Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1.1 Сущность и структура учебной деятельности студентов 15
1.2 Показатели эффективности учебной деятельности студентов первого курса
1.3 Формирование модели развития способов учебной деятельности будущего специалиста
1.4 Современная практика обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности 67
Выводы по первой главе 76
Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
2.1. Изучение готовности студентов 1 курса к обучению в вузе 80
2.2. Разработка содержания и структуры курса "Основы учебно-профессиональной культуры" 92
2.3. Методика обучения студентов 1 курса учебной деятельности... 105
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы. 118
Выводы по второй главе 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и структура учебной деятельности студентов
- Показатели эффективности учебной деятельности студентов первого курса
- Изучение готовности студентов 1 курса к обучению в вузе
Введение к работе
Магистральным путем развития мировой цивилизации является переход к информационному обществу. В процессе этого перехода основным стратегическим ресурсом все в большей степени будет выступать информация и ее высшая форма - научные знания.
Возрастает число людей, имеющих высшее образование. Элитой информационного общества станут те, кто, не только обладает навыками получения, хранения, передачи и обработки информации, но, что важнее, способные создавать на ее основе новые знания.
В этой связи одной из позитивных тенденций развития мирового образовательного процесса является создание системы непрерывного образования. В условиях быстрого обновления знаний лозунг "Знания - на всю жизнь" должен быть заменен установкой "Обновление и пополнение знаний всю жизнь". Поэтому в образовании большую долю будет занимать самообразование.
Сейчас у образовательных учреждений появились новые социальные функции, а именно: воспитывать потребность в знаниях и формировать навыки самообразования, то есть актуальной стала задача учить учиться.
Современное общество нуждается в творческих людях, обладающих учебно-познавательной активностью и самостоятельностью в социальной и профессиональной деятельности. Поэтому человек, получающий высшее образование, должен уметь быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке, быть способным генерировать идеи, принимать верные решения в нестандартных ситуациях. Специалисту необходимо обладать мобильными знаниями, развивать критическое мышление.
На эти современные требования к личности следует обращать внимание еще в общеобразовательной школе. Но особая роль в воспитании творчески мобильного человека принадлежит высшей школе. В Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) поставлена задача повышения роли самостоятельной работы студентов в учебном процессе. Студент должен уметь
самостоятельно приобретать необходимые знания и умения, постоянно осуществлять профессиональное самовоспитание.
А между тем исследования показывают, что у значительной части студентов отсутствуют навыки самостоятельной работы, не сформированы осознанные и общественно-значимые цели учения, не сложились индивидуальные стили учебной деятельности.
Особенно актуальной является проблема формирования учебной деятельности студентов первого курса.
Как отмечает В.А.Якунин, у большинства первокурсников нет ясных представлений об избранной профессии. Эти представления после поступления в вуз продолжают оставаться такими же неопределенными, что и до вступительных экзаменов. Данное обстоятельство, безусловно, связано с отсутствием целенаправленной и систематической профориентационной работы в общеобразовательных школах и на подготовительных курсах вузов, ибо свою задачу эти курсы видят не в подготовке к обучению в вузе, а к преодолению конкурсных экзаменов.
Для большинства абитуриентов ведущим мотивом поступления в высшее учебное заведение является увлечение в школе тем или иным учебным предметом и интерес к профессии вообще, а не конкретное знание о содержании будущей профессиональной деятельности.
Негативным моментом следует признать и то, что у студентов-первокурсников не развита учебная самостоятельность, так как в школе они привыкли работать в условиях повседневного контроля, а задания выполнять с помощью учителя. В общеобразовательной школе только 10 % учебного времени отводится на самостоятельную работу, а 90 % уходят на опрос и объяснение нового материала, к тому же свыше 86 % учителей считают своей основной функцией только передачу знаний. Поэтому закономерно, что более 75 % студентов-первокурсников предпочитают репродуктивные методы работы, предполагающие, прежде всего передачу, воспроизведение научной или учебной информации, а 60 % студентов записывают лекции машинально без понимания сути, около 70 % из них систематически не изучают теоретические основы дисциплин. Студенты первого курса плохо умеют осуществлять логические операции, не способны составить план
доказательства, испытывают затруднения при проведении анализа, обобщения и аргументации научных фактов, не готовы организовывать собственную работу, не могут целесообразно распределять во времени учебные занятия. Закономерно, что, столкнувшись с неожиданными для себя трудностями, к концу первого учебного года от 30 до 50 % первокурсников хотели бы поменять выбранную ими ранее специальность.1
Специалисты по педагогике высшей школы и, занимающиеся обозначенной проблемой, выделяют три формы адаптации студентов-первокурсников: профессиональную (приспособление к содержанию, компонентам учебного процесса в вузе и особенностям избранной профессии); социально-психологическую (формирование положительных, эмоционально комфортных отношений с сокурсниками и преподавателями); дидактическую (обеспечение преемственности в системе "школа-вуз", постепенное введение вчерашнего школьника в сферу вузовского обучения). Помимо этого выделяются физиологические и медицинские аспекты адаптации, связанные с перестройкой организма применительно к новым условиям и режиму жизнедеятельности.2
Помочь студенту быстро и эффективно адаптироваться - одна из задач педагогов высшей школы. Таким образом, формирование учебно-познавательной деятельности и самостоятельности студентов является чрезвычайно важной и актуальной научно-педагогической задачей, от решения которой зависит успешность обучения студентов на последующих курсах.
Проблема формирования учебной деятельности и самостоятельности личности исследовалась многими отечественными психологами и педагогами. В работах В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна и других ученых раскрыта решающая роль активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности в развитии мышления и способностей обучаемых, изучены некоторые направления развития познавательной самостоятельности (теория поэтапного формирования
1 См.: Якунин В.А. Педагогическая психология. - M.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. -
С.290-328.
" См.: Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990. - С.99-101
умственных действий, организация управления познавательной деятельностью обучаемых).
В работах В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, С.И.Зиновьева,
И.И.Ильясова, Р.А.Назимова, Р.С.Немова, П.И.Пидкасистого,
М.У.Пискунова, Н.А.Половникова, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина обоснованы психологические основы учебной деятельности и выявлены педагогические условия ее формирования.
Различные аспекты формирования учебной деятельности студентов рассмотрены в диссертационных исследованиях В.Н.Алдушонкова, М.С.Афанаскиной, Ф.В.Берукштене, А.М.Бессоновой, А.К.Буряк, Т.А.Вороновой, Н.А.Довгалевской, В.Н.Донцова, Н.В.Космусовой, Г.Н.Кулаковой, С.И.Марченко, Н.И.Мешковой, Э.А.Мирошниченко, Н.Б.Нестеровой, Р.В.Олейник, В.А.Позднякова, Л.К.Проскуряковой, С.Н.Савельевой, А.В.Смирнова, Д.В.Сочивко, В.И.Шкуркина, Л.Б.Юшковой, Е.Б.Ястребовой и др.
В диссертационных работах указанных авторов выявляются отдельные стороны готовности студентов к обучению в вузе, констатируется, что студенты первых курсов не владеют методикой обучения в вузе, обосновывается необходимость специального обучения студентов учебной деятельности. Однако мы не обнаружили работ, в которых было бы разработано содержание, формы и методы подобного обучения.
Таким образом, в действительности возникли противоречия, имеющиеся между: возрастанием требований общества к социально-профессиональной компетентности специалистов и недостаточной личностной осознанностью новых условий социально-экономического бытия; необходимостью повышения роли учебно-познавательной активности и самостоятельности в процессе обучения студентов и их слабой подготовленностью к обучению в вузе; необходимостью целенаправленного обучения студентов учебной деятельности и отсутствием научно обоснованного содержания и технологии этого обучения. Указанные противоречия обусловили обоснованность проблемы исследования - как перевести студента из созерцательной и исполнительской позиции объекта учебного воздействия в позицию субъекта учебной деятельности.
Эта проблема особенно актуальна по отношению к студентам 1 курса технических вузов, в которых обучается около 40 % от общего количества студентов вузов России.
В словаре В.И.Даля слово «инженер» трактуется как ученый строитель. Современный же инженер - это специалист, который должен создавать и внедрять новейшие технологии, обеспечивающие научно-технологический прорыв в производстве. Современная высшая техническая школа призвана готовить инженеров нового типа, творцов, сочетающих высокую профессиональную компетентность, гражданскую зрелость, навыки организаторской, управленческой деятельности и стремление к непрерывному образованию и самообразованию.
Сейчас в технических вузах усиливается курс на индивидуализацию, интенсификацию и компьютеризацию учебного процесса, увеличивается объем самостоятельной работы студентов, осваиваются инновационные технологии обучения, стимулирующие развитие творческих качеств личности, формирование инженерного мышления.
Современное производство обуславливает необходимость учить будущих инженеров учиться на протяжении всей своей профессиональной деятельности. Это важно потому, что современное производство быстро обновляется, амортизация научно-технических знаний происходит в среднем каждые 5-7 лет.
Формирование потребности в получении, а тем самым и в постоянном обновлении научно-технических знаний и умений учиться должно начинаться с первого курса. В вузах некоторых типов (например, в педагогических) для студентов первого курса читается специальный курс «Введение в специальность», который способствует формированию профессиональной направленности и учебной деятельности студентов. В технических вузах таких курсов, как правило, нет.
Кроме того, проблему актуализирует и тот факт, что большинство преподавателей технических вузов не имеют профессионально-педагогического образования, поэтому они в должной мере не владеют основами педагогики и психологии, не способны развивать познавательную активность студентов, организовывать их самостоятельную работу.
Психолого-педагогической литературы по формированию учебной деятельности студентов крайне мало, что затрудняет профессионально-педагогическое самообразование преподавателей технических вузов.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и определили тему нашего диссертационного исследования «Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов первого курса технического вуза».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность дидактических средств повышения эффективности формирования учебной деятельности студентов 1 курса технических вузов.
Объект исследования - учебная деятельность студентов.
Предмет исследования - процесс формирования учебной деятельности студентов 1 курса технического вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование учебной деятельности студентов технического вуза станет более эффективным, если будет осуществляться в условиях специального обучения этой деятельности при соблюдении следующих дидактических условий:
организация обучения на основе теоретической модели учебного процесса, позволяющей обеспечить его целостность и системность;
формирование у студентов учебно-профессиональной культуры как уровня овладения ими технологией профессионального образования, выражающегося в учебной активности, самостоятельности и успешности;
- использование, наряду с традиционными, нетрадиционных
(активных) форм и методов обучения, носящих рефлексивно-
диагностический характер;
- интенсификация процесса обучения с помощью применения средств
мнемоники.
Задачи исследования:
1. Проанализировать систему учебной деятельности студентов
современного технического вуза.
2. Выявить сущность, структуру, критерии и показатели
эффективности учебной деятельности студентов.
3. Разработать теоретическую модель процесса обучения первокурсников учебной деятельности.
4. Экспериментально проверить влияние средств формирования учебной деятельности на организацию и функционирование образовательного процесса технического вуза.
Методологическую основу исследования составляют:
- положение диалектико-материалистической философии о развитии
личности, ее целостности и возможностях самореализации, об активной
сущности человеческой деятельности (В.Г.Афанасьев, Э.В.Ильенков,
Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев и др.);
основные положения теории деятельности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);
личностно-деятельностный подход к реализации учебно-воспитательного процесса; теории оптимизации обучения и развития личности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Машбиц, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.).
- законы, закономерности и принципы обучения (Ю.К.Бабанский,
В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов,
П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.);
- ведущие положения психолого-педагогической науки и современной
дидактики об объективной необходимости научного обновления содержания,
форм и методов обучения и воспитания, гуманизации и индивидуализации
обучения, развития активности и творческого поиска (В.П.Кузьмин,
А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, П.И.Пидкасистый).
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы по проблеме учебной деятельности студентов, анализ документации и статистических данных, обобщение современного опыта обучения студентов 1 курса учебной деятельности); методы экспериментального исследования (анкетирование, беседы со студентами, преподавателями и заведующими кафедрами, посещение занятий, анализ
планов работы кураторов учебных групп); методы изучения результатов исследования (квалиметрия, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, корреляционный анализ, экспертные оценки, моделирование).
Базами исследования явились Брянский государственный технический университет, Брянская государственная инженерно-технологическая академия, Брянская государственная сельскохозяйственная академия, Липецкий государственный технический университет, Томский политехнический университет.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Брянского государственного технического университета.
Исследование проводилось на протяжении 1997-2002 гг. в три этапа:
1 этап (1997-1999 гг) - анализ теории и практики обучения студентов учебной деятельности, проведение констатирующего эксперимента, разработка программы формирующего эксперимента;
2 этап (1999-2001 гг) - проведение формирующего эксперимента, обобщение его результатов;
3 этап (2002 г) - оформление результатов исследования, подготовка методических рекомендаций, текстовое изложение результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в системном подходе к такому сложному многофункциональному процессу, как образование в техническом вузе и рассмотрение на этой основе совокупности дидактических средств формирования учебной деятельности первокурсников:
1. С позиции личностно-ориентированного подхода уточнена сущность
учебной деятельности студентов технических вузов, которая заключается в
целенаправленной специфической деятельности по овладению
разнообразными способами обучения в вузе, саморазвитии студентов как
субъектов учебной и будущей профессиональной деятельности через
решение учебно-профессиональных задач, развитие учебных действий и
операций.
2. Обоснованы критерии и показатели эффективности учебной
деятельности студентов во взаимосвязи с определяющими их факторами,
проведен научный анализ современной практики обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности.
С позиции системного подхода теоретически обоснована модель формирования учебной деятельности первокурсников технического вуза как целостной системы.
Обосновано содержание специального обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности, направленное на формирование учебно-профессиональной культуры и готовности к обучению в вузе.
Выявлена совокупность дидактических средств обучения студентов 1 курса технического вуза учебной деятельности, повышающих ее эффективность: осуществление этого обучения на основе системной модели, изучение готовности студентов к обучению в вузе, нацеленность содержания обучения на формирование учебно-профессиональной культуры, использование рефлексивно-диагностической методики обучения, изучение эффективности процесса обучения.
Практическая значимость обосновывается возможностями использования результатов проведенного исследования в процессе совершенствования образовательного процесса технического вуза, при определении путей и средств формирования умений учебной деятельности студентов-первокурсников, в практике работы высшей школы, в системе повышения квалификации. В процессе исследования были разработаны и апробированы:
- программа курса «Основы учебно-профессиональной культуры»,
предназначенного для студентов 1 курса технических вузов;
рефлексивно-диагностическая методика обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности с использованием мнемоники;
квалиметрическая методика изучения готовности студентов 1 курса к обучению в вузе;
- методические рекомендации для студентов-первокурсников и
преподавателей по организации учебной деятельности студентов.
Практически проверено влияние системы дидактических средств на формирование учебной деятельности первокурсников, что подтвердило тезис о необходимости специального обучения студентов технического вуза
технологиям профессионального образования. Апробированная система дидактических средств может рассматриваться как необходимая и достаточная для развития учебно-профессиональной культуры студентов. На защиту выносятся следующие положения:
1 Система организации обучения студентов-первокурсников технического вуза способам учебной деятельности как основа формирования учебно-профессиональной культуры будущего специалиста.
Совокупность дидактических средств, способных регулировать личное и профессиональной становление студента-первокурсника технического вуза.
Теоретическая модель процесса обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности, позволяющая обеспечить целостность и системность этого процесса и включающая в себя цели, задачи, деятельность преподавания и учения, структурные компоненты содержания, методы, формы, средства и результаты обучения.
Содержание обучения студентов 1 курса учебной деятельности, направленное на формирование у них учебно-профессиональной культуры, готовности к обучению в вузе и на овладение ими технологией профессионального образования и самообразования.
5. Рефлексивно-диагностическая методика обучения студентов 1 курса
учебной деятельности, включающая проведение нетрадиционных лекций
(лекция-диалог, лекция с применением игровых методов, лекция-провокация,
проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-консультация),
предполагающая использование средств мнемоники, выполнение творческих
проектов, составление профессиограмм и психограмм, проведение
диагностически и обучающе-развивающих семинаров, заполнение Карты
контроля и самоконтроля готовности к обучению в вузе, предварительную и
итоговую диагностику.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, вытекающих из современных достижений философии, психолого-педагогической науки и практики; адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения констатирующего и формирующего
экспериментов, соответствующих цели, задачам и гипотезе исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования путем личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в Брянском государственном техническом университете. Ход и итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии БГУ, философии и истории БГТУ, на следующих научно-практических конференциях и семинарах: Всероссийский научно-методический семинар 17-18 апреля 2001г.(г.Брянск); Вторая Всероссийская научная internet-конференция, 2001г. (г.Тамбов); Международная научно-практическая конференция преподавателей общеобразовательных учреждений, аспирантов, студентов, 2001г. (г.Брянск); Третья региональная научно-практическая конференция-ярмарка 29 ноября 2001г. (г.Брянск), VIII международная научно-практическая конференция преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, 2001 г. (г.Брянск); Региональная научно-практическая конференция г.Брянска (5-7 декабря 2001 г.); Всероссийская научно-методическая конференция (5-7 февраля 2002 г. (г.Липецк); Международная научно-практическая конференция 2-4 апреля 2002 г. (г.Брянск); Международная научно-техническая конференция 21-23 мая 2002 г. (г.Брянск); IX международная научно-практическая конференция 16-17 апреля 2002 г. (г.Брянск).
По материалам исследования опубликовано 12, работ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Она содержит 136 страниц текста, 29 таблиц, 9 рисунков. Список литературы включает 167 наименований.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, методы исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены способы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы и современная практика формирования учебной деятельности студентов 1 курса технических вузов» раскрыты сущность и структура, критерии и показатели эффективности учебной деятельности студентов, показаны элементы процесса обучения студентов учебной деятельности как целостной системы, охарактеризована современная практика обучения студентов 1 курса технических вузов учебной деятельности.
Во второй главе «Дидактические условия повышения эффективности формирования учебной деятельности студентов 1 курса технического вуза» изложены методика и результаты изучения готовности студентов 1 курса к обучению в вузе, содержание и структура курса «Основы учебно-профессиональной культуры», методика обучения студентов учебной деятельности, результаты опытно-экспериментальной работы.
В приложении приведены анкеты, результаты анкетирования, карта самоконтроля, образцы мнемосхем.
Сущность и структура учебной деятельности студентов
Учебная деятельность является одной из форм жизнедеятельности человека. В психологии под деятельностью понимается «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .
Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъективность. Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных орудиях труда, схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах.
Субъективность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.
Реализация деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, изученных в русле «физиологии активности» (Н.А. Бернштейн), теории «функциональных систем» (П.К. Анохин) и представлений о системной организации высших корковых фракций (П.Р. Лурия).
Деятельность осуществляется по схеме «субъект-объект», причем в качестве субъекта может выступать и личность, и группа, а в качестве объекта - предметы (предметная деятельность) и другие субъекты (субъективная деятельность). По своей сущности деятельность - это высшая, свойственная только человеку, форма активности. Различают практическую и теоретическую деятельность.
Структурным компонентом, морфологической единицей любой деятельности является действие, которое включает в себя систему приемов и способов деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «деятельность обычно осуществляется некоторой своей совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели»1.
Действие - это элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, осознанная цель. Всякое действие выполняется в определенных условиях с помощью определенных операций, под которыми понимаются способы и приемы действий.
Таким образом, технологию процесса деятельности можно представить схематично следующим образом.
1 Леонтьев А.Н. Избр.психологические произведения. В 2-х т. - М, 1983. Т.2. - С.154-155 Деятельность бывает и мотивированной, и целенаправленной, а действия отвечают только целям.
Специфическим видом деятельности является учебная деятельность, теоретические основы которой развиваются в общей теории учения. Психологическая теория учебной деятельности разработана в трудах И.А.Зимней, И.И.Ильясова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной Д.Б. Эльконина, и др. В широком контексте теория учебной деятельности отражена в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Понятие «учебная деятельность» неоднозначно. Например, она рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Так, И.И.Ильясов пишет: "В научном отношении описание учения как деятельности личности ... делает трактовку структуры учения более полной и адекватной действительному характеру учения. В практическом отношении это важно прежде всего для обучения умению учиться"1. В узком смысле, по Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.
Но многими авторами учебная деятельность рассматривается шире, чем ведущий тип деятельности младшего школьного возраста, и распространяется на все возрасты. Так, И.И.Ильясов утверждает, что поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как "деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта"2.
Показатели эффективности учебной деятельности студентов первого курса
В педагогике под эффективностью обычно понимается степень достижения целей обучения и воспитания за определенный промежуток времени. Критерий означает признак, по которому классифицируются психические и педагогические явления, действия, процессы и деятельность.
Как уже отмечалось нами ранее, об эффективности учебной деятельности можно судить прежде всего по тем изменениям, которые происходят в личности субъекта обучения (школьника, студента). Для высшей профессиональной школы результат образовательного процесса выступает в форме профессионально и социально значимых качеств личности выпускаемого ею специалиста, обуславливающих его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.
Анализ специальной литературы показал, что критериями эффективности учебной деятельности студентов 1-го курса могут быть следующие:
сформированность профессиональной направленности и элементов профессионального самосознания;
сформированность высокого мотивационно-ценностного отношения к обучению в вузе;
учебная обученность;
учебная активность и самостоятельность;
учебная успешность.
Кратко охарактеризуем каждый из этих критериев и покажем определяющие их факторы.
Профессиональная направленность и профессиональное самосознание
Одним из важнейших критериев эффективности учебной деятельности студентов 1 курса вузов является сформированность профессиональной направленности и профессионального самосознания.
В профессиональной направленности, которую следует рассматривать как отношение студентов к избранной профессии, находит свое выражение удовлетворенность студентов обучением в вузе. Исследования показывают, что «падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивов учения»1.
В отечественной психологии первым выделил направленность в самостоятельную подструктуру личности С.Л.Рубинштейн, отнеся к ней не только мотивы, но и потребности, интересы, идеалы. Н.Д.Левитов определил направленность как избирательное отношение личности к деятельности. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев в качестве основной характеристики направленности выделили избирательную активность личности в ее отношениях к деятельности.Д.Н.Узнадзе определяет направленность исходя из теории установки. К.К.Платонов, рассматривая направленность как одну из подструктур личности, считал, что направленность личности является ее высшим уровнем, она имеет ряд качеств: уровень, широту, интенсивность, устойчивость, действенность. К.К.Платонов выделил такие формы направленности, как влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение и убеждение.
Одним из видов направленности является профессиональная направленность, формирование которой начинается с возникновения потребности в профессиональном самоопределении, осознания значимости правильного выбора профессии в жизни человека. Потребность в профессиональном самоопределении возникает до выбора конкретной профессии, в юности она становится стержневой в личности.
Потребность «находит себя» в профессиональном интересе, под которым понимают «непосредственное эмоциональное практико-познавательное отношение к профессии, при благоприятных условиях переходящее в направленность личности на конкретную профессиональную деятельность» .
Под склонностью понимается избирательная направленность личности на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься. Одной из форм направленности является профессиональный идеал. Он воплощается в конкретном образе, которому человек хочет подражать или к которому хочет стремиться.
О реальном содержании профессиональной направленности личности можно судить на основе анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения человека к профессии. Степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии объективному содержанию профессии определяет уровень профессиональной направленности.
Таким образом, профессиональную направленность можно определить как одну из существенных сторон общей направленности, интегральное качество личности, которое характеризует ее избирательно-положительное отношение к определенной профессии и выражается в потребностях, интересах, склонностях, идеалах, мотивах выбора профессии и овладения ею в совершенстве.
Конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, поэтому отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как меру принятия конечных целей обучения. Профессиональная направленность, которая выражает степень удовлетворенности избранной профессией, является наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии. Профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое обладает такими свойствами, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость и др. Предметом оценки субъективной значимости профессии могут выступать, например, такие стороны профессиональной деятельности, как возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др.
Изучение готовности студентов 1 курса к обучению в вузе
По обоснованным во втором параграфе диссертации критериям и показателям с помощью разработанной нами анкеты (Приложение 2) мы изучили состояние готовности к обучению в вузе 593 студентов 1 курса пяти технических вузов. При этом получены следующие результаты (см.: Приложение 3).
Основным мотивом выбора профессии студенты назвали интерес к профессии. На этот мотив указали 76% опрошенных студентов. При том у студентов в основном сформирован интерес к внешним сторонам профессии. На знание содержания труда по избранной профессии указали только 11% студентов.
Обращает на себя внимание и тот факт, что только 4% опрошенных студентов связали выбор профессии с увлеченностью определенным школьным предметом, а 6% - с хорошей зарплатой.
Наибольшее влияние на выбор студентами профессии оказывают родители (59%). А вот школьные учителя на этот выбор почти не оказывают влияния, что свидетельствует о слабой постановке профориентационной работы в общеобразовательных школах.
Следует отметить, что 85% студентов 1 курса ответили, что они положительно относятся к избранной профессии. 79% студентов убеждены в том, что они сделали правильный профессиональный выбор. Такое же количество студентов ответили, что если бы они снова поступали в вуз, то они избрали бы эту же профессию. Это говорит о сформированности у студентов довольно высокого уровня профнаправленности. 52% опрошенных студентов указали, что у них есть профессиональный идеал, которому они хотели бы подражать. Но среди этих идеалов мало реальных производственников. 38% студентов в качестве профессиональных идеалов избрали героев книг, кинофильмов, теле-радиопере дач.
Таким образом, большинство студентов имеют приблизительное представление о требованиях избранной профессии к человеку и избрали профессии по их внешним сторонам привлекательности. Они не ознакомлены с профессиограммами и психограммами профессий.
Только 8% студентов ответили, что они определенно знают перспективы своего профессионального роста.
Около половины студентов 1 курса не знают содержание таких понятий, как «профессия и специальность», «профессиональная деятельность», «профессиональная подготовка», «профессиональная компетентность», «профессиональное мастерство», «профессиональное творчество», «профессиональная карьера». Это свидетельствует о слабости профессиографического компонента профориентационной работы в школе и вузе.
89% студентов ответили, что они постоянно стараются хорошо учиться в вузе. Наиболее значимыми мотивами такого старания студенты назвали следующие:
- желание в будущем стать хорошим специалистом, хорошо овладеть профессией 38%
- желание приобрести знания, которые пригодятся в будущем 23%)
- желание получить диплом о высшем образовании.. 17%
- стремление в будущем принести больше пользы людям 14%
- вынужденность учиться в вузе, чтобы закончить его 14%
-стремление приобрести уверенность в себе, получить интеллектуальное и профессиональное развитие 13%
- желание развить свои умственные способности....12%
Таким образом, у студентов 1 курса преобладают профессиональные и учебные мотивы учения. Хотя профессиональные мотивы учения сформированы только у 38% студентов. Корыстные и утилитарные мотивы учения (получать повышенную стипендию, быть в числе передовиков, доставлять родителям радость, быть на хорошем счету у преподавателей) сформированы у незначительной части студентов. 52% опрошенных студентов ответили, что они положительно относятся ко всем учебным предметам и курсам, а 48% студентов не ко всем учебным предметам и курсам относятся положительно.
