Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования потребно сти в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов вуза 13
1.1. Методологические подходы к изучению и организации формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов вуза ...,, 13
1.2. Учение о направленности личности как концептуальная основа исследования проблемы 21
1.3. Состояние проблемы формировапия потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов вуза в теории и практике
1.4. Интенсификация процесса формирования у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятель ности 59
Выводы по первой главе - 77
Глава 2. Праксиологический подход к формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности
2.1, Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности 82
2.2, Содержательно-процессуальные особенности опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности 100
2.3, Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности 133
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список использованной литературы . 144
Приложение .' 162
- Методологические подходы к изучению и организации формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов вуза
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности
Введение к работе
Наше общество переживает сложный этап преобразований. Происходящие в России реформы, переход к рыночным отношениям оказывают на сферу образования как позитивное, так и негативное влияние. За последнее десятилетие в жизни высшей школы произошли значительные изменения: утвержден Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования, открываются новые типы учебных заведений, подорваны авторитарные отношения в педагогической практике. Вместе с тем в последние годы наблюдается кризис высшего образования, обусловленный дефицитом его финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации. Поэтому неслучайно то, что личность как ценность, реализация ее способностей, образование как ценность, социокультурные цели образования в работе высшей школы уходят на задний план. Эти обстоятельства требуют от вузов, готовящих педагогические кадры, обратить самое серьезное внимание на подготовку специалистов, имеющих гуманистическую профессионально-педагогическую направленность на основе новых образовательных ценностей, новых педагогических парадигм.
Изучение показало, что в подготовке музыкантов-профессионалов накопилось много проблем различного уровня. Одна из главных заключается в том, что все компоненты системы высшего музыкального образования в качестве своей основной функции рассматривают формирование профессионально-исполнительской направленности личности музыканта, подготовку исполнителя. Как показал наш анализ, требования к исполнительской подготовке музыкантов постоянно возрастают, в то же время реально исполнителями становятся единицы, а большинство выпускников вузов (около 90%) работают педагога-
ми. В результате многие из них оказываются не готовыми к профессиональному педагогическому труду.
Занимаясь педагогической деятельностью, работая с музыкантами, анализируя недостатки их профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что у значительной части молодежи, поступающей в вузы культуры и искусства, не сформирована потребность в профессионально-педагогической деятельности. Как следствие этого можно отметить большой отсев в музыкальных образовательных учреждениях, наличие у многих выпускников комплекса неполноценности. Выпускник вуза, имеющий квалификацию «преподаватель», рассматривается часто как неудачник, как музыкант, вынужденный заниматься педагогическим трудом. Однако формированию потребности в профессионально-педагогической деятельности у студентов музыкальных специализаций вузов сложившаяся система образования не уделяет должного внимания. Это проявляется, прежде всего, в незначительном по сравнению с педагогическими вузами количеством учебных часов и предметов, которые должны обеспечить психолого-педагогическую подготовку музыкантов.
Вопросы системной детерминации образовательного процесса в формировании генетически различных форм становления профессиональной направленности личности студента, побудители его направленной деятельности, как показало исследование, недостаточно освоены практикой. Мотивационная сфера, потребности, выступая источником активности человека, детерминируют направленность, поведение и деятельность, поэтому их изучение и формирование важно для воспитания полноценного специалиста.
Как показало наше исследование, в настоящее время в науке рассмотрены многие аспекты профессиональной подготовки учителей:
в области технологии профессионально-педагогической подготовки студентов (Ю.ПАверичев, К.Ш.Ахияров, В.А.Белйков, В.М.Распопов, Г.Г. Гранатов, А.Я.Найн, Н.Н.Тарасевич и др.);
в области формирования профессионально-значимых качеств личности педагога (СА.Дбдуллина, А.И.Дулов, Н.В.Кузьмина, КНТулькибаева, AJ3. Усова, Е.Н.ІІІИЯН0В и др.);
роль деятельности в профессионально-педагогической подготовке специалиста раскрыли В.А.Сластенин и его ученики;
формирование творческих профессионально-педагогических умений (З.И. Васильева, Н-А.Томин, Н.МЛковлева н их ученики);
ориентация студентов в профессионально-педагогических ценностях (Е.В. Бондаревская, МЕ.Дуранов5 О-В Лешер и их ученики).
Принципиально важными для нас являются работы педагогов и психологов, в которых найиіа отражение проблема потребности. Результаты исследований охватывают следующие вопросы:
концептуальные основы формирования потребности личности (БХ.Ананьев, Л.И.Божович, А.ПКовалев, А.Н.Леонтьев, В.СЛеднев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, КЛСПлатонов, С.Л,Рубинштейн, Д,Н.Узнадзе и др.);
структуру потребностей (А.Н.Леонтьев, Г.Г.Дилигентский, Д.В.Колесов, Н.К.Жерносеков и др);
классификацию потребностей (Л,С.Выготский, Л.И.Божович, A3. Петровский и др);
характеристику педагогических потребностей (ЛХ.Арчажникова, Ф.НХоноболин, Н-В.Кузьмина, Н.Д.Левитов5 Е.И.Пассов, А.И.Щербаков и
др);
исследование профессионально-познавательных потребностей (Б.1\Ананьев, В.ЮКернов, Г.Г\Сухобская и др,);
изучение путей формирования у студентов потребности в профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, МЛ.Виленский, М.Е.Дуранов, Л.П. Кичати-нов? О.В.Лешер, Э.И.Моносзон, АЛ.Черных, В Д.Шадриков и др.)
Давая общую предварительную оценку состояния формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов музы-
кальных специализаций младших курсов вуза, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лить ее отдельные аспекты. На основе анализа научной литературы, изучения практики работы высшей школы нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования у студентов музыкальных специализаций потребности в предстоящей профессиональной педагогической деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях вуза, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности педагогов-музыкантов в условиях гуманизации отношений в образовательных учреждениях и их практической неготовностью к ней; потребностью вузов культуры и искусства в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности и недостаточной разработанностью педагогических технологий реализации данного процесса. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования потребности в профессиональной деятельности у студентов младших курсов вуза» (на материале музыкально-педагогической подготовки).
Целью нашего исследования является определение педагогических условий формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза.
Объект исследования: учебно-профессиональная деятельность студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза.
Предмет исследования - процесс формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза.
Гипотеза исследования.
Формирование потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младпшх курсов музыкальных специализаций вуза будет успешным, если: '
управление им строить на основе этапно-шагового подхода, исходя из ди-
агностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-
(41 корректирующего этапов управления педагогическим процессом;
осуществлен диагностический подход к формированию потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов;
сформирована установка на активную профессионально-познавательную деятельность;
педагогический процесс организован на основе ; комплексно-интегративного подхода в преподавании педагогических и специальных дисциплин;
музыкально-педагогическая подготовка организована на основе ценностного подхода;
педагогический процесс включает самостоятельную работу студентов, организуемую на основе интегративного подхода.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
Определить реальный уровень сформированности потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализации вуза.
Выявить комплекс педагогических условий формирования потребности в профессионально-педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализации в педагогическом процессе вуза.
3. Уточнить сущность понятия «профессиональная направленность личности».
4Ч Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить основные педагогические условия формирования потребности в педагогической деятельности как основы становления профессиональной направленности у студентов 1гЗ курсов музыкальных специализаций вуза.
5. Разработать рекомендации по повышению эффективности формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза. Источниками нашего исследования являются:
философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалистической теории познания, о социальной природе психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; диалектическую теорию о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;
психологические исследования, посвященные деятельности, формированию установки и направленности личности;
работы философов и психологов, раскрывающие теорию социо-культурного развития личности;
труды ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их нравственным и профессиональным становлением, с управлением педагогическим процессом в вузе;
Законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;
опыт работы вузов и личный опыт работы соискателя.
Этапы и база исследования
Исследование проводилось в течение 7 лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.
Первый этап (1992-1993 г.г.) был связан:
с анализом уровня разработанности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе;
с изучением состояния организации формирования потребности в профессиональной деятельности у студентов в вузах;
f* с изучением уровня сформированное потребности в профессиональной
педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза;
с анализом состояния педагогического процесса, содержания учебных планов и программ на музыкальных специализациях вузов культуры и искусства;
с определением актуальности темы;
с формированием рабочей гипотезы, а также с определением цели, задач, базы, разработкой программы исследования;
с проведением констатирующего эксперимента.
В своей работе на этом этапе мы использовали такие методы исследования» как анализ научной литературы, проведенных исследований, творческих работ студентов, имеющегося опыта по проблеме, анкетный оггрос студентов. Важное место также занимали методы обобщения и абстракции.
Второй этап (1994-1998 г.г.) включал в себя решение следующих задач:
проведение формирующего эксперимента;
координацию, анализ и совершенствование деятельности преподавателей, участвующих в эксперименте;
апробацию материалов, полученных в ходе эксперимента.
-10-В качестве основных я& этом этапе использовались следующие методы: формирующий эксперимент, анкетный опрос, беседы, анализ документов. На третьем этапе (1998-2000 г-г.) решались следующие задачи:
отрабатывались теоретическая и практическая части исследования;
проводилась обработка результатов, формулировались основные выводы, апробировались результаты эксперимента в различных аудиториях;
была завершена работа по подготовке и публикации учебного пособия «Музыкальная педагогика»;
с учетом результатов эксперимента доработана и опубликована программа по предмету «Музыкальная педагогика» для студентов 2-3 курсов музыкальных специальностей;
завершено оформление диссертации.
На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, статистическая обработка количественных показателей. Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного института искусства и культуры, в ней участвовало 153 студента и 14 преподавателей»
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнена сущность понятия «профессиональная направленность личности».
2. Определен комдлекс педагогических условий, необходимых и достаточных
для формирования потребности в профессиональной педагогической деятель
ности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза, вклю
чающий в себя:
а) управление формированием потребности в профессиональной педагогиче
ской деятельности на основе этапно-шагового подхода, исходя из диагностикой
прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-коррек-
тиругощего этапов управлення педагогическим процессом;
б) диагностический подход к формированию потребности в профессиональ
ной педагогической деятельности у студентов;
в) наличие установки на активную профессионально-познавательную дея
тельность;
г) организацию педагогического процесса на основе комплексно-
интегратнвного подхода в преподавании педагогических и специальных дис
циплин;
д) организацию музыкально-педагогической подготовки на основе ценност
ного подхода;
е) самостоятельную работу студентов в педагогическом процессе на основе
интегративного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании комплекса педагогических условий формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
методических и праксиологических основ формирования потребности в профессионально-педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза, включающих в себя: определение факторов* условий и процессуальных особенностей» а также диагностический подход к сформированности потребности в профессионально-педагогической деятельности;
программы и учебного пособия по курсу «Музыкальная педагогика» и их внедрение в учебный процесс вуза;
научно-методических рекомендации по повышению эффективности формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вузов.
На защиту выносятся:
обоснование необходимости перестройки системы формирования потреб
ности в профессиональной педагогической деятельности у студентов музы
кальных специализаций вуза;
* комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для фор
мирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у
студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза;
программа и учебное пособие по предмету «Музыкальная педагогика» для
студентов 2-3 курсов музыкальных специализаций вузов.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечива
ются анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической
науки и комплексной методикой исследования проблемы, подтверждаются
успешным внедрением его результатов в практику работы Челябинского госу-
>» дарственного института искусства и культуры, колледжа культуры города
Челябинска (1994-1999 г.г.), публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 1994 года посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений на всероссийских (Челябинск, Самара) и зональных (Челябинск, Магнитогорск, Уфа, Екатеринбург) научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах, в лекциях на курсах повышения квалификации работников образования в Челябинском ИПКРО, в городах и районах Челябинской области-Материалы исследования были положены в основу разработки программы развития Челябинского колледжа культуры. Она успешно прошла эксперта-
4 зу в Московском государственном университете культуры и была рекомендо-
-г
вана Министерству кулыуры РФ для включения в Федеральную программу сохранения и развития культуры России-
Методологические подходы к изучению и организации формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов вуза
При проведении исследования мы опирались на комплекс научно исследовательских процедур, подходов, доминирующих в современной науке.
Наиболее значимыми для нас являются системный, детерминистский и деятель ностный подходы. «Подход к познанию в науке - это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направ ленность научного исследования, принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование» (19, с Л 49)- Использование понятия «подход» позволяет избежать необходимости анализа многочисленных трактовок понятий научных процедур, извлекая при этом из них максимальную выгоду для исследования. Использование системного, детерминистского и деятельностного подходов характеризует современный стиль мышления, который представляет собой исторически сложившуюся систему господствующих на данном этапе развития науки логических приемов, нормативов и принципов решения научно-теоретических проблем (3, с.340).
А. Системный подход. Системный подход нами рассматривается как комплекс научно-исследовательских процедур, в основе которых лежит рассмотрев щ ние объекта как системы,
В настоящее время системный подход используется очень широко. Представители различных областей науки и практики рассматривают свои предметные области как системы, применяют системный подход в своих исследованиях. Педагогика не является в данном случае исключением. Ф.Ф. Королев, ТА. Ильина, М-А. Данилов, В Л Беспалько, М.И. Махмутов и многие другие используют системный подход в педагогике. Как отмечает Н.В. Кузьмина системный подход в педагогике «позволяет достичь глубокого осмысления педагогических явлений» (115, с.7).
Системный подход как принцип исследования формирования профессио нальных потребностей у студентов в ходе педагогического процесса в вузе связан с рассмотрением его как процессуальной системы, как динамической системы обучения, включающей коммуникацию и перевод в самовоспитание. Системный подход базируется на идее целостного развития. Он предполагает, что, двигаясь в будущее, необходимо иметь образ того, какими мы хотим видеть результаты своей работы в перспективе л, исходя из этого, управляя педагогиче ским процессом, определять, какие действия и в какой последовательности нужно реализовывать. Системное управление - это всегда управление, ориенти рованное на результат. Следует отметить, что системный подход как принцип " связан с управлением формированием у студентов профессиональных потребно -15 стей, осуществляемом на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого:педагогическом уровнях.
Применяя системный подход, мы рассматриваем формирование профессионально-педагогической потребности через три основные идеи, императива, в трех направлениях. Этими нормативными положениями являются: рассмотрение формирования потребностей с точки зрения всесторонности, субстанциональности, детерминизма (5, с.319).
Всесторонность рассмотрения педагогических условий целенаправленного формирования профессионально-педагогической потребности у студентов заключается в том, что сужение угла зрения в рассмотрении данной проблемы приведет к неадекватному отражению действительности, к выхватыванию лишь отдельных сторон этого процесса, к установлению и выделению лишь случайных связей исследуемого целого. Поэтому, рассматривая процесс формирования профессионально-педагогической потребности у студентов, необходимо увидеть, проанализировать ее через отношение к направленности, всей мотиваци-онной сфере, в целом к личности педагога-музыканта. Таким образом, всесторонность рассмотрения педагогических условий формированрія педагогической потребности приводит к необходимости анализа функций рассматриваемой системы, которые выражают предназначенность, целесообразность как основных условий, необходимых для формирования педагогической потребности, так и потребностей в целом, по отношению к системам более высокого порядка (мотивационная сфера личности, направленность, личность).
Всесторонность рассмотрения предполагает выявление факторов системности, то есть того, что объединяет педагогические условия в систему, В качестве таковых в нашем исследовании выступают факторы формирования профессионально-педагогической потребности у студентов младших курсов вуза, а также управление этим процессом.
Рассматривая процесс формирования у студентов потребности в педагоги ческой деятельности, нельзя бросаться в другую крайность: подходить к все сторонности рассмотрения формально. Необходимо охватывать в исследовании только самые важные, необходимые стороны исследуемого целого, те, в которых отражено отношение к внутренней основе предмета, субстанции. Это предполагает анализ компонентов системы, выявление устойчивых отношений и связей между ними (структура).
Опираясь на субстанциональные отношения, мы отграничиваемся от случайного, несущественного, то есть, исследуя функциональные, структурные, генетические связи, мы продвигаемся к познанию каузальности, сущности формирования педагогической потребности.
Б- Детерминистский подход. Использование детерминизма как одного из важных методологических принципов позволяет правильно выделить педагогические условия формирования у студентов потребности в педагогической деятельности, показать их роль и значение.
Обычно в качестве условий рассматривают среду, в которой протекает процесс. Мы согласны, в целом, с такой трактовкой условий, однако, на наш взгляд, это понятие необходимо койкретизироватъ. Для того чтобы выявить основные характеристики понятия «условия», рассмотрим его с позиций современного детерминизма.
В основе любого процесса, как известно, лежит взаимодействие двух и более компонентов, причем взаимодействие материальных образований по отношению к возникающим при этом изменениям выступает в качестве причины, а изменения в качестве следствия. На этой основе выделяются внешние и внутренние причины. Если мы говорим, что взаимодействие компонентов образует тот или иной объект (систему), то речь идет о внутренней причине, а если о взаимодействии объекта как целого с другими объектами, - то о внешней причине. Причины, выступая движущими силами любого взаимодействия, процесса, являются факторами- Их ведущей характеристикой является то, что, находясь в основе причинной детерминации, выступая причиной, они имеют направленность, асимметричность по отношению к следствию. Выделяя в любом процессе генетический аспект, отношения порождаемости между причиной и следствием/мы можем определить внутренние и внешние факторы любого процесса, в том числе и формирования у студентов педагогической потребности, которые будут рассмотрены ниже.
Понятие «детерминизм» шире понятия «причинность»- Нельзя отождествлять всю систему детерминаций с причинностью. Разграничивая взаимодействие и изменения в системах как его результат, можно выделить различные ТИПЫ детерминации. Причданая или каузальная детерминация лежит в основе всех типов детерминации, но не сводится только к ним. Существует значитель ное число непричинных детерминаций. В настоящее время в качестве непричин ных типов детерминации выделяют: условную, функциональную, инспирирующую (повод), целевую, системную, управляющую.
Условная или кондициональная детерминация относится к числу непричинных детерминаций. Этот тип детерминации сопутствует причинной детерминации, «служит материалом ее действия (вне которого причина не действует)» (5, с.81). Причина (фактор) и условия взаимосвязаны, собственно условия становятся таковыми при наличии причинной связи.
В качестве условий выступают совокупность объектов (вещей, процессов, отношении и т.д,), необходимых для возникновения, существования ИЛИ изменения данного объекта (10, с.35), та обстановка, в которой происходит, протекает
v что-либо, часто основа, предпосылка чего-либо, наличие обстоятельств, способ ствующих чему-либо (11 с.136).
Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности
Исходя из теоретических положений, изложенных нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем:
цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы;
принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы;
методику изучения сформированное у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности;
состояние сформированности у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности на начало эксперимента.
Целью опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности воздействия предполагаемых нами педагогических условий на формирование у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1- Определить реальное состояние сформированности у студентов младших курсов музыкальных специализаций потребности в профессиональной педагогической деятельности.
2. Экспериментальным путем проверить и уточнить предлагаемые нами педагогические условия, необходимые и достаточные для формирования у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс музыкальных специализаций вуза научно-методические рекомендации по повышению эффективности работы, направленной на формирование у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности.
Как известно, на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы, В своем исследовании мы опирались на следующие принципы:
Принцип системного подхода ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выделение его внутренних связей и отношений.
Принцип личностного подхода предполагающий отношение к студенту как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Принцип деятельностпого подхода. Он связан с фундаментальными научными положениями: развитие личности происходит только в деятельности. Движущей силой деятельности являются потребности. Деятельность педагога всегда целенаправленна, то есть она выполняет прогностическую функцию-Деятельность - основа формирования у студентов педагогической потребности. Деятельностный подход позволяет раскрыть цели, средства, а также результат деятельности преподавателей и студентов, их взаимодействие, взаимообусловленность в ходе совместной деятельности -84-Данными принципами мы руководствовались при моделировании процесса формирования у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности.
Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики сформированности у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности, а также при анализе полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты должны быть выше результатов, зафиксированных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах.
Данным принципом мы руководствовались при анализе теории и практики, выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании, анализе и оценке получаемых экспериментальных данных»
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов младших курсов вуза потребности в профессиональной педагогической деятельности
В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа - с 1992 по 2000 год. Она осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В педагогическом эксперименте приняли участие 153 студента 1-3 курсов музыкально-педагогического и исполнительского факультетов и 14 преподавателей Челябинского государственного института искусства и культуры. Нами был использован так называемый последовательный квазиэксперимент (далее эксперимент). В нем одни и те же группы выступали как контрольные до введения независимой переменной (педагогического условия) и как экспериментальные после ее введения. Мы вводили независимые переменные постепенно, в итоге была получена цепочка экспериментов, повышающих валидность каждого последующего.
Используемая нами для выявления уровня сформированности у студентов потребности в профессионально-педагогической деятельности исследовательская методика включала в себя: анкетный опрос, направленный на изучение мотивационной сферы личности студентов; лист самооценки педагога; моди -134 фицированный метод мотивационной индукции (МІМ) Ж-Нюттена; методику изучения благоприятности социально-психологического климата БДЛарыгина и ВТ -Грязевой; комплекс педагогических задач и ситуаций- Все они были ориентированы на измерение потребности в музыкально-педагогической деятельности и строились с учетом особенностей студентов и специфики соответствующих специализаций.
На основании данных полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были сделаны следующие выводы:
у болыпинства студентов младших курсов музыкальных специализаций, имеющих диплом о среднем педагогическом образовании, не сформирована потребность в профессиональной педагогической деятельности;
если не ставить целью учебно-воспитательного процесса формирование у студентов потребности в будущей педагогической деятельности, то оно будет проходить стихийно и недостаточно результативно.
В экспериментальные группы вошли студенты первых курсов: в первую (Э\) - прием 1994 года, во вторую () - прием Д995 года, в третью (Эз) - прием 1996 года, С каждой из них работа велась в течение 1-3 курсов.
В первой группе (ЭО нами проверялись три педагогических условия: управление формированием у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности на основе этапно-шагового подхода; диагностический подход к формированию потребности в профессиональной педагогической деятельности; организация педагогического процесса на основе ком-плексно-интегративного подхода в преподавании педагогических и специальных дисциплин. Во второй группе (Эг) кроме указанных выше, проверялось влияние на формирование уг студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности еще трех педагогических условий: наличие установки на активную профессионально-познавательную деятельность; осуществление музыкально-педагогической подготовки на основе ценностного подхода; организация самостоятельной работы студентов в педагогическом процессе на основе интегративного подхода. В третьей группе (Э3) проверялся весь комплекс названных выше педагогических условий.
Проводя эксперимент, мы учитывали, что мотивы относятся к форме проявления потребностей (Л.М.Фридман), а потребности к наиболее важным мотивационным понятиям (Р.С.Немов). Это позволило нам через изучение у студентов экспериментальных групп наличия и соотношения социальных, познавательных, педагогических и исполнительских мотивов делать выводы об уровне сформированности у них потребности в профессиональной педагогиче ской деятельности- В ходе эксперимента были проведены четыре комплексных среза. Обработка результатов осуществлялась с использованием методов математической статистики. Все расчеты выполнены на ПК с помощью стандартных статпаке-тов (Statgraphics Plus 3,0).
-Срезы, проведенные в экспериментальных группах, позволяют констатировать:
: 1- Уровни сформированности у студентов потребности в профессио ij нальной педагогической деятельности на начало эксперимента во всех трех
щ}, группах были достаточно низкими, а ранжирование мотивов по группам можно
представить в следующем порядке: 1) исполнительские, 2) познавательные, 3) педагогические, 4) социальные, У большинства студентов четко прослеживалась сформированность потребности в профессиональной исполнительской, а не педагогической деятельности.
2. В третьей группе (Эз) где проверялся весь комплекс педагогических условий, у студентов произошла смена ведущих мотивов» Размещение групп мотивов по рангам выглядит так: 1) педагогические, 2) познавательные, 3) исполнительские 4) социальные. Это дает основание для утверждения, что у большинства студентов данной группы прослеживаются высокие уровни сформированности потребности как в профессиональной педагогической, так и исполнительской деятельности. Однако у значительной части студентов не сформированы социальные мотивы.
3, Выделенные нами педагогические условия, как в отдельности, так и всей совокупности в целом, стимулируют формирование у студентов потребно сти в профессиональной педагогической деятельности. Кроме того, результаты, полученные в группе Э3, наглядно демонстрируют (на статистически значимом уровне - 0,05), что эффективность использования предложенного нами всего комплекса педагогических условий выше, чем использование отдельных из них. -Выводы по второй главе
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала: L Формирование потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специальностей вуза культуры и искусства проводится недостаточно. Для повышения эффективности этой работы следует разработать необходимые педагогические условия и внедрить их в учебно-воспитательный процесс вуза»
2. К основным педагогическим условиям, необходимым и достаточным для формирования потребности в профессиональной педагогической деятельности у студентов младших курсов музыкальных специализаций вуза, следует отнести:
управление формированием потребности в профессиональной педагогической деятельности на основе этапно-шагового подхода, исходя из диагностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов управления педагогическим процессом;
диагностический подход к формированию у студентов потребности в профессиональной педагогической деятельности;
формирование у студентов установки на активную профессионально-познавательную деятельность;
организацию педагогического процесса на основе комплексно-интегративного подхода в преподавании педагогических и специальных дисциплин;
организацию музыкально-педагогической подготовки на основе ценностного подхода;
организацию самостоятельной работы студентов в педагогическом процессе на основе интегративного подхода
