях названных авторов разработана структура учебной деятельности студентов, установлен психологический механизм формирования учебной деятельности, предложены пути и некоторые средства ее активизации. Однако, несмотря на значимость проведенных исследований, как отмечают сами авторы, они не в полной мере претендуют на полноту решения проблем. В частности, не нашел пока своего раскрытия ни в теории, ни в вузовской практике вопрос особенностей
7 формирования учебной деятельности студентов на лекции — ведущей форме обучения в вузе.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между: осознаваемой в обществе потребностью в формировании нового поколения специалистов, способных к активной профессиональной деятельности в условиях современной политической и социально-экономической системы, к непрерывному образованию и неспособностью современного вуза эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего теоретического обеспечения и определенного консерватизма вузовской практики; стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов профессиональной педагогической деятельности, возрастанием информационного потока, объема разноплановых знаний, которыми студенту необходимо овладеть, и низкой производительностью учебного труда студента, отсутствием рациональных учебных умений, освоенных общих способов действий для решения широкого класса учебно-познавательных и профессиональных задач; необходимостью формирования учебной деятельности студентов на лекции как ведущей форме вузовского обучения и неразработанностью этой проблемы в дидактике высшей школы, неосвоенностью технологии организации учебной деятельности студентов преподавателями вуза.
Данные противоречия, на наш взгляд, и определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования — реализация каких дидактических условий обеспечивает эффективное формирование целостной учебной деятельности студентов на лекционных занятиях.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор теммш_ исследования: "Дидактические условия формировщщучебной_деятельности студентов на вузовской лекиии (по дисицплинам психолого-педагргического цикла) ".
Цель исследования состоит в разработке и реализации комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективное формирование учебной деятельности студентов на лекции.
Объект исследования — процесс формирования учебной деятельности студентов.
Предмет исследования — дидактические условия формирования учебной деятельности студентов на лекции.
Концептуальная идея диссертационной работы отражается в следующей гипотезе: формирование учебной деятельности студентов будет эффективным, если в процессе лекционного преподавания реализуется комплекс дидактических условий, включающий: а) актуализацию мотивов учебной деятельности студентов; б) управление процессом формирования учебной деятельности; в) развитие рефлексивной позиции студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
Изучить современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов в теоретических источниках и в существующей практике вузовского обучения.
Используя методы диагностики, установить уровень сформированно-сти целостной учебной деятельности студентов.
Определить дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование учебной деятельности студентов.
Разработать структурно-логическую модель процесса формирования учебной деятельности студентов.
5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс дидактических условий, реализация которых обеспечивает эффек тивность формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Методологическую основу исследования составляют: понимание чело веческой деятельности и неразрывно связанного с ней сознания, сложившееся в философии и диалектической логике (Г.Гегель, Л.П.Буева, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, К.Маркс, Ю.К.Плетников, Э.Г.Юдин); общепсихологические тео рии деятельности и личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова- Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); мотивации деятельности (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.Маслоу, Х.Хекхаузен); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,
Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская).
Методологическим базисом нашего дидактического изыскания стали также концептуальные работы по методологии педагогического исследования Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.А.Кыверялга, А.М.Новикова; по вопросам дидактики высшей школы С.И.Архангельского, М.Е.Дуранова, С.И.Зиновьева, Н.Д.Никандрова, В.Оконя.
При решении поствленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; прямое и косвенное наблюдение; самонаблюдение; интервьюирование, анкетирование студентов и преподавателей; анализ педагогической практики; изучение продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось по нескольким этапам.
На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и вузовской практике; изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Проводилось наблюдение за организацией учебной деятельности студентов на лекциях в вузах и колледжах г.Магнитогорска, старшеклассников школы №18 г.Магнитогорска. Была проведена педагогическая диагностика уровня сформированности учеб-
10 ной деятельности студентов МГПИ. Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования; конкретизировать задачи и наметить пути их решения; разработать и теоретически обосновать дидактические условия формирования учебной деятельности студентов.
На втором этапе (1996-1997 гг.) был выполнен констатирующий эксперимент по выявлению дидактических возможностей лекционных занятий, обеспечивающих становление целостной учебной деятельности студентов; проводилась экспериментальная работа по реализации комплекса дидактических условий формирования учебной деятельности студентов на лекциях по дисциплинам психолого-педагогического цикла. В ходе обучающего эксперимента устанавливалось влияние дидактических условий на процесс формирования учебной деятельности студентов.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования; проводились качественный и количественный анализ полученных данных, систематизация результатов, осмысление и их обобщение; описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования
Выявлена сущность, определена структура и логика процесса формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции.
Разработан и экспериментально апробирован комплекс дидактических условий, реализация которых повышает эффективность процесса формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции.
Теоретическая_эначимость исследования заключается в конкретизации понятий "дидактические условия", "целостная учебная деятельность" применительно к совместной учебной деятельности студентов и преподавателей в педвузе; в обосновании главных направлений, многоаспектности и междисциплинарного подхода к изучению проблемы реализации дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов на лекционных занятиях.
Практическое значение диссертационной работы. Разработанные в исследовании дидактические условия и приемы их реализации позволяют повысить эффективность формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов при подготовке лекционных занятий со студентами и служить основанием методических рекомендаций для студентов по самоорганизации учебной деятельности.
Обоснованности и достоверность выводов и результатов исследования была обеспечена: анализом психолого-педагогической научной литературы по обозначенной проблеме; представленной базой источников, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования. Hajgwjjmy выносятся следу ющие_прлрон:ения:
1. Комплекс дидактических условий, обеспечивающий эффективность формирования учебной деятельности студентов на вузовской лекции (по дис циплинам психолого-педагогического цикла): актуализация мотивов учебной деятельности студентов; управление процессом формирования учебной деятельности; развитие рефлексивной позиции студентов.
2. Структурно-логическая модель формирования целостной учебной дея тельности студентов, позволяющая представить, изучать, конструировать и за тем реализовывать комплекс дидактических условий в единстве составляющих его компонентов и устойчивых связей, то есть осуществить системный подход в его исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования освещены в выступлениях на региональной и всероссийской научно-практических конференциях "Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы" (Магнитогорск, 1997), "Современная начальная школа и подготовка учителя" (Магнитогорск, 1998); на ежегодных внутривузов-ских научных конференциях преподавателей Магнитогорского педагогического института, на выездных заседаниях Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (руководитель — проф. А.Я.Найн); в процессе опытно-экспериментальной работы в Магнитогорском государственном педагогическом институте; в отчетах на заседаниях кафедр педмастерства МГПИ и педагогики УралГАФК. Результаты исследования используются преподавателями Магнитогорского пединститута и в ряде других вузов Уральского региона.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во. введении обосновывается актуальность избранной проблемы, раскрывается понятийный аппарат, характеризуются этапы исследования.
В первой главе дан анализ современных подходов к исследованию проблемы в теории и практике, определены ведущие понятия исследования; раскрыты особенности педагогической диагностики как средства получения информации об уровнях сформированности учебной деятельности студентов; выявлен и теоретически обоснован комплекс дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов.
Во второй главе определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы, дано описание локального исследования по выявлению отношения студентов к лекционным занятиям, определены дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие становление учебной деятельности студентов; описана практическая реализация комплекса дидактических условий
13 формирования целостной учебной деятельности студентов на лекциях по дисциплинам психолого-педагогического цикла; представлен анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
В_заключении диссертации содержатся выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Список использованной и цитируемой литературы состоит из 178 источников, в том числе 9 на иностранном языке.
В приложении приводятся анкеты для студентов и преподавателей вуза, разработанные и использованные для проведения диагностики учебной деятельности студентов; таблицы измерений сформированности учебной деятельности студентов (контрольный и результирующий срезы).
По проблеме исследования автором опубликовано 10 печатных работ.
Современные подходы к исследованию проблемы учебной деятельности студентов высшей школы
Раскрытие современных подходов к исследованию проблемы учебной деятельности студентов высшей школы предполагает: определение ведущих понятий нашего исследования; анализ состояния проблемы и ее методологических оснований, содержащихся в отечественных и зарубежных теоретических источниках; сопоставление различных подходов к указанной проблеме; анализ существующей практики вузовского обучения в русле рассматриваемой проблемы.
Вопрос становления учебной деятельности как условия развития личности студента вынесен самим временем для теоретического и экспериментального изучения. Истоки проблемы учебной деятельности содержатся в раскрытии фундаментальных межпредметных понятий деятельности, сознания, личности, которые сложились в философии, логике, социологии, психологии.
В качестве мировоззренческого принципа категория деятельности утвердилась, начиная с немецкой классической философии, с Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля. В работах Гегеля по диалектической логике были описаны всеобщие схемы деятельности, ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя (40). Так, всеобщая структура деятельности, которая идет от Гегеля, включает в себя: цель, средства, результат. В диалектико-материалистической философии, основы которой заложил К.Маркс, понятие деятельности является исходной категорией, определяющей специфику, сущность общественно-исторического бытия людей (92).
В последние десятилетия проведены серьезные исследования, связанные с различными философско-логическими аспектами категории деятельности. Свой вклад в их разработку внесли Л.П.Буева, М.С.Каган, Ю.А.Плетников, Э.Г.Юдин и др. (26, 73, 121, 164).
Одна из современных трактовок понятия деятельности изложена в Философском энциклопедическом словаре: "Деятельность есть специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" (150, с.267-268). Характеризуя феномен деятельности, наряду с преобразующим я целеполагающим характером, исследователи отмечают и другие ее особенности: целостность, открытость, универсальность, творческий характер (51).
Выделим ряд значимых для нашего исследования положений, почерпнутых из разработок в области теории деятельности. Человек, являясь субъектом деятельности, изменяя и преобразуя мир, меняет свою собственную природу, созидает себя (92, с. 188). Это составляет и сущность культуры, и есть начало личности человека. Рассматривая различные трактовки личности, мы склонны придерживаться той философской позиции, которая содержит ее понимание как целостного и самодеятельного субъекта (74, с.226). Целесообразный характер деятельности приводит к тому, что одним из главнейших ее условий и оснований является сознание, понимаемое в самом широком смысле — не только как совокупность различных форм сознания, но и как множество его внутренних регулятивов: потребностей, мотивов, целей, установок (164, с.96). Мы будем следовать общей характеристике сознания как воспроизведения человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности (47, с.43).
С точки зрения диалектико-материалистического философского понимания происходило исследование деятельности в отечественной психологии. Анализ теоретических источников показал, что термин "деятельность" в психологии используется в разных аспектах (1, 48). В широком смысле он употребляется в связи с принципом единства психики и деятельности. Вместе с тем, на основе методологического принципа единства психики и деятельности в психологии разрабатывается собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой.
Общепсихологическую теорию деятельности, начиная с 20-х годов, создавали многие ученые, но особенно большой вклад в нее внесли С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев (134, 83). Различные варианты психологической теории деятельности появляются и в западных странах, например, теория немецкого психолога И.Хольцкампа (173).
А.Н.Леонтьев обосновал положение о том, что ядром психологической теории деятельности является принцип предметности. Предмет при этом понимался им не как некий объект, существующий сам по себе и лишь воздействующий на субъект, а как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия (84, с.169). В работе А.Н.Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность" (83) представлено психологическое строение деятельности, имеющее следующие составляющие: потребность — мотив — цель — условие достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Достижение цели в определенных условиях (или решение задачи) осуществляется человеком посредством выполнения действий (само действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи).
Диагностика сформированности целостной учебной деятельности студентов
В параграфе 1.1. были рассмотрены теоретические аспекты проблемы учебной деятельности. Возникает вопрос, каково состояние дел с исследуемой проблемой в современной практике вузовского обучения? Ответ на поставленный вопрос мы смогли получить с помощью педагогической диагностики.
Рассмотрение диагностики учебной деятельности студентов предполагает раскрытие следующих ее аспектов: определение предмета, содержания, задач, методов педагогической диагностики; определение уровней сформированности целостной учебной деятельности и их диагностических признаков; сравнение, анализ, интерпретацию полученных результатов измерений, сопоставление их с теоретическими нормативными моделями.
В настоящее время термин "диагностика" употребляется во многих областях науки и общественной практики: в технике, в социологии, в медицине, в психологии. Слово "диагностика" образовалось от известных греческих корней "диа" и "гнозис" и буквально истолковывается как "различительное познание" или "способный распознавать" (140, с.392). Диагноз основан на максимально объективной информации о состоянии и качестве функционирования сложных систем. Существует диагностика машин и механизмов на производстве, ведется диагностирование социальных процессов и явлений в обществе, диагностика — основной раздел медицины, изучающий процесс распознавания болезни. Важной областью психологической науки и одновременно психологической практики является психодиагностика, "которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознания индивидуальных психологических особенностей человека" (114, с.9). Согласно современному общенаучному представлению под понятием "диагностика" подразумевают "распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении" (114, с. 10).
В последние десятилетия в науке и практике начинает обретать свое "гражданство" дефиниция "педагогическая диагностика". Впервые это понятие было введено немецким ученым, педагогом К.Ингенкампом в 1968 году. Термин относительно новый, но обозначает он явление, которое изначально присуще педагогике. Кто учил планомерно, всегда пытался определить результаты своих усилий. По существу педагогической диагностике столько же лет, сколько и всей педагогической деятельности. Но в предшествующие столетия определение результатов осуществлялось с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными, в настоящее время в большей мере применяются научно контролируемые методы. Однако, и в своем донаучном проявлении диагностика всегда была составной частью педагогической деятельности, и ее научное осмысление принципиально не меняет содержание и объем оценочной практики, меняется лишь ее теоретическое и методическое обоснование.
Что же является предметом, содержанием педагогической диагностики? Давая ответ на этот вопрос, необходимо иметь в виду, что педагогическую ди 39 агностику еще нельзя назвать сформировавшейся научной дисциплиной, и само ее понятие еще не стало предметом широкого научного обсуждения, поэтому вполне объяснимы существующие различные ее толкования. С этой точки зрения весьма полезной для нашего исследования является дискуссия, которая велась в 70-е годы педагогами Германии.
Первоначально немецкие исследователи главную задачу педагогической диагностики определяли как оказание помощи при выборе специализации (в школе) Или специальности (в системе профессиональной подготовки или повышения квалификации). Затем педагоги Р.Ройлекс и Б.Роллет определили диагностику через другие задачи: "диагностика... имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности" (68, с.7). Другой немецкий ученый ЛМауерман на первое место выдвигает задачу оценивания результатов обучения средствами педагогической диагностики (68, с.7).
Полемизируя с вышеназванными авторами и упрекая их в том, что они пытались охарактеризовать педагогическую диагностику через стоящие перед ней задачи, К.Клауер дает более общую формулировку: "... педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений" (68, с.7).
Дидактические возможности лекционных занятий, обеспечивающие формирование целостной учебной деятельности студентов
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в реализации возможностей лекционных занятий в процессе формирования учебной деятельности студентов.
Из цели вытекают две основные задачи эксперимента:
1. Определение дидактических возможностей лекционных занятий, обеспечивающих формирование учебной деятельности студентов.
2. Практическая реализация комплекса дидактических условий формирования целостной учебной деятельности студентов на лекции по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Содержание данного параграфа посвящено выполнению первой задачи.
Мы рассматриваем лекцию как традиционно ведущую форму обучения в вузе. Её основная дидактическая цель — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Будучи звеном дидактического цикла, она выполняет научные, воспитательные и мировоззренческие функции, вводит студента в творческую лабораторию лектора.
Кроме того, лекция — это методологическая и организационная основа для всех форм учебных занятий, в том числе самостоятельных (методологическая, поскольку вводит студента в науку вообще, придаёт учебному курсу концептуальность; организационная — так как все другие формы учебных занятий так или иначе "завязаны" на лекцию, чаще всего логически следуют за ней, опираются на неё содержательно и тематически) (115), В ряде случаев лекция выполняет функцию основного источника информации: при отсутствии учебников и учебных пособий, чаще по новым курсам, в случае, когда новые научные данные по той или иной теме не нашли отражения в учебниках, отдельные разделы и темы курсов очень сложны для самостоятельного изучения. В таких ситуациях лектор может методически помочь студентам в освоении учебного материала.
Лекция интересует нас как форма и метод формирования учебной деятельности студентов. В этом смысле она имеет ряд ограничений, отмеченных Н.Д.Никандровым (109). По сравнению с другими формами обучения (семинарскими занятиями, самостоятельной работой) на лекции ниже уровень активности студентов и меньшее разнообразие видов деятельности. Однако, мы исходим из того, что при имеющихся ограничениях лекция располагает необходимыми возможностями для формирования учебной деятельности студентов, ее мотивационной, содержательной и операционной сторон.
По силе личного эмоционального воздействия лектора, его контакта с аудиторией, производимого впечатления, общего влияния на студентов лекционный способ передачи учебного материала наиболее удачен. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, проблемы, логику, даёт цельное представление о предмете, показывая его место в системе наук и связь с родственными дисциплинами, возбуждает интерес к предмету, развивает профессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание других видов занятий.
Для выявления отношения студентов к такой форме учебных занятий, как лекция, мы провели локальное исследование на базе Магнитогорского государственного педагогического института, Курганского государственного университета и Уральской государственной академии физической культуры. Им были охвачены 206 студентов, которые учились на четвёртом и пятом курсах различных факультетов. Выбор студентов старших курсов был обусловлен тем, что за их плечами известный опыт студенческой жизни, и они в состоянии вы 89 сказывать здравые и объективные суждения.
Основным методом исследования являлось анкетирование. Однако нами использовались не традиционные анкеты, ставящие опрошенных перед необходимостью выбора одного из готовых ответов, а сочинения анкетного типа. Студенты должны были ответить на три вопроса:
1. Какое значение имеет для Вас лекция?
2. Какие требования Вы предъявляете к лекциям?
3. Какие требования Вы предъявляете к лектору?
Выбор такой методики исследования был вызван следующими соображениями. Анализ литературы по социологии свидетельствует, что ответы на один и тот же вопрос, поставленный в "открытой" и "закрытой" формах показывают, что в последнем случае для опрашиваемых характерно стремление избегать крайних точек в выражении мнения. Нам же особенно важно было получить не сглаженные ответы, а варианты всех суждений, даже крайних, полярных, но таких, какими они существуют в сознании студента.
Сочинение анкетного типа давало студенту возможность свободно излагать мысли, в результате чего мы получили развёрнутые и весьма аргументированные ответы. Естественно, что это несколько усложнило технику обработки материалов.
