Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ
1.1. Самообразование как философская и психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Мотивация самообразования как условие саморазвития деятельности студентов 32
1.3. Педагогический аспект самообразования студентов в системе высшего
образования 37
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
2.1. Проектирование модели процесса самообразования у студентов 81
2.2. Формирующий эксперимент по проверке модели самообразования в вузе 96
2.3. Оценка опытно-экспериментальной работы процесса самообразования студентов ИЗ
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Самообразование как философская и психолого-педагогическая проблема
- Мотивация самообразования как условие саморазвития деятельности студентов
- Проектирование модели процесса самообразования у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сейчас наметились самые разные подходы к повышению качества подготовки студентов к труду в системе высшего профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения, профессиональных мотивов и интересов [62; 110 и др.]. Однако, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам передать и усвоить информацию с помощью информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.
При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения студентов - формирование у учащихся особой личностной позиции - позиции активного субъекта учения [84, с. 7]. Игнорирование этого положения выражается в позиции, согласно которой приемы рационального учения и самообразования приобретаются сами по себе, стихийно, в процессе усвоения учебного материала.
Специальные исследования показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений мало эффективен, протекает медленно и непродуктивно, что для этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение [184, с. 117]. Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном условии: проблема должна решаться в практике обучения не "попутно", не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна из ведущих, центральных. Жестко закрепленная позиция "ученичества", которая в той или иной степени приемлема для школьников (особенно в младших классах), в студенческой среде порождает многообразие, часто отдаленных по времени и поэтому не связываемых прямо с системой образования, негативных последствий: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, управленческая и, наконец, социальная), конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и другое. Эта обобщенная позиция "ученичества" переносится и на взрослую жизнь [134, с. 35]. Например, по данным Н.Л. Хроменкова, в СССР был самый большой в мире фонд библиотечных книг. Но 2-2,5 млрд. из них (почти половина) - это "мертвые книги", их никто никогда не читает. Несмотря на увеличение за последние 25 лет государственного библиотечного фонда почти в два с половиной раза, более половины населения им не пользуется [193, с. 21].
С другой стороны, ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразных формах собственности, требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов, сформированного у них соответствующей системы ценностей, знаний и умений, личностных качеств, таких как инициативность, предприимчивость, творчество, способность принимать решения, брать на себя ответственность и т.д. Нельзя ждать предприимчивости там, где нет самостоятельности, где превалирует централизм и неизбежно сопровождающие его стереотипы мышления.
Прогноз занятости, предпринятый одной из американских фирм, свидетельствует, что в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных специалистов, способных осваивать новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным рабочим, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, рынок рабочей силы определит главное содержание следующего десятилетия - подготовка и переподготовка. С.Г. Вершловский отмечает, что частные предприятия и потребители в рыночной ситуации склонны к мышлению в рамках сиюминутных и непосредственных потребностей, которые не соответствуют долговременным целям [24, с. 89]. Есть все основания полагать, что в новой социально-экономической ситуации все более отчетливо будет проявляться тенденция, связанная с нежеланием частного производства отрывать людей на длительное время от работы. В таких условиях возможность долгосрочного профессионального обучения становится все более проблематичной, что весьма неоднозначно скажется на организационных формах обучения. В настоящее время, наблюдается тенденция развития краткосрочного целенаправленного обучения. Это делает обучение более мобильным, приспособленным к запросам современного производства. Но с другой стороны, создается угроза снижения качества подготовки и переподготовки, поскольку требования к специалисту постоянно растут [24, с. 91]. В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.
Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям и умениям, формирования у них потребности в самообразовательной деятельности.
Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее непрерывного образования, которое приобрело в последние годы значение важнейшего социально-педагогического принципа. Последний определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни, системы, включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и послешкольное образование. Названные этапы должны быть преемственно связаны друг с другом: на каждом предшествующем этапе нужно формировать готовность человека к дальнейшему образованию и самообразованию, а на каждом последующем этапе необходимо развивать и обогащать те знания, которые человек получил ранее. По мере перехода от одного этапа к другому все большее значение приобретает развитие творческой направленности личности, познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности. Уже сегодня профессиональное образование, раньше, чем другие подсистемы, столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности специалиста. Она пришла в несоответствие с сохранявшимся на протяжении длительного времени узко функциональным отношением к профессиональному образованию с его жестко-нормативным характером. Сегодня при приеме на работу на руководящие должности фигурируют новые, "глобальные" критерии отбора, ранее неизвестные, такие как здоровье, знания и опыт работы в данной области, владение иностранными языками, умение налаживать контакты с людьми, личное обаяние, организаторские способности, владение ораторским искусством, наличие деловых связей на рынке данной области деятельности, работоспособность, возможность часто выезжать в командировки, знания в области маркетинга на внутреннем и зарубежном рынках, наличие семьи, детей, пол, возраст (наличие возрастного "резерва") [17, с. 9]. Многое из вышеперечисленного возможно приобрести лишь путем организации самообразовательной деятельности человека.
Проблеме самообразования молодежи посвящено ряд исследований (В.Ф. Афанасьев, А.П. Авдеев, Я.И. Анапкин, И.Ф. Герасименко, А.К. Громцева, Г.И. Гусев, Н.Н. Демидов, Г.С. Закиров, Л.А. Земскова, А.С. Кричевская, В.А. Кулько, Л.Г. Ковтун, А.Н.Калашников, Н.Г. Ковалевский, СМ. Ковалев, В. Оконь, П.С. Пшебельский, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.И. Скаткин, Л.А. Симонова, Ф.К. Финарен, М.Ю. Хрущева, М.Е. Чулкова, Г.И. Школьник и др.). В этих работах в основном анализируется проблема самообразования школьников. Исследователи (Я.И. Анапкина, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец и др.) пришли к выводу, что общеобразовательная школа недостаточно готовит своих выпускников к систематическому образованию.
Значительно меньше работ посвящено самообразованию студенческой молодежи и других категорий взрослых. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы И.Л. Науменко, Р.П. Скульского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко и др. Педагогическое самообразование анализируется в работах Г.И. Вергелеса, А.А. Колесникова, Б.И. Любимова, Т.Н. Левашевой, С.С. Лебедева, В. Д. Луганского, Л.М. Логутенко, Н.Н. Лобановой и др. Проблеме образования взрослых посвящены работы С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, Е.Г. Королевой, Е.П. Тонконогой и др. В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самообразование специалиста. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование - основа развития индивидуальной практики человека [72, с. 242].
Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений студентами является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляции и т.д.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции [143, с. 141]. Высшее образование, подчеркивает Я.А. Береговой, своей структурой, организацией и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему [16, с. 52]. С другой стороны, данные этих исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации процесса самообразования будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, процесс самообразования всегда строится с учетом требований, отраженных в соответствующих квалификационных характеристиках. Следовательно, наряду с общим в организации этого процесса, всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и экономическое образование и самообразование будущих специалистов.
Проведенный нами краткий анализ литературы свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется учеными рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема самообразования студентов вуза в педагогической литературе недостаточно разработана. Одной из причин такого положения дел является, как подчеркивает Н.Ю. Посталюк, то, что саморегуляции, самоорганизация и другие "самопроцессы" в психологической литературе пока что не заняли своего места, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе [134, с. 41].
Таким образом, объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:
- признанием ценности целостного развития личности в системе высшего профессионального образования и отсутствием педагогических конструктов, обеспечивающих формирование мотивации самообразования у студентов;
- значимостью самообразования как необходимого условия развития творческой направленности личности, способной самостоятельно овладевать знаниями и неумением применять их в практической деятельности;
- важностью обеспечения условий непрерывного развития личности в период всей жизни и теоретической неразработанностью вопросов самообразования.
Данные противоречия детерминированы проблемой необходимостью разработки теоретических оснований организации самообразовательной деятельности, в которой мотивация выступает как одно из необходимых условий для саморазвития личности.
Исходя из этого, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования - формирование мотивации самообразования студентов.
Цель исследования -научно обосновать процесс формирования мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования.
Учитывая актуальность данной проблемы, мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: поскольку самообразование студентов в значительной мере базируется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемой учебно-практической деятельности, то его эффективность предполагает формирование у студентов особой личностной позиции - позиции активного субъекта образовательного процесса. Это возможно при условии, если:
- у студентов сформирована потребность в осознании смысла и ценности самообразования для их будущей профессиональной деятельности;
- самообразовательная деятельность студентов строится на основе модели этого процесса, помогающей осознать выше обозначенную потребность;
- разработана методика совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих специалистов;
- студенты умеют проектировать, совершенствовать и контролировать свое самообразование с учетом требований будущей профессиональной деятельности.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:
1. Выяснить мотивы самообразования студентов.
2. Выявить уровни сформированности мотивации самообразования студентов.
3. Показать сущность самообразовательной деятельности студента.
4. Спроектировать модель процесса самообразования студентов и разработать методические рекомендации по научной организации учебного труда студентов.
Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); принцип системного исследования человека (B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.); идеи динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И Анциферова, и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.П. Давыдов, Е.А. Климов, Л.А. Кандыбович, И.Н. Назимов, Е.М. Павлютенков, В.Д. Симоненко и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:
- теоретический (изучение и анализ философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме формирования мотивации самообразования, аналогия, моделирование);
- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей вуза; опытно-экспериментальная работа со студентами);
- статистический (методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии и др.); целостным подходом к решению проблемы; достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (450 студентов и преподавателей); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании мотивации самообразования у студентов; частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены основные мотивы самообразовательной деятельности студентов; дополнены факторы, обусловливающие включение студентов в самообразовательную деятельность при изучении дисциплин профильного цикла; впервые спроектирована модель процесса самообразования студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит определенный вклад в развитие теории личностно ориентированного образования. Полученные выводы могут служить научной базой для дальнейшей разработки требований к самообразовательной деятельности студентов; совершенствования модели самообразования в системе высшего профессионального образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в следующем:
• проанализирован и обобщен опыт работы по организации профессионального образования студентов вузов;
• предложены и апробированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов;
• определены критерии и уровни мотивации студентов к самообразовательной деятельности.
Апробация результатов исследования в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашли свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедры «Менеджмента» Волгоградского государственного университета и Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области); научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2002, 2003 гг.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области) и Волгоградского государственного университета Положения, выносимые на защиту:
1. В результате экспериментальной работы и на основании изучения психолого-педагогической литературы выделены два вида мотивов самообразования студентов такие как: непосредственные которые включаются в сам процесс деятельности и соответствуют социально значимым целям и ценностям (наиболее значимыми являются мотивы развития личности и мотив самообразования) и опосредованные мотивы, которые связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися (наибольший вес имеет группа «мотивов достижения», в которой выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности».
2. Выявлены уровни сформированности мотивации самообразования студентов: высокий, средний и низкий. Для студентов с высоким уровнем характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в самообразовании, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и умений. Студенты со средним уровнем сформированности мотивации самообразования характеризуются недостаточным осмыслением самообразовательной деятельности, как средства реализации своих планов; программа самообразования имеется, но реализуется стихийно; самооценка, самоконтроль своей образовательной деятельности осуществляется редко. У студентов с низким уровнем сформированности мотивации самообразования отсутствует сознательность в постановке целей деятельности; недостаточно определенные мотивы, не стойкий интерес к разнообразным источникам знаний. Содержание самообразовательной деятельности случайно, а ее организация стихийна. Работа осуществляется на репродуктивном уровне по «образцу».
3. Анализ сущности самообразовательной деятельности показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является «генетической клеточкой» самообразовательной деятельности. «Генетическая клеточка» рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование - это форма проявления студентом определенного способа деятельности для решения соответствующих задач. Это процесс выполнения им многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и т.д. знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.
5. Разработанная модель процесса самообразования студентов включает в себя три основных компонента: потребность в самообразовательной деятельности; ее планирование; выбор форм, методов и средств самообразовательной деятельности. Опытно — экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов подтвердила эффективность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.
Базой исследования являлся факультет экономики и права Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области). Этапы исследования:
1 этап-(1998-2000гг) - включал изучение и анализ состояния проблемы, ее практического состояния в практике работы вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
2 этап-(2000-2002гг) - на этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, их обоснование, разработка основных материалов эксперимента и их предварительная проверка.
3 этап-(2002-2004гг) — проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.
Самообразование как философская и психолого-педагогическая проблема
История свидетельствует, что благодаря непрерывному самосовершенствованию, самообразованию достигли всестороннего гармоничного развития, физического и психического совершенства, исправили свой характер, преодолели болезнь, выработали высокую работоспособность, профессиональную и нравственную культуру, железную волю, самообладание, «вылепили» себя, свои высокие человеческие качества лучшие представители человечества. Среди них: М.В. Ломоносов, А.В. Суворов, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, И.С. Тургенев, А.П. Чехов, A.M. Горький, Д. Дефо, Б. Франклин, И.-В. Гете, Ч. Дарвин, С. Ковалевская, Н. Винер, К.Э. Циолковский и др.
В философской и социологической литературе проблема самообразования сегодня рассматривается в контексте непрерывного образования личности - идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. Подчеркивая значение непрерывного образования, английский ученый Ф. Джессан писал: "Если временный перерыв в образовании естественен, то его окончательное прекращение равносильно ампутации мышления" [216, с. 48]. Проблемы непрерывного образования постоянно находятся в центре внимания ЮНЕСКО, других международных организаций. В одном из документов ЮНЕСКО содержится следующая оценка положения в мире с непрерывным образованием: "Ускорение прогресса знаний и техники, появление новых областей знаний и новых видов деятельности, все более быстрое развитие структур и профилей специальностей требуют одновременно все более высокого уровня общей началь ной подготовки и частого прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации, отсюда - важность непрерывного образования, рассматриваемого не только как дополнительную профессиональную подготовку или средство переподготовки, но и как глобальный процесс образования, начинаемый в самом раннем возрасте и продолжающийся в течение всей жизни, -процесс, требующий взаимосвязи между школьной и внешкольной формами в целях удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей и устремлений отдельных лиц, групп и общества в целом. Однако, несмотря на единодушную поддержку этих концепций, приходится констатировать, что на практике непрерывное образование вводится весьма медленно" [200, с. 10-11], стареют предлагаемые программы, растет разрыв между образованием и трудовой деятельностью.
Проблема непрерывности образования выдвинулась в разряд наиболее актуальных и потому, что по оценкам зарубежных экономистов уровень квалификации, например, инженера, снижается за 10 лет наполовину, а за 20 лет - на три четверти [202, с.88]. Нельзя забывать о постоянно нарастающем потоке научно-технической и общественно-политической информации. По данным ЮНЕСКО, в мире ежедневно печатается около 60 миллионов страниц научно-технических публикаций, а в 2004 году ожидается увеличение их объема по сравнению с 1960 годом в 15-20 раз. В середине 80-х годов ученый 40% информации черпает из смежных, а подчас и отдаленных отраслей знаний. Вследствие этого повышение уровня образования становится необходимым для каждого человека [53, с. 111-112].
В 70-е годы в США даже была установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый "период полураспада компетентности", термин, заимствованный из ядерной физики и означающий продолжительность времени (с момента окончания вуза), когда с появлением новой научной и технической информации компетентность специалиста снижается на 50% [188, с.72].
Непрерывное образование - по мнению специалистов - решающее средство постоянного обновления знаний, необходимость которого диктуется потребностями научно-технического и социального прогресса нашего общества. Быстрое старение знаний, удвоение каждые 7 лет объема научно-технической информации - все это ставит перед человеком требование все время учиться новому, передовому, прогрессивному [187, с. 144].
Нельзя не учитывать данные социологических исследований, показывающих, что человек ежегодно получает около 300 информационных сообщений. Если в довоенные годы он пользовался четырьмя - пятью источниками информации, то в восьмидесятые годы - четырнадцатью-пятнадцатью. Все это, с одной стороны, создает благоприятные возможности для самообразования, а с другой, ставит перед человеком нелегкий вопрос: как ему лучше всего сориентироваться в лавине информации, выбрать необходимую, полезную, не упустить действительно передовые знания [53, с. 112].
Мотивация самообразования как условие саморазвития деятельности студентов
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями учащихся могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.
Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, нам необходимо определить основное понятие. В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива, существуют значительные расхождения в некоторых деталях и конкретике определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия "мотив" представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие - осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив - это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.
Не вдаваясь в обсуждения дефиниций, сформулируем простое определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).
Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация, мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности.
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы мотивации самообразования и ее структуры на успешность учебной деятельности.
Классический закон Йеркса - Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, уже устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из этого следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный или слабый), но и качественно. В этом плане обычно выде ляют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, следовательно, постоянное нарастание силы мотивации самообразования не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с мотивацией самообразования связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.
Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию "внутренние - внешние". Гораздо более продуктивным бывает подход, основанный на выделении позитивных, по своей сути, мотивов и негативных.
Проектирование модели процесса самообразования у студентов
Моделирование как метод научного познания имеет многовековую историю. Сущность этого универсального метода заключается в том, что вместо реального объекта изучают его модель. Под моделью понимают специально созданный объект, на котором воспроизводятся вполне определенные характеристики исследуемого объекта с целью его изучения. Как известно, модели бывают материальными (предметными) и идеальными (абстрактными). Моделирование является важным инструментом научной абстракции, позволяющим выделить, обосновать и анализировать существенные для данного исследования характеристики реального объекта: свойства, взаимосвязи, структурные и функциональные параметры.
В русле рассматриваемой нами проблемы особое значение приобретают вопросы построения "идеальных" моделей изучаемых объектов и среди них -модель процесса самообразования.
Под моделью, утверждает В. А. Штофф, понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.
К моделированию прибегают тогда, когда невозможно сразу приступить к познанию сущности интересующего нас объекта и нет условий для непосредственного овладения этим объектом.
Вопросы моделирования личности актуальны для любого общества, они ставятся и решаются и в зарубежных странах, где образование рассматривается как "интеллектуальный", "человеческий" капитал. В частности, в Германии подготовка в высшей школе ориентирована на развитие у специалиста: познавательных и общих интеллектуальных способностей, профессиональных навыков, общей эрудиции, социальных и личностных качеств, пунктуальности, трудоспособности, экономности, аккуратности, гибкости, самостоятельности, долга, лояльности, учета интересов предприятия, а также способностей к руководству - умения вести переговоры, устанавливать контакты, распределять задания, принимать решения, риторические навыки, общительность и др. [81, с. 13].
В разработанной американской социальной наукой модели "компетентного работника", получающей все большее внимание в мире труда, акцентируется та часть спектра индивидуально психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда [183, с. 9]. Западноевропейские модели компетентности имеют большой акцент на таких качествах как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, самостоятельное овладение новыми знаниями, умениями, навыками, положительное представление о своей личности, способности гармоничного общения, умению вести себя в коллективе. Разработана концепция ключевых квалификаций в профессиональном образовании.
Следует отметить, что в американской литературе дается довольно широкое толкование понятию "компетентность". Так, компетентную личность характеризуют знания "основ наук" и умения с ними связанные, навыки, необходимые для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения, акцентируется внимание на развитии способностей, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений, ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром. В целом ученые относят компетентность больше к общей характеристике индивида, а не связывают ее с разрозненными умениями [208, с. 133-134]. Очевидно, что для современной социально-экономической политики США стратегия использования целого комплекса личностных характеристик работника оказывается наиболее характерной.
В общественном сознании старая "модель" - человек -исполнитель - все больше уступала место новой: берущий на себя ответственность, инициативный, принимающий участие в принятии решений, социально активный работник.
Высокий уровень самостоятельности и самоуправления в сочетании с навыками контроля непосредственного процесса труда, а также ответственность за планирование, организацию и оценивание его результатов становятся необходимы работнику в связи с расширением его "микрополитического участия" в делах производства [206, с. 188]. Портрет нового поколения, созревшего для самостоятельного и ответственного управления производством, одним из ведущих американских социологов Д. Янкелович характеризуется следующим образом: "Они перестали автоматически подчиняться менеджеру. Они хотят сообща участвовать в принятии производственных решений. Они хотят, чтобы их работа была интересной и хорошо оплачивалась, а также давала возможности для творчества. Они стремятся к ответственности и хотят иметь представление о конечном результате своего труда. Они получают большее удовлетворение от труда, работая в атмосфере коллегиальности, а не жесткой иерархии [222, с. 44].
Похожие диссертации на Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования
