Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования. 17
1.1. Проблема адаптации в современных условиях профессиональной подготовки молодежи 17
1.2. Исследование когнитивных стилей в отечественной и зарубежной науке . 46
Глава 2. Методические основы учета когнитивных стилей студентов-первокурсников в учебном процессе в целях повышения эффективности их адаптации к обучению в вузе. 66
2.1 Характеристика проявлений когнитивных стилей в учебном процессе 66
2.2. Подготовка преподавателя к учету когнитивных стилей обучающихся. 78
2.3. Влияние учёта когнитивных стилей студентов на успешность их учебной деятельности 91
2.4. Влияние учета когнитивных стилей обучающихся на мотивацию их учебной деятельности. 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 106
БИБЛИОГРАФИЯ 111
- Проблема адаптации в современных условиях профессиональной подготовки молодежи
- Исследование когнитивных стилей в отечественной и зарубежной науке
- Характеристика проявлений когнитивных стилей в учебном процессе
Введение к работе
Как утверждает ряд исследователей, адаптация поступающих в высшие учебные заведения осуществляется на первом курсе, и зачастую от её успешности во многом зависят дальнейшие профессиональная карьера и личностное развитие будущего. Установлено, что основные качества студента закладываются и формируются на первых курсах. В силу этих обстоятельств учебная и воспитательная работа на первом курсе носит особый характер. Бывшие школьники, оказавшись в новом для них качестве, должны в сравнительно короткий срок, освоиться с новой ролью. Однако не все, поступившие в вуз выпускники школ, с этой задачей справляются успешно: наибольший отсев наблюдается именно на первом курсе.
По нашим данным, основные причины, вызывающие затруднения в обучении на первом курсе, состоят в следующем: во-первых, в недостаточной профессиональной ориентированности студентов; во-вторых, в разрушении старого и образованием нового динамического стереотипа; в-третьих, ещё не сложившимся студенческим коллективом академической группы, и, следовательно, недостаточно его влиянием на процесс адаптации студентов. Все вышеуказанное позволило нам сформировать и определить проблему исследования: какими должны быть методические основы учета в учебном процессе когнитивных связей как средства адаптации студентов , обеспечивающие их успешное обучение и устойчивую мотивацию в выборе профессии.
Проблема определила цель исследования: разработать и экспериментально проверить методические основы использования когнитивных стилей как средства адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений в процессе их обучения в вузе.
Объект исследования - адаптация студентов первого курса к обучению в вузе.
Предмет исследования - когнитивные стили как средство адаптации студентов первого курса вуза к усвоению профессиональных знаний и умений. В соответствии с целью исследования были определены его задачи:
1. На основе анализа исследований когнитивных стилей в отечественной
и зарубежной науке выявить их проявление у обучающихся в учебном про
цессе.
Определить критерии адаптации студентов первого курса.
Разработать содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.
Выявить и экспериментально проверить влияние учета когнитивных стилей обучающихся на успешность учебной деятельности и мотивации. Гипотеза исследования состоит в следующем: адаптация студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений будет эффективной при условии учета их когнитивных стилей , если:
будут проанализированы когнитивные стили обучающихся и определены их проявления в познавательной деятельности; будут выявлены и обоснованы критерии адаптации студентов к обучению в вузе: успешность обучения ( освоение изучаемого учебного материала на высоком уровне, сформированность умения самостоятельно учиться в новых условиях, потребность самообразования), мотивация учебной деятельности (убежденность в выборе профессии, стремление самостоятельно изучить дополнительную литературу о профессиях в сфере туризма); будет выявлена динамика трудностей первокурсников к обучению (анализ успеваемости, курсовых работ и рефератов, диагностическое интервью и анкетный опрос студентов для выяснения отношения к предметам, посещениям лекций, семинаров, отношения к студенческим ситуациям, установлению кругов интересов и стремлений) и на этой основе определены методы и формы, обеспечивающие успешность процесса адаптации; будет разработано содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.
Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, влиянию социально-экономических условий на развитие личности. В работе использовались фундаментальные исследования по успешности обучения, овладению учебной деятельностью (Л.И.Божович, 1972 г.; В.В.Давыдов, 1986 г.; Д.Е.Эльконин,1977 г.); по общим принципам дидактики (П.Я.Гальперин, Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Талызина); исследования по проблемам формирования содержания образования (В.С.Леднев) и по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Методы исследования - анализ литературных источников; педагогические наблюдения; изучение состояния проблемы в существующей практике (анализ учебных планов, содержания программ учебно-методической литературы, успеваемости и посещаемости студентов); построение модели адаптации студентов первого курса к успешному обучению, тестирование участников эксперимента; методы статистического анализа данных; педагогический эксперимент и обработка его результатов.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1997 по 2000 гг.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, изучалось состояние проблемы психологической педагогической и специальной литературе, осуществлялись первичные наблюдения, формировалась концепция исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводился отбор практического материала, были разработаны гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялась разработка модели адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались и обобщались резуль-
таты, а также завершалось литературное оформление диссертации и внедрение результатов исследования в учебный процесс.
Значительное место в зарубежных исследованиях индивидуальных стилевых особенностей личности отводилось изучению когнитивных стилей как процессуальной характеристики познавательной деятельности (A. Adler, R. Gardner, G. Klein, R. Starger, G. Witkin,), отражающей особенности отдельных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций). Влияние различных когнитивных стилей на выбор стратегии познавательной деятельности исследовано в работах отечественных психологов (М.С. Егорова, С.Н. Козлов, В.А. Колга, А.В. Либин, В.И. Моросанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др.).
Понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия «когнитивный стиль» предполагал учет следующих обстоятельств:
индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации;
когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом;
основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации;
когнитивные стили выступали как «посредники» между субъектом и окружающей действительностью.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Иркутском филиале Российской международной академии туризма, в нем приняли участие 276 студентов первого курса, 180 учащихся
11 классов общеобразовательных школ №1, №6, №9 города Иркутска, №2 города Саянска, 42 студента первого курса Восточно-Сибирского института туризма . Научная новизна исследования состоит в том, что:
1) На основе анализа когнитивных стилей обучающихся выявлены
их характерные проявления у студентов первого курса в познавательной деятельности: теоретический стиль (студент систематизирует изложенный материал, представляет его в схемах; предпочитает формализованную информацию; представляет знания комплексно, ни дифференцируя их на различные аспекты; научную проблему рассматривает в «свернутом виде», выделяя в ней главное и отделяя его от второстепенного; содержание материала воспринимает в целом, без анализа различных аспектов; при самостоятельном анализе учебного материала изучает проблему в целом, без обращения к деталям, конкретным примерам; предпочитает давать краткие резюме по поводу усвоенного материала; представляет содержание учебного материала в виде графиков, таблиц, схем); практикоориентированный стиль ( студент изученный материал подвергает системному анализу; на лекциях предпочитает записывать содержание материала, выделяет главное, использует различные приемы выделения главного в содержании материала; на семинарских занятиях предпочитает выступать с собственными обобщениями и выводами, давать оценку выступлениям сокурсников; при самостоятельном изучении учебного материала предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления; предпочитает изучать явление в развитии); эмоциональный стиль (в познавательной деятельности характеризуется эмпиричностью и бессистемностью в восприятии учебного материала; при оценке содержания учебного материала ориентирован на смысл и мотивацию; отношение к материалу выражает импульсивным образом; предпочитает иметь собственное суждение, которое носит целостный характер без анализа конкретных деталей; при самостоятельном изучении информации предпочитает литературу конкретного содержания и практические рекомен-
дации к изучаемой теме; научным монографиям предпочитает популярную литературу по проблеме).
Выявлены и обоснованы критерии адаптации студентов к обучению в вузе: успешность обучения (освоение изучаемого учебного материала на высоком уровне, сформированность умения самостоятельно учиться в новых условиях, потребность самообразования), мотивация учебной деятельности (убежденность в выборе профессии, стремление самостоятельно изучить дополнительную литературу о профессиях в сфере туризма);
Разработана система знаний и умений преподавателей высшей школы, необходимых для учета когнитивных стилей студентов, характеризующих процессуальные аспекты их учебной активности. В качестве необходимых знаний преподавателя высшей школы с учетом когнитивных стилей студентов нами выделены в познавательной деятельности: знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения; предпочтений в выборе источника информации; индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познавательной деятельности; индивидуальных вариантов характера познавательной активности студентов; предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности; индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами методов познания; индивидуальных типов рефлексии познавательной деятельности студентов; предпочтений студентов форм изучаемой информации; видов наглядности, предпочитаемых студентами; предпочтений логики восприятия и изучения учебного материала; индивидуальных типов познавательной активности при изучении новой информации; особенностей студентов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформировавшимися знаниями; индивидуальных предпочтений эмоциональной насыщенности учебного материала; индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности; доминирующих типов познавательной деятельности; индивидуальных особенностей степени когнитивной сложности учебного материала; индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации.
3) Выявлена динамика трудностей первокурсников к обучению (анализ успеваемости, курсовых работ и рефератов, диагностическое интервью и анкетный опрос студентов для выяснения отношения к предметам, посещениям лекций, семинаров, отношения к студенческим ситуациям, установлению кругов интересов и стремлений).
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена исходными позициями, базирующимися на методологических и теоретических принципах дидактики, педагогики профессионального образования, на современных достижениях в области профессиональной подготовки специалистов, результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутых гипотез. Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии специфики и структуры адаптации студента первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений, научном обосновании необходимой сформиро-ванности профессионального обучения в туристском вузе, в разработке и обосновании необходимости учета когнитивных стилей деятельности для эффективной адаптации студентов первого курса, проявляющейся в повышении успешности их обучения и повышении мотивации учения. Практическая значимость исследования заключается в разработке:
— методических рекомендаций, раскрывающих формы и методы уче
та когнитивных стилей как средства эффективной адаптации сту
дентов первого курса, реализация их в учебном процессе; комплек
са критериев уровней оценки адаптации студентов вуза, адекват
ных когнитивному стилю их познавательной деятельности.
- На защиту выносятся:
1). Характеристика проявления когнитивных стилей обучающихся в познавательной деятельности.
2). Комплекс критериев оценки адаптации.
3) Содержание подготовки преподавателей вуза к учету когнитивных стилей обучающихся.
4). Совокупность экспериментальных данных, подтверждающих влияние учёта когнитивных стилей обучающихся на их адаптацию к обучению в вузе, проявляющуюся в успешности обучения и повышении мотивации познавательной деятельности
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических конференциях и собраниях актива работников общего и профессионального образования Иркутской области (1992 - 1999 г.г.), на научно-практических конференциях, проводимых Российской международной академией туризма (1998-1999 гл\), на заседаниях педагогических советов, методических комиссий экспериментальных образовательных учреждений. Анализ научной литературы, теоретико-эмпирических исследований показывает что адаптация в широком смысле рассматривается как приспособление строения и функций организма. Адаптация - одно из центральных понятий, которые широко применяются как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые, подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития, трактуют взаимоотношения субъекта и объекта как процесса уравновешивания.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации особое значение приобретают кризисные переломные моменты жизни человека, когда происходит «ситуация социального развития» (Л.С.Выготский, 1983 г.), вызывающая необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения.
В контексте обсуждаемой нами проблемы наибольший риск представляет момент обучения студентов на первом курсе вуза, период изменения усвоения требований, профессиональных знаний, предъявленных новой социальной ситуацией. Эффективность этого процесса определяется степенью согласованности психологических возможностей человека содержанием и требованием продолжительной деятельности, а также сформированностью у
личности способности адаптироваться к новым условиям обучения и усвоения знаний и умений.
Анализ теоретико-эмпирических исследований показывает, что проблему адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих углубленного изучения и безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне. Эффективность процесса адаптации определяется степенью согласованности психологических особенностей человека, содержанием и требованием профессиональной деятельности. Рассматриваются основные положения концепции адаптации на этапе усвоения знаний и умений.
Сравнительно недавно в отечественной литературе появился термин «адаптация» — это динамический процесс приспособления строения и функций организма условиям среды. Понятие «адаптация» одно из требований, которые предъявляет учебная деятельность, широко используется в психологии (Л.И.Божович, 1972 г; В.В.Давыдов, 1986 г.; Д. Е.Эльконин, 1977 г.).
Известно, что учебная деятельность формирует и обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности студента. Необходимость успешно овладевать учебной деятельностью рассматривается в специальных исследованиях (А.Н.Леонтьев, 1989 г.). Методологические основы психологического подхода к проблеме адаптации были заложены Л.С.Выготским. Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает и позволяет нам определить, что термин «адаптация» фактически определяет адекватное включение человека в новую социальную ситуацию и является важным фактором стабилизации социальной ситуации развития, существенно влияет на усвоение профессиональных знаний и умений, успешность обучения в вузе. По мнению И.Г.Беспалько (1989 г.), процесс адаптации к усвоению знаний и умений в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей человека, его индивидуальное
развитие, которое позволяют ему выработать адекватные новым условиям, формы поведения и деятельности.
Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза (подобный, подвижное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем её противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам) при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняются постоянно, а следовательно также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.
Проведя сравнительный анализ теоретических и практических научных понятий адаптации, анализ научной литературы, практических разработок процесса адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений в едином образовательном пространстве раскрываются основные аспекты, сущность и содержание базовых определений адаптации:
— физиологическая адаптация: исследуя процесс физиологиче-
ской адаптации студентов первого курса (1997-1999гг.), мы разделили его на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений происходящих в организме и важнейших педагогических аспектов обучения позволило получить полную картину процесса адаптации студентов первого курса. Выделено три основных этапа адаптации:
1 этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий происходит реакция всех систем организма;
2 этап - неустойчивое приспособление, когда организм находит какие-то оптимальные варианты реакции на эти воздействия;
- 3 этап- период относительно устойчивого приспособления.
Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целост
ной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчерки
вая при этом ее системную организацию.
Но при таком рассмотрение картина адаптации остается неполной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет человеку удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения требованиям среды.
С психологической точки зрения это приспособление строения и функций организма к условиям среды.
Адаптация одно из центральных понятий, разработанным в теории интеллектуального развития швейцарским психологом Ж.Пиаже, трактует взаимоотношение человека и его окружение как процессы уравновешенности. Исследуя процесс психологической адаптации, было выделено три фазы процессов адаптации:
Первоначальная декомпенсация (процесс неуравновешивания); Частичная компенсация (частичное возмещение психических функций или их перестройка);
Полная компенсация (уравнивание, создание новой функциональной системы, которая является оценкой результатов, к которым приводят попытки организма устранить дефект или сложности. И последнее ключевое понятие — социальная адаптация — это:
постоянный процесс активного приспособления к условиям социальной среды;
результат этого процесса .
Соотношение этих компонентов, определяющие характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации, возможностей их достижения в социальной среде.
Важнейшим аспектом адаптации является принятие деловой социальной роли в нашем случае, роли студента.
На первоначальном этапе исследования (1997-2000 гг.) мы выявили основные причины и факторы, влияющие на адаптацию студентов первого курса :
недостаточная профессиональная ориентированность студентов
не сложившееся осознание необходимости усвоения знаний и умений для получения профессионального образования.
— несформированность умения учиться самостоятельно.
Эксперимент, проводимый нами в 1997-2000 гг. в Иркутском филиале
РМАТ, состоял из трех этапов:
Первый этап: диагностическое интервью и анкетный опрос студентов .Цель - это выяснение отношения к процессу учебы, к посещению лекций, семинаров, различным студенческим ситуациям для установления интересов и стремлений. Беседы проводились по определенной схеме вопросов, однако формулировка и порядок иногда менялся в зависимости от индивидуальных особенностей опрашиваемого. Интервьюирование проводилось три-четыре раза в год, что позволило выявить динамику мотивации к обучению. Разработанная анкета апробировалась в ходе опроса более 180 студентов, определена
верхняя граница адаптации. Динамика мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации студентов первого курса (1999-2000 гг.). На втором этапе эксперимента, учитывая, что вся система адаптации предполагает анализ и учет внешних (социальных) и внутренних (уровень и качество исходных знаний при поступлении в вуз, взаимоотношения, позиция сверстников) факторов, влияющих на адаптацию студентов первого курса, была разработана методика формирующего эксперимента проведена большая работа по его подготовке и проведению.
Для начала эксперимента второго этапа определили основные факторы, влияющие на причины и механизмы адаптации не только в рамках педагогики, но и с позиции социальной психологии. Классификация основных факторов:
факторы, отражающие характерологическое- и- шире -личностные особенности студента, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими).
факторы, определяющие первоначальный уровень знаний (уровень знаний по предметам гуманитарного, естественного цикла, соответствие уровня и объема знаний требованиям вуза и успешность дальнейшего обучения в туристском вузе).
факторы внешнего порядка, оказывающие педагогическое влияние на процесс адаптации(уровень теоретической и методической подготовки преподавателей, условия организации учебного процесса, реализации дидактических принципов и методов обучения. Исследования эксперимента в этой области показали, что решение проблемы адаптации первокурсников невозможно без изучения комплекса взаимовлияния всех
факторов, действующих на успешность обучения в туристском вузе.
Выдвинутые факторы подтверждают положение о том, что адаптация первокурсников к усвоению профессиональных знаний и умений - комплексный динамический процесс, обусловленный взаимодействием психологических, биологических, педагогических и социальных моментов, важных на наш взгляд для верного понимания сущности этого феномена.
Для полного рассмотрения адаптации первокурсников мы разработали основные критерии, показатели их сформированности.
В ходе эксперимента интерпретация данных, определение уровня усвоенных знаний, наличие мотивационной сферы, формированности профессионального компонента представляют собой наиболее сложную и ответственную часть исследования.
Часть исследования заключается в анализе и систематизации полученной информации в соответствии с поставленной задачей. Не менее важное значение имеет правильное установление объема экспериментальных фактов, позволяющее оценить степень сформированности уровня адаптации студентов первого курса к усвоению профессиональных знаний и умений. Разработанная нами схема, в известной мере, упрощает процесс интерпретации, регламентируя необходимый объем и направленность экспериментальных данных, наполняя конкретным содержанием, анализируемые категории, уровни адаптации.
Были выявлены следующие уровни адаптации студентов 1 курса (2000 г.) к усвоению профессиональных знаний и умений .
I уровень характеризуется успешностью студентов положительным отношением к учению, умению самостоятельно анализировать учебный материал, используя дополнительную литературу, пособия. Проявлением интереса и их направленностью к общественной деятельности вуза, активное участие в работе, научно-методической конференции, стремление к самоутверждению в группе сверстников.
IIуровень характеризуется ориентированностью на нейтральные отношения к усвоению объема знаний в рамках учебной программы вуза, стиль общения с окружающими эпизодический, не используется интерактивная и перцептивная стороны общения , пассивно положительное отношение к общественному мнению «место уличного общения»(в своем дворе, подъезде).Заниженный уровень самооценки равнодушное отношение к общественной деятельности, студенческой жизни вуза.
/// уровень характеризуется равнодушным отношением к обучению, повышенной утомляемостью, агрессивностью по отношению к сверстникам, отказ от контактов со сверстниками и преподавателями, общественных дел вуза, заниженная самооценка (недооцениваются свои положительные качества и личные достижения), безразличным отношением к общественному мнению (отсутствие реакции на критику, стабильность поведения), учебная деятельность выполняется без инициативы.
Исследование уровней адаптации показало, что самосознание и самопознание помогают студентам первого курса лучше понять окружающую действительность, легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, к усвоению профессиональных знаний и умений, добиваться успешности обучения в туристском вузе.
Проблема адаптации в современных условиях профессиональной подготовки молодежи
Опыт исследователей и практиков в области высшего образования дает нам ряд положений, на которых должно базироваться дальнейшее развитие образования.
Демократизация определяет общедоступность выбора профессии и уровня профессионального образования, свободу выбоpa вида образования, специальности, характера обучения, научно-педагогической школы, сферы творческой и общественной деятельности; демократизация означает решительный отказ от командно-бюрократической модели высшего образования. Гуманизация и гуманитаризация означают соответственно создание благоприятных возможностей для самовыражения и развития личности преподавателя и студента, реализации познавательных запросов и духовных потребностей личности, ее профессионального роста и приобщения к общечеловеческим ценностям культуры, обеспечение уважения к личности: признание ее индивидуальности, создание условий для всестороннего развития, формирования гуманного отношения к людям, уважительного отношения и терпимости к различным мнениям, осознание ответственности перед обществом; гуманитаризация обеспечивает освоение достижений общечеловеческой культуры, гуманитарный синтез всех учебных дисциплин, превращение ценностей культуры, нравственности из предметов изучения в содержательную основу образования и жизнедеятельности. Активность личности предполагает развитие в процессе образования не только познавательной сферы молодого человека, но и его индивидуально-личностных особенностей, стимулирование его активности в различных областях деятельности. Национальный и региональный подход к образованию означает необходимость развития национальных, региональных, муниципальных образовательных систем, учитывающих их местные уровни социально-экономического и культурного развития, единство и взаимосвязь образования и жизненных планов человека. Этот принцип предполагает преемственность высшего образования с предшествующими жизненными планами, непрерывность самого процесса образования, обращённость его к будущей жизнедеятельности. Интеграция образования, науки, производства означает подчинение целей образования требованиям современного производства, участие студенческой молодежи в и производственных сферах деятельности, использование в образовании новых научных достижений.
Перечисленное выше безусловно может быть отнесено к любым образовательным системам, и на различиях в их развитии может сказываться лишь значение для каждой из подсистем образования того или иного ее направления. Мы считаем, что они направлены на помощь молодежи адаптироваться в новых жизненных и экономических условиях в период получения ими профессионального образования.
Социализация молодежи не является лишь пассивным отражением действительности, своеобразным зеркалом социальных условий и общественных воздействий. Такое понимание роли молодежи было бы примитивным, ибо задача социализации сводилась бы к выработке механизма адаптации, конформизма, исполнительского послушания, повторения в каждом новом поколении одних и тех же свойств. А это исключало бы прогресс, движение вперед. Именно поэтому столь важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою. Болгарский социолог П. Митев назвал его "ювентизацией". Это понятие «описывает перемены, вносимые молодежью в общественные отношения. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социально-политической и ценностной системе общества.
Итак, включение молодежи в общественную жизнь носит двусторонний характер: социализация как форма принятия общественных отношений и ювентизация как форма обновления общества, связанная с включенностью в его жизнь молодежи. Однако, по мнению Митева, ювентизация может приобретать крайние и односторонние формы отрицания всего предшествующе го опыта, культурного наследия: псевдоноваторство; различные формы отклоняющегося поведения; альтернативные движения.
Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности. Этот двусторонний подход делает молодежь не только зрителем, но и инициативным автором исторических событий, человеческим фактором в развитии общества. Ибо важным критерием отличия зрелой личности от инфантильной является дифференцированность самооценки, способность самостоятельно принимать решения.
"Успех" или "неудача" социализации очень часто зависят от методов, применяемых для ее осуществления. Бывает и так, что социализация терпит полное фиаско.
Необходимо постоянно оказывать помощь молодежи в преодолении ее духовной слабости, растерянности и неприкаянности. Это требует разработки программы социализации вступающих в жизнь молодых поколений.
Расширение и углубление социализации студенческой молодежи происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и самосознания.
Исследование когнитивных стилей в отечественной и зарубежной науке
Понятие «стиль» в психологии использовалось для объяснения процессуальных проявлений индивидуальной природы психической активности человека. Термин «когнитивный стиль» использовался в более узком смысле как устойчивая характеристика индивидуальных различий в способах организации познавательных процессов, переработки информации и приобретаемого опыта.
В зарубежной психологии стилевые особенности индивидуальности наиболее активно исследовались в русле когнитивной психологии, начиная с 50-х г. XX столетия. Понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия «когнитивный стиль» предполагал учет следующих обстоятельств: 1) индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации; 2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом; 3) основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации; 4) когнитивные стили выступали как «посредники» между субъектом и окружающей действительностью.
Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия когнитивных стилей, которые изучались как самостоятельные психологические феномены. Понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлению о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная или операциональная модель в сознании субъекта получает личностную интерпретацию. Понятие "когнитивный стиль", определяющее индивидуальные способы познания, возникло при изучении личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого восприятия реальности.
В работах начата разработка «стилевого направления» А. Адлера и введено понятие "стиль жизни", что во многом определило позицию и методологию исследования стилей в западной психологии, которая строится на следующих основных положениях: стиль представляет собой проявление целостной индивидуальности; стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды (1986).
Проблема разработки стилевых характеристик индивидуальности связана с работами Г. Оллпорта, который ввел понятие мотивационных черт, имеющих большое значение при организации поведения, и стилевых черт личности, определяющих способы и средства достижения поставленных целей (1937). В дальнейшем понятие "стиль" широко применяется в исследованиях, связанных с изучением личности в педагогике и психологии, и используется как метафорически-описательный конструкт, характеризующий интегральные характеристики человека и определяющий особенности его поведения в жизненных ситуациях. Выдвигается гипотеза о том, что стилевые характеристики должны проявляться в самых различных действиях субъекта. В то же время понятие "стиль рассматривается большинством авторов как характеристика когнитивных процессов с точки зрения изучения особенно-стей переработки информации человеком. Идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления была аккумулирована в термине "когнитивный стиль", предложенном американским психологом Гарднером, под которым понимался гипотетический конструкт, отражающий познавательные стратегии (1954).
В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации.
Статус понятия «когнитивный стиль» определялся с учетом ряда принципов:
1) индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации;
2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом;
3) основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации;
4) когнитивные стили выступали как «посредники» между субъектом и окружающей действительностью.
Исследования источников стилевого своеобразия, особенностей зависимости стиля от других психологических образований вследствие разнообразия и противоречивости полученных данных привели к размыванию границ и многозначности термина «стиль», к появлению нескольких десятков стилевых параметров, не объединенных единой теорией и не сходных даже в общих положениях.
В исследованиях авторов, содержится вывод о существовании различий во внутренней организации процессов переработки информации. Эти отличия накладывают отпечаток не на содержательные, а на формальные (связанные со способами действия субъекта, и в этом смысле стилистические) особенности когнитивных стратегий человека. Была выдвинута гипотеза о том, что типичные для субъекта способы организации когнитивных структур определяют формальные характеристики индивидуальности. Активность личности в использовании когнитивных стратегий определяется влиянием системообразующих структурных связей на отдельные познавательные процессы. Велось сопоставление тех или иных стилевых параметров с показателями интеллекта или личностных свойств. Опора на существующие структуры эмпирического исследования позволила осуществлять причинную интерпретацию установленных взаимосвязей разного направления, и поэтому допускало разные объяснительные схемы личностной обусловленности когнитивных стилей. В то же время наиболее значимым (не всегда обоснованным) стало рассмотрение когнитивных стилей в качестве переменной, причинно влияющей на другие показатели психической организации или поведения субъекта.
Характеристика проявлений когнитивных стилей в учебном процессе
Деятельностый подход характеризуется представлением о человеке как об адаптирующемся к требованиям среды и деятельности, а личностно-ориентированный подход основывается на том, что источником жизни человека является его неадаптивность, т.е. тенденция несоответствия между целями и достигаемыми результатами активности. Неадаптивность при этом рассматривается как особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности. В этом смысле понятие активности является более широким по отношению к деятельности, поскольку активность может выступать не только в форме деятельности (носить произвольный характер), но и характеризоваться спонтанностью и надситуативно-стью. В связи с этим нами вводится понятие учебной активности, как способа взаимодействия субъекта и его учебной среды. Учебная активность характеризует способы учебной деятельности, опосредованные как рациональной сферой, так и сферой бессознательного и проявляющиеся в познавательной, коммуникативной и творческой активности студента.
Известно, что важнейшей сферой проявления когнитивного стиля обучающихся является познавательная активность. Понимание представляет собой существенную сторону любого познавательного акта и рассматривается как когнитивный процесс постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще. Большое число аспектов понимания определяется многогранностью человеческого бытия, разнообразием смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности. Стиль индивидуальности проявляется в процессе познавательной активности студента и характеризует, в отличие от индивидуального стиля деятельности, сферу бессознательного в ее процессуальном, а не содержательном аспекте.
Через когнитивный стиль образ мира характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения и познавательной деятельности, не сводимой только к научному познанию. Понимание может рассматриваться как процесс, который динамичен и зависит в значительной степени от предмета познания, но в то же время в своих личностных характеристиках оно достаточно устойчиво. Понимание, таким образом, рассматривается в контексте всех способов освоения человеком окружающего мира, познание которого нельзя свести лишь к возможностям теоретической рефлексии. В рамках данного подхода процесс понимания выступает в качестве функционального образа мира, который предстает здесь как исходный пункт и результат любого познавательного процесса (в широком смысле под образом понимается не только чувственная, но и всякая иная, в том числе и абстрактно-логическая форма отражения реальности). Стиль индивидуальности в значительной степени детерминирует способ понимания проблемы. В процессе обучения студенты — в зависимости от стратегий познания выделяют в проблеме главное или второстепенное, анализируют на основании когнитивной или личностно-эмоциональной стороны, выявляют причинно-следственные связи или сразу интуитивно осуществляют выбор определенной структуры анализа.
Гуманистический подход важным фактором развития личности, ее психического и физического здоровья признает общение. Потребность в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях предполагает желание занять достойное место среди других людей и является стимулом, определяющим специфику учебной деятельности субъекта. Данная потребность предполагает наличие у человека стремления иметь общественное одобрение со стороны окружающих, влиять на них и быть относительно независимым от их влияния. Потребность в социальных контактах означает не просто потребность в коммуникации, но, прежде всего, стремление к определенному социальному статусу. Данная потребность проявляются посредством определенного стиля межличностных отношений и может реализоваться через социальную адаптацию субъекта и через детерминированное воздействие на других людей.
Процесс обучения сопровождается педагогическим общением, которое является частным видом общения людей, например, в сопоставлении с деловым общением, семейным общением и т.д. С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагогических взаимодействий, что используется в современной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.). Но этот подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двухсторонней активности его объектов и т.д. Для того, чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать только через анализ потребностей и мотивов, целей и задач деятельности, ее психологической структуры, особенности субъектов. А.Н. Леонтьев выделяет следующие характеристики общения: контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса. При этом некоторые из ранее названных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, например, отмечается двоякая природа направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей и изменение их самих. При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности. На этой ос нове А.Н.Леонтьев выделяет два типа общения — личностно ориентированное и социально-ориентированное общение. Таким образом, речевое (вербальное) общение характеризуется по меньшей мере семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью. Педагогическое общение в вузе есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества студентов и педагогов. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, находящий выражение в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятии и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и студентами внутри студенческой группы.
Похожие диссертации на Учет когнитивных стилей как средство адаптации студентов первого курса к обучению в вузе
