Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов современноговуза 14
1.1. Безопасность как условие и потребность жизни современного человека 14
1.2. Безопасность жизнедеятельности - самостоятельная образовательная область 30
1.3. Учебно-игровая деятельность как средство формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов 51
Выводы 67
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов культуры безопасности жизнедеятельности на основе учебно-игровой деятельности 70
2.1. Анализ сформированности у студентов культуры безопасности жизнедеятельности: констатирующий эксперимент 70
2.2. Моделирование процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности 87
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности 118
Выводы 153
Заключение 156
Литература
- Безопасность жизнедеятельности - самостоятельная образовательная область
- Учебно-игровая деятельность как средство формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов
- Моделирование процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с постоянным ростом потенциально опасных факторов для жизни, здоровья и деятельности людей возрастает актуальность проблемы формирования культуры личной и общественной безопасности каждого человека, на что акцентировано внимание специалистов в проекте Концепции формирования культуры безопасности жизнедеятельности (Вестник образования России, 2005. № 23 - 24).
Однако, как отмечают некоторые исследователи (В.А. Акимов, С.В. Белов, Ю.Л. Воробьев, И.Н. Немкова и др.) и свидетельствует практика, культура безопасности жизнедеятельности еще не стала необходимым императивом для многих членов общества, особенно молодежи. Анализ результатов обучения студентов показывает, что на выходе из вузов культура безопасности жизнедеятельности не рассматривается ими как личностно значимая характеристика, не отвечает и требованиям времени к специалистам, даже несмотря на введение в учебные планы и образовательные стандарты всех направлений подготовки учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности».
Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости поиска новых, более продуктивных форм, методов и средств формирования у студентов культуры безопасности жизнедеятельности.
Анализ литературных источников показывает, что в России представления о безопасности в ее современном понимании стали складываться еще в первой половине XIX в. Однако с научно-педагогической точки зрения проблема до сих пор остается фрагментарно исследованной. К настоящему времени авторами (В.А. Акимов, С.В. Белов, Ю.Л. Воробьев, В.А. Владимиров, Р.А. Дурнев, Н.Г. Занько, С.В. Камышев, М.А. Котик, С.З. Павленко, О.В. Писарь, О.П. Русак, В.В. Филанковский, В.И. Ярочкин и др.) обозначено проблемное поле безопасности жизнедеятельности, предложены варианты дефиниций понятий «безопасность», «безопасность жизнедеятельности» и «культура безопасности жизнедеятельности». В некоторых работах (Л.П. Буева, П.Е. Кряжева, И.Н. Немкова, Ю.В. Сычев, В.Ф. Сержантов, А.Г. Спиркин и др.) предпринята попытка раскрыть субъективный аспект безопасности личности (Н.Г. Заньков, К.Р. Милоян, С.З. Павленко, О.Н. Русак, В.А. Рыкунов и др.). Особое внимание исследователей сосредоточено на факторах (политические, социально-экономические, духовные, медицинские), обуславливающих интерес к проблеме безопасности жизнедеятельности. В этом контексте в работах Л.М. Власовой, В.В. Сапронова, Е.С. Фрумкина, Л.И. Шершнева и др. осуществлена дифференциация феномена безопасности жизнедеятельности (информационная, технологическая, социальная, имущественная, гражданская, личностная, общественная и др.).
Теоретический анализ показывает, что самостоятельной группой исследований являются те, в которых безопасность жизнедеятельности рассматривается как компонент содержания профессиональной подготовки специалистов (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, В.А. Владимиров, И.Н. Лисицин, В.В. Поляков и др.). В них выделены структурные элементы знаний и их значение для современного человека, описаны разновидности опасностей и меры по их предупреждению.
Наконец, в ряде работ (В. Белов, Н.Е. Гарнагина, В.А. Девисилов, Н.Г. Занько, А.В. Ильницкая, А.Ф. Козьяков, П.П. Кукин, Е.А. Подгорных, Н.Л. Пономарев, Н.И. Сердюк, М.Б. Сулла и др.) актуализированы вопросы, связанные со способами и некоторыми средствами организации познавательной деятельности обучающихся, в том числе в контексте техносферной, экологической и общественной безопасности. В их числе выделены особенности игрового обучения в сфере высшего образования, предложена схема применения деловых игр как средства развития творческого мышления, активизации самостоятельной работы студентов (А.А. Вербицкий, С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, Л.Н. Иваненко, Н.М. Косов, В.А. Кривова, Л.Н. Матросова, Л.Б. Наумов, Т.М. Сорокина, И.М. Сыроежкин и др.).
Однако специальных исследований, связанных с использованием учебно-игровой деятельности как одного из продуктивных средств формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов, практически нет. Кроме того, в вузовской образовательной практике к настоящему времени сложился ряд противоречий между:
- потребностью социума в личностях, владеющих высоким уровнем культуры безопасности жизнедеятельности, и ее реальным состоянием;
- возможностями вуза использовать многообразие форм, методов и средств формирования культуры безопасности жизнедеятельности и неэффективным их использованием в учебном процессе;
- возможностью студентов более успешным овладением культурой безопасности жизнедеятельности на основе учебно-игровой деятельности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ ее реализации.
Названные противоречия обусловили выбор темы исследования «Учебно-игровая деятельность как средство формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и методика эффективного использования учебно-игровой деятельности в формировании культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: культура безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе современного вуза.
Предмет исследования: учебно-игровая деятельность как средство формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов вуза.
Гипотеза исследования: формирование культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки будет эффективным, если:
- выявлена теоретическая и методологическая недостаточность исследования проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности для личности, соотношение и взаимосвязь понятия «культура безопасности» с другими понятиями проблемного поля исследования;
- определены характерные особенности учебно-игровой деятельности как эффективного средства формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов; выделены психолого-педагогические условия активного включения студентов в учебно-игровую деятельность;
- разработана модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки в вузе на основе учебно-игровой деятельности;
- установлены критерии и показатели уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов вуза непрофильных направлений подготовки.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретическую и методологическую недостаточность исследования проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности для личности, соотношение и взаимосвязь понятия «культура безопасности» с другими понятиями проблемного поля исследования.
2. Определить особенности учебно-игровой деятельности, ее место и роль как средства формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки.
3. Выделить психолого-педагогические условия активного включения студентов в учебно-игровую деятельность.
4. Разработать модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки на основе учебно-игровой деятельности и экспериментально проверить ее эффективность.
5. Установить критерии и показатели уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов вуза непрофильных направлений подготовки.
Методологической основой исследования явились общая теория познания; положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений о культуре как совокупности материальных и духовных ценностей, творческой самореализации сущностных сил личности, инструменте гармонизации ее отношений с окружающим миром; концепции о взаимосвязи культуры и деятельности; идеи контекстного подхода к проблеме формирования культуры безопасности жизнедеятельности у будущих специалистов.
Теоретической основой исследования явились: труды, посвященные изучению базовых основ культуры личности, разнообразия её функций и содержания данного феномена (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В. Виндельбанд, Г.Ф. Гегель, Г. Гердер, Э. Гуссерль, Н.Я. Данилевский, В. Дильтей, И.Ф. Исаев, И. Кант, Э. Кассирер, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян, Ф.Ницше, Г. Риккерт, Т.Н. Таранова, М.Б. Туровский, А. Тойнби, З. Фрейд, А. Шопенгауэр, О. Шпенглер, А.Н. Ходусов, К. Юнг и др.); несомненный интерес представляют исследования культуры М. Хайдеггера, представителей структурализма и постструктурализма (Р. Барт, Ж. Лакан, Ж-Ф. Лиотар, М. Фуко и др.); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); концепции по активизации учебно-познавательной деятельности студентов (В.П. Беспалько, Т.В. Кудрявцев, С.В. Кульневич, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, И.Т. Фролов, Г.И. Щукина, А.Ф. Эсаулов и др.); работы по теории обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Л.П. Буева, В.И. Горовая, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, Н. Крылова, В.А. Магин, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Н.Л. Московская, А.Б. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, А.И. Уман, С.А. Шапоринский, Е.Н. Шиянов и др.); исследования по теоретическим вопросам безопасности жизнедеятельности в сфере непрерывного образования (С.В. Белов, Э. Киселева, Л.А. Михайлов, Т.А. Николаева, Г.В. Попов, Е.А. Пышненко, В.В. Филанковский и др.); психолого-педагогические труды по теории игровой деятельности (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.А. Габрусевич, В.И. Горовая, Е.А. Хруцкий и др.); работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования: 1) теоретические – анализ общенаучной и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое моделирование и конструирование; 2) праксиметрические – изучение продуктов деятельности студентов; 3) эмпирические – педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; 4) статистическая обработка экспериментальных данных.
Организация исследования. Экспериментальной базой исследования явились факультет педагогики и психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (филиал в г. Ставрополе) и медико-биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета. Исследованием были охвачены студенты 1-2 курсов (n = 229 человек). Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (2007-2008 гг.) – осуществлялись теоретический анализ литературных источников, состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) – определялась методика исследования и опытно-экспериментальная база; проводился констатирующий эксперимент; публиковались материалы исследования; разрабатывалась педагогическая модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов непрофильных направлений подготовки; проводилась апробация модели в условиях опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2009-2010 гг.) – проверялась эффективность разработанной модели в условиях итогового эксперимента с последующей обработкой данных. Публиковались материалы исследования.
Четвертый этап (2011 гг.) – оформлялась рукопись диссертации. Завершалась публикация материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- расширен спектр научных представлений о структуре и содержании культуры безопасности жизнедеятельности на основе уточнения современных подходов к ее формированию у студентов непрофильных направлений подготовки в учебно-воспитательном процессе вуза;
- обоснована специфика учебно-игровой деятельности как дидактического средства формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки в вузе: 1) возможность приблизить процесс обучения к реальной действительности (на основе имитационного моделирования); 2) интенсификация коллективного способа обучения; 3) усиление эмоциональной направленности процесса обучения; 4) существенная активизация самостоятельной учебной деятельности студентов; 5) развитие творческих способностей как ведущих качеств личности; 6) создание духа состязательности в учебной работе на занятиях;
- выделены педагогические условия активного включения студентов в учебно-игровую деятельность, обеспечивающую эффективность формирования культуры безопасности жизнедеятельности: 1) организационно-педагогические (включение в игровую деятельность); 2) психолого-педагогические (познавательная активность); 3) субъектно-личностные (умение предвидеть опасность, степень владения способами и средствами ее предупреждения); 4) творческая активность (проявление нестандартности мышления, способности к восприятию нового);
- предложена модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки на основе учебно-игровой деятельности, включающей следующие компоненты: 1) целевой (цель и задачи); 2) теоретико-методологический (основные подходы, определяющие стратегию формирования культуры безопасности жизнедеятельности; принципы); 3) организационный (процесс включения студентов в игровые формы деятельности); 4) содержательный (работа с различными источниками информации); 5) технологический (применение дидактического комплекса игр); 6) оценочно-результативный (критерии и показатели оценки уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов);
- установлены критерии и показатели уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки: мотивационно-потребностный (осознание ценности безопасной жизнедеятельности, проявление интереса к проблемам безопасности, стремление к осуществлению безопасной жизнедеятельности, личностное осмысление культуры безопасности жизнедеятельности, стремление ее совершенствовать); когнитивный (знание основных категорий о культуре безопасности жизнедеятельности, номенклатуры опасностей, причин их возникновения и средств предупреждения,); деятельностно-практический (умение решать задачи разного типа, степень сформированности логики мышления, скорость и самостоятельность суждений).
Теоретическая значимость исследования: состоит в разработке целостного представления об учебно-игровой деятельности как средстве формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки современного вуза; сформулированы общие и специфические закономерности формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов средствами учебно-игровой деятельности; представлены критериальные характеристики культуры безопасности жизнедеятельности студентов непрофильных направлений подготовки.
Результаты исследования обеспечивают дальнейшее теоретическое исследование факторов и условий формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов средствами игровой деятельности.
Практическая значимость исследования: внедрение в образовательный процесс некоторых вузов г. Ставрополя (ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», СФ ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»), разработанных учебно-методических материалов («Опасные ситуации природного характера и защита от них», «Теория и методика безопасности жизнедеятельности в вопросах и ответах: учебное пособие»), ситуационно-проблемных задач, деловых и ролевых игр позволяет рекомендовать их для улучшения качества подготовки студентов в аспекте формирования культуры безопасности жизнедеятельности; элементы технологии учебно-игровой деятельности могут использоваться при разработке элективных курсов и факультативов при изучении студентами различных вопросов безопасности жизнедеятельности, а также преподавателями средних и высших профессиональных учебных заведений.
Рекомендации по использованию результатов исследования: результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке содержательно-процессуальных модулей, как при изучении студентами непрофильного направления подготовки общепрофессиональной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», так и по дисциплинам специальности «Безопасность жизнедеятельности» направления «Педагогическое образование» профиль «Безопасность жизнедеятельности»; при организации учебного процесса и учебно-полевых и учебно-производственных практик; на курсах повышения квалификации работников системы образования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались: методологическими и теоретическими основами исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; адекватностью выбора методов исследования; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова (филиал в г. Ставрополе); в ходе участия в международных научно-практических конференциях: «Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: методология, теория, практика» (Москва-Пятигорск, 2009), «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности и защиты населения и территорий в чрезвычайных ситуациях» (Ставрополь, 2010), «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Таганрог, 2011), «Актуальные психолого-педагогические проблемы современного образования» (Челябинск, 2011), «Педагогическое образование и учительство в условиях реформ современной России: миссия, исторические уроки, факторы эффективности» (Ставрополь, 2011).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: общей биологии Ставропольского государственного университета и естественнонаучного образования и безопасности жизнедеятельности Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (филиал в г. Ставрополе). По результатам исследования опубликовано 11 работ, из которых 3 – в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ. Общий объем публикаций – 15,2 п.л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективное формирование у студентов непрофильных направлений подготовки культуры безопасности жизнедеятельности может обеспечиваться учебно-игровой деятельностью, характеризующейся следующими психолого-педагогическими особенностями: 1) возможностью приблизить процесс обучения к реальной действительности (на основе имитационного моделирования); 2) интенсификацией коллективного способа обучения; 3) усилением эмоциональной направленности процесса обучения; 4) существенной активизацией самостоятельной учебной деятельности студентов; 5) развитием творческих способностей как ведущих качеств личности; 6) созданием духа состязательности в учебной работе на занятиях.
2. Педагогическими условиями активного включения студентов в учебно-игровую деятельность, обеспечивающую формирование культуры безопасности жизнедеятельности студентов являются: 1) организационно-педагогические (включение в игровую деятельность); 2) психолого-педагогические (познавательная активность); 3) субъектно-личностные (умение предвидеть опасность, степень владения способами и средствами ее предупреждения); 4) творческая активность (проявление нестандартности мышления, способности к восприятию нового и т.п.);
3. Модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности на основе учебно-игровой деятельности у студентов вуза непрофильных направлений подготовки должна включать следующие компоненты: 1) целевой (цель и задачи); 2) теоретико-методологический (основные подходы, определяющие стратегию формирования культуры безопасности жизнедеятельности; принципы); 3) организационный (процесс включения студентов в игровые формы деятельности); 4) содержательный (работа с различными источниками информации); 5) технологический (применение дидактического комплекса игр); 6) оценочно-результативный (критерии и показатели оценки уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов).
4. Критериями и показателями уровня культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки следует признать: мотивационно-потребностный (осознание ценности безопасной жизнедеятельности, проявление интереса к проблемам безопасности, стремление к осуществлению безопасной жизнедеятельности, личностное осмысление культуры безопасности жизнедеятельности, стремление ее совершенствовать); когнитивный (знание основных категорий о культуре безопасности жизнедеятельности, номенклатуры опасностей, причин их возникновения и средств предупреждения,); деятельностно-практический (умение решать задачи разного типа, степень развитости логики мышления, скорость и самостоятельность суждений).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 204 наименования, приложений. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 17 рисунками. Общий объем рукописи 170 страниц.
Безопасность жизнедеятельности - самостоятельная образовательная область
Отсутствие опасности принято обозначать термином «безопасность» -как состояние защищенности жизненно важных интересов кого-либо или чего-либо от угроз и опасностей [32, с. 15, 36].
В словаре русского языка СИ. Ожегова приводится следующее определение безопасности: это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [119].
Представляется правомерным рассматривать безопасность не только как состояние, но и как свойство определенного человеческого сообщества избегать угроз, сохраняя при этом способность защищать жизненно важные интересы личности, общества и государства в активной или пассивной форме, выбирая наиболее рациональный вариант реагирования. В то же время, безопасность - это результат и процесс деятельности, т.к. в противном случае осмысленное существование человеческого индивида было бы невозможно. Очевидно, по этой причине проблема безопасности уже в древности воспринималась как одна из важнейших в любой социальной структуре.
Так, в древнекитайском трактате «Уцзы» в главе «Об искусстве ведения войны» (IV в. до н. э.) представлены идеи, относящиеся непосредственно к обеспечению безопасности государства. У-Цзи, автор трактата, отмечал, что для обеспечения безопасности необходимо быть не только хорошо подготовленным в военном отношении, но и вести постоянную работу по повышению гражданской нравственности [168, с. 11]. В другом древнекитайском трактате «Исторические записки» («Шицзи») отмечается пять способностей человека, от которых зависит его гармоничное развитие: внешний облик, речь, зрение, слух, мышление. Свойство внешнего облика - это «достоинство», которое создает «строгость (поведения); свойство речи - «следование (истине)», создающее «аккуратность»; свойство зрения - «острота», создающая «прозорливость»; свойство мышления - «проницательность», порождающая «мудрость» [156, с. 17]. Древние философы считали, что правильное соотношение «пути счастья» и «пути несчастья» позволяли человеку выбрать безопасный путь своего существования, раскрытия своих возможностей. К примеру, в античной философии не только предпринималась попытка раскрыть роль безопасности в общественной жизни, но и ставилась проблема взаимосвязи безопасности с хозяйственными и политическими отношениями. Безопасность в те времена трактовалась как защита государства и его граждан от разного рода угроз.
Согласно учению Демокрита, безопасность обусловлена необходимостью приспособления человека к условиям жизни и является причиной объединения людей и создания общества для повышения степени защиты каждого [75, с. 285-286].
В трудах Аристотеля содержание безопасности также сводится к проблеме самосохранения. Философ считал, что безопасность есть естественное чувство человека, вложенное природой в каждое существо и заключающееся в естественном чувстве любви к себе. Согласно Аристотелю, государство представляет собой форму общения между людьми. Оно возникает только тогда, когда создается общение ради благой жизни между отдельными семьями и родами, ради обеспечения их безопасности и благополучия [5, с. 378]. Любой человек становится совершенным гражданином только в рамках государства, которое позволяет ему обрести личную свободу и безопасность. Рассматривая безопасность как предотвращение вреда, Платон трактовал ее как «помощь» и «спасение». При этом он считал, что в идеальном государстве обеспечение безопасности граждан должно основываться не на стремлении к материальной обеспеченности, а на торжестве справедливости - основного принципа идеального государственного устройства [135, с. 263]. По мнению Платона, государство призвано, с одной стороны, обеспечивать гармонизацию интересов, удовлетворение разумных потребностей граждан, а с другой - в случае необходимости защищать от посягательств извне.
Как видим, в философии Древнего мира безопасность рассматривалась в контексте становления политических отношений и социальных структур.
В эпоху Средневековья безопасность трактовалась как неотъемлемый атрибут божественного провидения. В этой связи существенно изменился принцип безопасности: античный принцип самосохранения и выживания личности и государства превратился в принцип спасения и сохранения души. Подобное толкование безопасности неизбежно вело к утрате ее социальной направленности.
Анализ литературных источников [17; 107; 190] показывает, что развитие христианства привело к изменению понимания сущности безопасности и условий ее обеспечения. Католицизм изначально формировался как «воинствующая церковь», которая решала задачу обеспечения собственной безопасности весьма специфическими методами (зачастую с помощью военной силы); протестантизм - конфессия, опиравшаяся на ценности рыночного индивидуализма, - методы индивидуальной экономической защищенности. Православие же сохранило исходную христианскую общесоциальную направленность веры во всеобщее спасение. В этой связи соборность понималась как сущность безопасности личности, реализуемой только в ее единстве с обществом.
Учебно-игровая деятельность как средство формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов
Как видим, количество опасностей, называемых респондентами довольно значительно, однако каждым студентом указывалось незначительное их число. При этом опасности назывались в перечислительной форме, т.е. не систематизировались.
В ходе анкетирования студентам предлагалось ответить на вопрос «Почему безопасность жизнедеятельности стала центральной проблемой человека?».
Подавляющее большинство студентов естественного профиля подготовки (70,0%) в своих ответах указали в качестве основной причины разрушение биосферы, породившее реальную опасность для существования самого человечества. В ответах студентов-гуманитариев назывались такие причины, как: глобальный экономический и экологический кризис (7,0%); изменения климата (17%); научно-технический прогресс (3,0%); образ жизни человека (3,0%). Как видим, студенты по-разному понимают причины актуализации проблемы безопасности жизнедеятельности. Однако в их ответах акценты сделаны либо на биосферу (студенты естественнонаучного профиля подготовки), либо на техносферу и социум (студенты-гуманитарии).
В ходе констатирующего эксперимента изучалось наличие потребности студентов в безопасной жизнедеятельности. При этом нами учитывалось многообразие потребностей человека - материальные, духовные, общественные.
В своем исследовании мы ориентировались на то понимание потребности, которое отражает зависимость организма и личности от конкретных условий существования, от факторов внешней среды, существенных для собственного сохранения и развития.
Анализ проявления потребностей в безопасной жизнедеятельности базировался на использовании материалов, полученных в ходе диагностики, осуществляемой с помощью различных методик: диагностики потребности в ощущениях М. Цукермана; ориентационной анкеты Б. Басса (определение направленности личности); мотивации личности к успеху и мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; методики «конструктивности мотивации» (по В.П. Трусову); оценки уровня притязаний и др.
Первый аспект, исследуемый в ходе диагностики, состоял в изучении направленности на взаимодействие человека со средой обитания. Установлено, что в среднем такая направленность проявляется почти у половины студентов обеих групп. В своих ответах студенты отмечали наличие потребительского отношения к природным ресурсам, глобальность экологического кризиса. В 36% ответов респондентов выделялись наиболее значимые элементы среды для нормальной жизни человека (чистый воздух, чистая вода, экологически чистые продукты питания). Однако для многих студентов (60%) экологические проблемы кажутся неизбежными или слишком далекими от их непосредственной жизни и деятельности. Лишь в 24,6% ответов подчеркивалось, что окружающая среда такова, какой ее делает сам человек. Причем такие ответы давались в основном студентами естественного профиля подготовки.
Приведем примеры некоторых ответов студентов-биологов: - «Деятельность многих предприятий связана с загрязнением окружающей среды, что вызывает различные заболевания у людей (кожные, дыхательных путей, отравления)»; - «Если бы человек понимал, что скорость восстановительных процессов в природе очень мала, он бы сохранял природу»; - «Большинство экологических опасностей - это результат деятельности людей».
Как показало исследование, около 66% студентов считают, что плохое состояние природной среды губительно сказывается на здоровье людей, появлении новых источников угроз и бедствий. Такие данные свидетельствуют о том, что среди студенческой молодежи присутствует понимание взаимозависимости между качеством природной среды и жизнью человека. Об этом свидетельствуют данные, полученные нами в виде студенческих ответов на вопрос: «Какие действия должен предпринять человек, чтобы уменьшить негативное воздействие среды обитания на жизнедеятельность людей?» (рис. 2).
Их анализ по группам студентов выявил наличие отличий. Так, среди студентов-естественников наибольшее количество ответов (более 75%) было связано с предложением «снизить уровень антропогенных влияний на природу», а среди гуманитариев (38%) - «усилить экологическое просвещение и воспитание людей». Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты первого года обучения в определенной мере осознают опасность экологических проблем и необходимость принятия конкретных мер для создания безопасной среды обитания. Однако количество таких студентов весьма незначительно, что свидетельствует о необходимости усиления экологического компонента общеобразовательной и профессиональной подготовки молодых людей.
Моделирование процесса формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности
В настоящем параграфе мы представляем содержание и организацию формирующего и итогового этапов экспериментальной работы. Цель данных этапов - апробация и оценка эффективности разработанной в ходе исследования модели формирования у студентов непрофильных направлений подготовки культуры безопасности жизнедеятельности.
Формирующий эксперимент проводился на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (Ставропольский филиал). В эксперименте были задействованы две академические группы студентов - одна экспериментальная (ЭГ), а другая -контрольная (КГ). В экспериментальную группу вошли 56 человек, в контрольную - 53 человека (всего 109 человек). Сходство групп на начальном этапе работы обеспечивалось одним и тем же составом преподавателей, одинаковыми условиями обучения, практически сходным социальным составом обучающихся, приблизительно одинаковыми количественными показателями начального уровня сформированности у студентов культуры безопасности жизнедеятельности.
Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях в процессе изучения студентами дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Важным моментом в исследовании культуры безопасности жизнедеятельности выступала проблема измерения и оценки состояния изучаемого предмета. В этой связи одной из задач исследования стала разработка критериев, показателей и уровней сформированности культуры безопасности жизнедеятельности студентов.
В исследовании мы придерживались следующего определения: критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение [59; 154; 193]. Общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности формирования личности, во-вторых, с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы и, в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
В исследовании критерии раскрывались через показатели, которые давали возможность судить о той или иной степени выраженности соответствующего критерия и отражали динамику измеряемого параметра во времени и пространстве.
Учитывая специфику исследуемого феномена, критерии оценки сформированности культуры безопасности жизнедеятельности у студентов непрофильных направлений подготовки должны были удовлетворять следующим требованиям: объективности; достаточности для корректного фиксирования качественной определенности культуры безопасности жизнедеятельности; однозначности оценки исследуемого признака; универсальности.
В качестве объектов исследования нами были определены: потребность в безопасности любого вида деятельности (мотивационно-потребностный компонент); теоретическая подготовка к безопасной жизнедеятельности (информационный компонент); практическая подготовка к безопасной жизнедеятельности (деятельностно-практический компонент).
Согласно объектам определялись следующие критерии и их показатели.
Мотивационно-потребностный критерий - осознание студентом ценности безопасности жизнедеятельности. Проявляется: в осмыслении ее значимости для жизни и развития личности; в проявлении интереса к проблемам безопасности; в стремлении к осуществлению безопасной жизнедеятельности; в личностном осмыслении культуры безопасной жизнедеятельности; в нацеленности норм безопасного поведения на свои потребности и возможности; в стремлении постоянно совершенствовать свою общую и профессиональную культуру. Информационный (когнитивный) критерий - включает знания. Проявляется в знании: - основных понятий и определений образовательной области «Безопасность жизнедеятельности»; - номенклатуры опасностей (антропогенные, социальные, природные, биологические, технологические, экологические); - причин опасностей и средств их предупреждения; - о чрезвычайных ситуациях (понятие, классификация, система предупреждения); - о культуре безопасного поведения. Сформированность теоретических знаний можно оценить по: качеству выполнения различных заданий; уровню успеваемости и его изменению; степени участия в обсуждаемых на занятии проблемах; полноте ответов, количеству ссылок и используемых источников.
Показателями сформированности теоретических знаний в сфере безопасности жизнедеятельности могут также служить предложенные в свое время И.Я. Лернером качественные характеристики: полнота (количество всех знаний об изучаемом объекте; глубина (число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися); оперативность (готовность и умения учащегося применять знания в сходных и вариативных ситуациях); гибкость (быстрота нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации); конкретность и обобщенность (раскрытие конкретных проявлений обобщенного знания и способности подводить конкретные знания под обобщенные); свернутость и развернутость (способность субъекта, с одной стороны, выразить знания компактно, сжато, а с другой - раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, развертыванию знаний); систематичность (осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т.е. осознание одних знаний как базовых для других); системность (совокупность знаний в сознании учащихся, структура которой соответствует структуре научной теории); осознанность (выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать); прочность (длительность сохранения их в памяти, воспроизводимость в необходимых случаях).
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности у студентов на основе учебно-игровой деятельности
Эти, а также другие данные говорят о целесообразности и тактики выбранной нами стратегии обучения.
Без знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно. Однако одних знаний, как свидетельствует опыт, явно недостаточно. Необходимо ещё усвоить способы их применения, т.е. выработать умения и навыки, являющиеся основой конкретного вида деятельности. В ходе исследования критериями практической готовности студентов к безопасности жизнедеятельности были избраны: 1) умение прогнозировать деятельность и ее результаты с позиций безопасности; 2) степень владения способами и средствами минимизации негативного воздействия; 3) владение технологией принятия решения в чрезвычайной ситуации.
Основными методами исследования явились педагогическое наблюдение за работой студентов во время занятий и оценка продуктов их деятельности (выполнение специально подобранных заданий). Результаты исследования представлены в табл. 7.
Практическая готовность студентов Практическая готовность студентов к безопасной жизнедеятельности Критерии Показатели Результаты Умение прогнозироватьдеятельность с позицийбезопасности Развито 2 67,0/31,0% Частично развито 1 23,0/60,0% Не развито 0 -/9,0% Степень овладения способами исредствами минимизации негативного воздействий среды Высокая 2 41,0/10,2% Средняя 1 47,0/38,8% Низкая 0 12,0/51,0% Владение технологией принятиярешения в чрезвычайнойситуации Сформировано 2 61,2/29,0% Сформировано частично 1 34,8/41,0% Не сформировано 0 4,0/30,0% Примечание: количественные данные в %, представленные в числителе, получены после эксперимента, в знаменателе - до него.
Анализ приведенных в таблице материалов позволяет отметить существенную разницу в данных, полученных нами до проведения экспериментальной работы в экспериментальной группе и после нее. Так, умение прогнозировать деятельность с позиции безопасности до эксперимента обнаружено было у 31% респондентов, а после эксперимента -у 67% студентов.
Высокая степень овладения способами и средствами минимизации негативного воздействия среды до эксперимента обнаруживалась у 10,2% студентов, а после эксперимента - у 41%.
Владение способами принятия решений в чрезвычайных ситуациях сформировано у 61,2% студентов (до эксперимента - у 29%).
На заключительном этапе исследования был проведен сравнительный анализ изменения уровней сформированности всех компонентов культуры безопасности жизнедеятельности среди студентов экспериментальной и контрольной групп (табл. 8).
Уровни сформированности компонентов культуры Экспериментальная группа Контрольная группа Мотивационная ценность Низкий уровень 21,8 42,1 Средний уровень 52,4 44,8 Высокий уровень 25,8 13,1 Когнитивность Низкий уровень 14,3 28,8 Средний уровень 55,9 56,5 Высокий уровень 29,8 14,7 Практическая готовность Низкий уровень 14,6 28,2 Средний уровень 52,3 55,9 Высокий уровень 33,1 15,9 Достоверность полученных результатов проверялась при помощи расчета коэффициента ранговой корреляции Для исследования признаков, не поддающихся точной количественной оценке (способностей, отдельных качеств личности и т.д.), т. е. когда оценка выставляется в известной мере субъективно, коэффициент ранговой корреляции рассчитывался по формуле: 6-Yd2 Л, =1—т , и2(«-1) где Rs - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; d - разница между рангами показателей испытуемых в упорядоченных рядах; п - число испытуемых. Определив сумму квадратов различий в рангах и подставив нужное значение в числитель формулы получаем ранговый коэффициент.
Расчеты показали, что по группе формируемых качеств «когнитивность», коэффициент ранговой корреляции составил 0,81; по качествам, входящим в группу «мотивационная ценность», коэффициент ранговой корреляции равен 0,79; коэффициент ранговой корреляции по группе качеств «практическая готовность» составил 0,77.
Величина корреляции указывает на то, что диагностируемые феномены связаны между собой с этой величиной вероятности. При этом значимой связь принято считать при величине Rs больше 0,2. Качественный анализ полученных данных показал, что низкий уровень сформированности культуры безопасности жизнедеятельности характеризуется слабым и неустойчивым опытом безопасного поведения, регуляция которого задана в основном внешними стимулами и побудителями активности. Самоорганизация и саморегуляция личности на данном этапе весьма ситуативны. Однако данный уровень несет в себе скрытый потенциал последующих более выраженных форм деятельности как необходимая стартовая позиция. Для среднего уровня сформированности культуры безопасности жизнедеятельности характерно осознанное отношение личности к проблеме. Практика самоорганизации и саморегуляции свидетельствует о сознательно проявляемой инициативе по предупреждению и преодолению саморазрушительных тенденций в образе жизнедеятельности.
У студентов с высоким уровнем «безопасных» качеств выражен такой свод качеств, как ответственность, компетентность образованность, уважение законов и их исполнение в повседневной жизнедеятельности и т.д.
В целом, оценивая эффективность применения технологии игровой деятельности в формировании культуры безопасной жизнедеятельности студентов, можно отметить, что она позволяет: повысить уровень усвоения учебной информации; интенсифицировать процесс обучения; активизировать познавательную деятельность студентов; обеспечивает устойчивость внимания студентов к приобретению практических умений и навыков.
Такие выводы совпадают с оценкой студентами методики игровой деятельности: лекционный материал усваивается легче; сокращается время на запоминание информации; повышается заинтересованность в изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»; приобретаются практические навыки.
