Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании 17
1.1. Предпосылки смены образовательной парадигмы в российском высшем образовании 17
1.2. Основные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность» 27
1.3. Структура и классификация компетенций 32
1.4. Выводы по I Главе 47
Глава II. Межкультурная компетенция в составе профессиональной компетентности выпускника туристского профиля 51
2.1. Межкультурная коммуникация как фактор формирования межкультурной компетенции 52
2.1.1. Культура как базовое понятие теории межкультурной коммуникации 55
2.1.2.Теоретические основы коммуникации 68
2.2. Основные компоненты межкультурной компетенции 73
2.3. Роль межкультурной компетенции в составе профессиональной компетентности выпускника туристского профиля 101
2.4. Дидактический потенциал страноведческих дисциплин 115
2.5. Выводы по II главе 127
Глава III. Методика формирования межкультурной компетенции на материале дисциплин страноведческого модуля 130
3.1. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента 133
3.2. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения... 148
3.2.1. Принципы опытно-экспериментального обучения 150
3.2.3. Методы, использованные в опытно-экспериментальном обучении 159
3.3. Проверка результатов и анализ эффективности опытно-экспериментальной работы 180
3.4. Выводы по III главе 185
Заключение 188
Список использованной литературы 192
Приложение 1. Материалы опроса специалистов, работающих в сфере
туризма 214
- Основные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность»
- Культура как базовое понятие теории межкультурной коммуникации
- Роль межкультурной компетенции в составе профессиональной компетентности выпускника туристского профиля
- Проверка результатов и анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Международный туризм стал одним из важнейших феноменов в жизни современного общества. С начала 1990-х годов в процессах международного туристского обмена все активнее участвуют и граждане России. В туристической отрасли России работает более 1 млн. человек, что составляет около 2,3 % занятого населения страны. Доля туризма в ВВП России в 2009 г. по данным Минспорттуризма составила 2,5%, а с учетом мультипликативного эффекта - 6,3% [Российская туриндустрия...]. В 2010 году, по данным Росстата, в Россию с целью туризма въехало около 2,1 млн. иностранных граждан, российские туристы совершили 12650 тыс. поездок за границу [Российские туристы...].
Несмотря на динамичное развитие рынка туристских услуг в последние два десятилетия, потенциал России в сфере туризма раскрыт еще далеко не полностью. По оценке Всемирной туристской организации при ООН Россия может принимать до 40 млн. иностранных туристов в год и обеспечивать услугами внутреннего туризма до 50 млн. россиян [Минспорттуризма...]. В сентябре 2010 года глава Минспорттуризма В. Мутко сообщил, что объем въездного иностранного туризма в Россию к 2016 году может вырасти более чем в 10 раз, составив 23 миллиона человек [Въездной поток...].
Одной из причин этого является недостаточный уровень подготовки кадров для индустрии туризма. Как отмечают и представители туриндустрии, и специалисты, изучающие теоретические аспекты туризма, «персонал в индустрии туризма является важнейшей составной частью конечного продукта, одним из основных ресурсов конкурентных преимуществ организации» [Жукова, 162]. Для индустрии услуг, такой как туризм, успех во многом зависит «от качества обслуживания, которое, в свою очередь, напрямую связано с наличием квалифицированной и мотивированной рабочей силы» [ЮНВТО, с.1]. При этом туризм, как сфера постоянных и непосредственных международных контактов, в большой мере требует интеграции систем профессиональной подготовки с мировыми, в первую очередь европейскими стандартами.
Динамичное развитие в России рынка туристских услуг поставило перед высшим профессиональным образованием задачу вывести на новый уровень подготовку высококвалифицированных кадров для работы в сфере туризма. Принятые на государственном уровне принципы модернизации российского образования, как и теоретические исследования, показывают, что современная система высшего профессионального образования должна быть направлена на формирование творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности, профессиональной мобильности, расширение коммуникативного диапазона, усиление гуманитарной направленности обучения. Среди общих тенденций мирового развития, которые должна учитывать образовательная политика России, особо отмечено «значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с этим особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [Концепция..., с265].
В качестве основной парадигмы модернизации высшего профессионального образования в России и европейских странах избран компетентностный подход, который представляет собой совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Вопросам перехода высшего профессионального образования на новую концептуальную основу и присоединения России к общему образовательному пространству Европы в рамках Болонского процесса, посвящены работы целого ряда исследователей (Байденко В.И., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Козлов В.Н., Краевский В.В., Петровская Л.А., Сурыгин А.И., Татур Ю.Г., Хуторской А.В. и др.). Основным принципом компетентностного подхода стало формирование в дидактике профессионального образования идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетенции. Общей основой, характеризующей понимание компетентностного подхода различными авторами, является то, что только знания, без мотивации и определенных навыков и умений их использования, не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности. При определении результатов образования в рамках компетентностного подхода акцент переносится с формирования знаний, умений и навыков (ЗУН) на формирование компетенций, которые понимаются как сложное, интегрированное понятие, комплекс ЗУН, ценностно-смысловых ориентации, опыта творческой деятельности и начального опыта профессиональной деятельности, формируемых в процессе обучения. При этом компетентностный подход, не отрицая значения ЗУН, акцентирует внимание на способности и готовности решать задачи профессиональной деятельности на их основе.
И европейские и отечественные исследователи относят к группе ключевых или общекультурных, необходимых любым специалистам, компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе. С нашей точки зрения их можно объединить понятием межкультурная компетенция. Для работников индустрии международного туризма, которые по роду своей деятельности должны взаимодействовать с представителями разных культур, межкультурную компетенцию можно отнести не только к ключевым (общекультурным), но и к профессиональным. Во-первых, специалистам в сфере туризма в процессе профессиональной деятельности необходимо взаимодействовать с зарубежными деловыми партнерами. Второе направление межкультурных контактов связано непосредственно с организацией въездного и выездного туризма. Эта деятельность предъявляет высокие требования к уровню межкультурной компетентности как для контактного персонала, непосредственно оказывающего услуги туристам, так и специалистам, разрабатывающим туристский продукт. И при организации тура за рубеж и при приеме иностранных туристов, необходимо уметь предвидеть сложные и конфликтные ситуации, которые могут возникнуть из-за разницы культур, уметь предотвращать или находить выход из таких ситуаций.
Коммуникационные ошибки в этой сфере могут вести, с одной стороны, к ухудшению впечатлений от поездки у туристов, а с другой к снижению интереса к развитию туризма со стороны местного населения. Важной задачей специалиста в организации сферы туризма может стать и подготовка туристов к особенностям межкультурной коммуникации с местным населением туристского центра. Следовательно, работник в сфере туризма для эффективного выполнения своих профессиональных функций должен обладать высоким уровнем межкультурной компетенции.
Проблемам межкультурной коммуникации и формирования межкультурной компетенции посвящен широкий диапазон исследований (Аванесова Г.А., Акопова М.А., Алмазова Н.И., Баграмова Н.В., Бухаров В.М., Верещагин Е.М., Грушевицкая Т.Г., Гудков Д.Б., Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Костомаров В.Г., Красных В.В., Леонтович О.А., Павловская А.В., Попков В.Д., Садохин А.П., Тер-Минасова С.Г., Томахин Г.Д., Харченкова Л.И.). Главным образом, базй для формирования межкультурной компетенции в этих исследованиях служит изучение иностранных языков (напр., Астафурова 1997; Гудков 2003; Зинченко, Зусман, Кирнозе 2003; Красных 2003; Леонтович 2003; Фурманова 1993; Шамне 1999 и др.).
Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы туризма исследованы во многих работах (Зорин И.В., Квартальное В.А., Мошняга Е.В., Папирян Г.А., Саак А.Э., Сенин B.C., Спиридонова B.C., Чудновский А.Д.), однако вопросам формирования межкультурной компетенции в них либо не уделяется особого внимания, либо они рассматриваются также на материале изучения иностранного языка.
В результате, в современных планах подготовки специалистов в сфере туризма вопросы формирования межкультурной компетенции рассматриваются, главным образом, в рамках преподавания иностранных языков. С нашей точки зрения, этого недостаточно для достижения высокого уровня развития межкультурной компетенции в сфере туризма. Элементы межкультурной компетенции, формируемые на занятиях иностранным языком не способны полностью удовлетворить потребности, заданные современными стандартами образования в сфере туризма, поскольку рассматривают вопросы межкультурного взаимодействия только с представителями культуры изучаемого языка. Современный же работник индустрии туризма, должен быть способен осуществлять межкультурную коммуникацию в значительно более широком диапазоне культур.
Анализ литературы, посвященной формированию межкультурной компетенции в высшем туристском профессиональном образовании, позволил сделать вывод о том, что существует ряд нерешенных проблем. Понятийный аппарат, связанный с компетентностным подходом не вполне устоялся и продолжает вызывать споры. Не создана общепринятая модель межкультурной компетенции, не определены ее основные компоненты и уровни сформированности. При формировании межкультурной компетенции в туристском образовании практически не задействован потенциал страноведческих дисциплин. Не определены содержание, методы, формы учебно-познавательной деятельности учащихся и средства обучения страноведческим дисциплинам, направленные на развитие межкультурной компетенции. Между тем, одним из требований нового поколения Федеральных Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является формирование компетенций на основе междисциплинарного подхода.
Изучение состояния исследуемой проблемы показало наличие комплекса противоречий, проявившихся в несоответствии: между требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), основанных на компетентностном подходе, и не до конца устоявшимся понятийным аппаратом, в частности, отсутствием общепринятой структуры межкультурной компетенции; между требованиями ФГОС ВПО по формированию компетенций на основе междисциплинарной интеграции и состоянием учебных планов, которые не используют потенциал широкого круга дисциплин, в том числе страноведческого цикла, при формировании межкультурной компетенции; - между возросшими требованиями к уровню развития межкультурной компетенции выпускников туристского профиля, предъявляемыми рынком труда и современным обществом, и сложившимися способами формирования данной компетенции, не позволяющими в полной мере реализовать данный заказ; - между потребностью отечественной педагогической науки в теоретическом осмыслении процесса формирования межкультурной компетенции студентов туристского профиля, а также уровнем ее практической реализации и недостаточной разработанностью апробированных психолого- педагогических условий и технологии ее формирования в теории и практике высшего образования.
С учетом названных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и разработке, методики формирования межкультурной компетенции у студентов в системе высшего образования в области туризма на материале дисциплин страноведческого модуля.
Объект исследования — процесс формирования общепрофессиональной компетентности студентов - будущих работников сферы туризма.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции студентов в системе высшего образования в области туризма.
Цель исследования — научное обоснование целесообразности формирования межкультурной компетенции студентов в области туристского образования на основе разработанной методики преподавания дисциплин страноведческого модуля.
В качестве рабочей гипотезы настоящего исследования выдвинуто предположение о том, что формирование межкультурной компетенции у студентов туристского профиля станет более эффективным, если: - будет разработана четкая структура межкультурной компетенции и определены уровни и критерии ее сформированности применительно к сфере туризма; будет реализована междисциплинарная интеграция дисциплин страноведческого модуля; методика обучения страноведческим дисциплинам будет опираться на концепцию культурно-образного страноведения.
Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы основные задачи исследования:
Обосновать на основе анализа ФГОС ВПО, научно-педагогической литературы и запросов представителей туриндустрии концептуальные подходы к формированию общепрофессиональной модели компетентности выпускника высшего профессионального образования в сфере туризма и требования к формированию в рамках этой модели межкультурной компетенции.
Уточнить и дополнить модель межкультурной компетенции как составляющей общепрофессиональной компетентности специалистов в сфере туризма, выявить основные компоненты и разработать критерии оценки уровней ее сформированности.
Проанализировать возможности интеграции страноведческих дисциплин в единый образовательный модуль и их дидактический потенциал применительно к развитию межкультурной компетенции.
Сформулировать методические требования к отбору и конструированию содержания обучения страноведческим дисциплинам в туристском образовании в контексте межкультурной коммуникации.
5. Апробировать методику формирования межкультурной компетенции студентов туристского направления на материале дисциплин страноведческого модуля и оценить ее результативность на основе разработанных критериев.
При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ теоретических и практических работ в области педагогики, дидактики и методики высшего профессионального образования; обобщение опыта преподавателей по формированию профессиональных компетенций у студентов туристского профиля; планирование эмпирической части опытно-экспериментальной работы и интерпретация ее результатов; эмпирические - опытно-экспериментальная работа; наблюдение за учебным процессом; анкетирование и тестирование; экспертная оценка; изучение и обобщение передового опыта обучения и воспитания; количественная обработка полученных экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Теоретико-методологическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых в области: - перехода высшего профессионального образования на компетентностную модель (Байденко В.И., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Козлов В.Н., Краевский В.В., Сурыгин А.И., Татур Ю.Г., Хуторской А.В., и др.); концепции культурно-образного подхода в страноведении и гуманитарной географии, географической имиджелогии (ВеденшгЮ.А., Гачев Г. Д., Григорьев Ал.А., Замятин Д.Н., Исаченко Г.А., Каганский В.Л., Калуцков В.Н., Николаенко Д. В. и др.); исследований межкультурной коммуникации и формировании межкультурной компетенции (Алмазова Н.И., Баграмова Н.В., Верещагин Е.М., Зинченко В.Г., Костомаров В.Г., Леонтович О.А., Орешкин В.Г., Павловская А.В., Садохин А.П., Тер-Минасова С.Г., Томахин Г.Д., Bennett М. J., Fox К., Hall Е., Hofstede G. и др.); теории и методологии разработки содержания образования и использования в учебном процессе активных методов обучения (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Зимняя И.А., Колесникова И.А., Краевский В.В., Лернер И.Я., Новиков A.M., Полат Е.С., Сластенин В.А. и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в Санкт-Петербургском государственном университете водных коммуникаций в 2006-2010 гг. В исследовании приняли участие 84 студента 4-5 курсов гуманитарного факультета СПГУВК, обучавшихся по специализации 031400.65 «Культурологическое обеспечение международного туризма».
На первом этапе (2006-2008гг.) — ориентировочно-диагностическом изучалось состояние проблемы теории и методики компетентностного подхода в целом и формирования межкультурной компетенции, в частности. На данном этапе была разработана структура межкультурной компетенции, методика и критерии оценки уровня ее сформированности. Был составлен план опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2009гг.) - формирующем, проводилась работа по развитию межкультурной компетенции в рамках опытно-экспериментального обучения на материале страноведческих дисциплин. Были разработаны критерии для оценки педагогических действий по формированию межкультурной компетенции, рассмотрены основные принципы и методы экспериментального обучения, выстроена предметно-содержательная модель обучения страноведческим дисциплинам студентов туристского профиля.
Третий этап (2010г.) - итоговый, включал контрольный эксперимент для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы, анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов. Методы математической статистики позволили оценить результаты обучающего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего, промежуточного и контрольного экспериментов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - научно обоснована возможность нового решения задачи формирования межкультурной компетенции в туристском образовании - на основе дисциплин страноведческого модуля; - разработана методика обучения страноведческим дисциплинам студентов туристского профиля, основанная на культурно-образном подходе и предполагающая междисциплинарную интеграцию с использованием методов таких учебных дисциплин, как лингвострановедение, культурология, история, межкультурная коммуникация и др; выделены принципы отбора и организации содержания образования, необходимые для формирования межкультурной компетенции будущих работников туристской индустрии; разработаны и научно обоснованы критерии определения уровней сформированности отдельных компонентов межкультурной компетенции; адаптирован прием работы с мысленными картами применительно к формированию межкультурной компетенции студентов туристского профиля.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточнена классификация профессиональных и общекультурных компетенций в структуре профессиональной компетентности выпускника туристского направления; уточнено содержание и разработана структура межкультурной компетенции будущих работников сферы туризма; получила теоретическое обоснование методика формирования межкультурной компетенции студентов туристского профиля на материале дисциплин страноведческого модуля.
Практическая значимость определяется возможностью применения результатов проведенного исследования для формирования межкультурной компетенции студентов туристского профиля на основе культурно-образного подхода к преподаванию страноведческих дисциплин. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки лекционных курсов и практических занятий по дисциплинам страноведческого цикла, а также в системе повышения квалификации работников туриндустрии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений, опорой на результаты современных педагогических разработок; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели и поставленным задачам; апробацией разработанной методики в учебном процессе и экспериментальным подтверждением положений и выводов диссертации.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на межвузовских конференциях Герценовские чтения в 1999, 2000 гг., шестой ежегодной международной научной конференции «Санкт-Петербург и страны Северной Европы» в 2005 г., 3-й международной конференции "Topical Issues of Tourism", посвященной проблемам устойчивого развития туризма в Политехническом институте Йихлавы, Чешская республика, в 2008 г.; Межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 200-летию транспортного образования России в 2009 г.; Международной научно-практической конференции ученых, аспирантов, студентов «Глобализация и патриотизм» в 2009 г.; первой межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Балтийский экватор» в 2010 г., третьем Российском культурологическом конгрессе с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» в 2010 г., семинаре «Актуальные проблемы перехода на ФГОС» в СПГУВК в 2011 г. Апробация также проводилась в форме выступлений диссертанта на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры межкультурных коммуникаций СПГУВК в 2008-2011гг.
Результаты исследования были задействованы при проектировании профильной части основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки 100400 Туризм в СПГУВК в 2010-11 гг.
Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:
1. Эффективность формирования межкультурной компетенции обусловлена четким определением ее структуры и критериев оценки уровней ее сформированности. Структура межкультурной компетенции включает аффективный, когнитивный и процессуальный блоки. Принятая в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Туризм» общекультурная компетенция ОК-7 («выпускник должен обладать... готовностью к восприятию культуры и обычаев других стран и народов, с терпимостью относиться к национальным, расовым, конфессиональным различиям...») описывает только один из блоков (аффективный) межкультурной компетенции. Отнесенная также к ОК-7 характеристика выпускника: «должен обладать... способностью к межкультурным коммуникациям в туристской индустрии» в самой общей форме описывает когнитивный и процессуальный блоки. Требования к их содержанию необходимо формулировать в перечне общепрофессиональных и профильных компетенций, причем заданный уровень их сформированности должен определяться профилем подготовки студентов.
2. Для более эффективного формирования межкультурной компетенции будущих работников сферы туризма целесообразно включать в основную образовательную программу (ООП) по направлению подготовки 100400.62 «Туризм» страноведческие дисциплины в виде модуля, состоящего из следующих дисциплин: - «Туристское страноведение» и «География туризма» (дисциплины базовой части профессионального цикла); - «Культурно-туристическое районирование Европейского макрорегиона» и «Культурно-туристическое районирование России» (дисциплины ' вариативной части профессионального цикла); - «Культурно-туристическое районирование Азиатско-Тихоокеанского /Ближневосточного/Американского/Африканского/ региона/стран СНГ», «География турцентров» (профильные дисциплины по выбору студентов).
3. В основу методики формирования межкультурной компетенции на материале дисциплин страноведческого модуля должна быть положена концепция культурно-образного страноведения, которая сформировалось на стыке гуманитарных наук (культурологии, культурной географии, лингвистики и др.). Гуманитарная направленность концепции культурно-образного страноведения позволяет не только сформировать у специалистов в сфере туризма необходимые им профессиональные компетенции, но и использовать дисциплины страноведческого модуля для углубленного развития межкультурной компетенции.
4. Эффективность разработанной методики обусловливается широким использованием активных методов и приемов обучения (деловые игры, метод проектов, коллажирование, зрительно-ассоциативный прием, работа с мысленными картами и др.)
Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и 4 приложений, проиллюстрирована 12 таблицами и 2 диаграммами. Основной объем диссертации составляет 191 страницу машинописного текста.
По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ.
Основные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность»
Одной из проблем, поднятых в процессе разработки компетентностного подхода в отечественном образовании, стало соотношение понятий «компетенция» и «компетентность». Оба эти термина этимологически восходят к латинскому языку. Этимологически термин «компетентность» происходит от слова «компетентный» (competens), которое в латинском языке буквально означает «соответствующий, способный», хотя чаще всего употребляется в значениях: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области деятельности. Кроме того, в латинском языке также существует родственное ему понятие «компетенция» (competentia — принадлежность по праву), которое определяется как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [Садохин 2007, с. 128].
В большинстве европейских языков эти понятия обозначаются одной лексической единицей. Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент: competence (англ.) — «компетентность» и competency «компетенция», но смысловая граница между ними довольно размыта и в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично. [Гончарова, с.35]. В качестве примера можно привести понимание понятия «компетенция» в рамках проекта «TUNING». Проект TUNING («Настройка образовательных структур» "Tuning Educational Structures"), стал одним из основных инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода. В соответствии с принятым в рамках проекта TUNING определением «компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что это позволяет оценить уровень исполнения» [Болонский процесс, с. 28].
Этимологическая близость терминов «компетенция» и «компетентность» в русском языке породила в отечественной научной литературе проблему их интерпретации: в одних случаях значение этих терминов разграничивается, в других случаях компетентность рассматривается как реализация компетенции или даже как понятие, тождественное ей по смыслу [Проектирование..., с. 153]. Причем у специалистов разных областей научных исследований существуют свои предпочтения в использовании одного или другого термина.
В работах российских социологов преимущественно используется понятие «компетентность», которое связывается с достаточно широким кругом явлений, который включает в себя знания, умения, навыки, определенный уровень развития различных способностей, которые в совокупности обеспечивают индивиду решение какой-либо задачи или помощь в какой-либо деятельности. Можно согласиться с выводом А.П. Садохина, что в социологическом подходе компетентность характеризуется только прагматически, поскольку связана с эффективным решением каких-то жизненных задач. Понимаемая таким образом компетентность рассматривается как синоним понятия «средство», т.е. способа решения возникающих задач [Садохин 2007, с. 128]. В отечественной психологии также более популярен термин «компетентность». Здесь он получил пояснительный характер: в него включаются не только совокупность знаний, необходимых для решения какого-либо вопроса, но и знание возможных последствий конкретного способа действий [Бодалев, с.78]. В целом обычно понятие компетентности в психологической литературе связывается с высоким уровнем развития какого-либо навыка у индивида, способа решения задачи или осуществления деятельности, что находит свое выражение в эффективности, скорости, точности их исполнения. При этом носителем компетентности может быть только индивидуальный или групповой субъект, а сама компетентность должна оцениваться по процессуальным и результативным показателям.
В отечественной теории коммуникации термин «компетентность» употребляется в значении «совокупность знаний, навыков и умений» [Глухов, с.28]; как «уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [Емельянов, с.38]; или же как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, то есть умения оценивать ситуации с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [Костомаров, 1990, с. 14-15].
А.П. Садохин главным основанием для разделения понятий «компетенция» и «компетентность» считает субъективный и объективный факторы, которые определяют качество деятельности индивида. Объективный фактор определяет компетенцию индивида, так как устанавливает сферу его деятельности, права и обязанности, закрепленные в законах, указах, положениях и инструкциях. Субъективный фактор служит основанием для компетентности индивида, поскольку определяет его способности для совершения соответствующей деятельности. Он выражается в наличии качеств, знаний, умений, возможностей и способностей индивида к выполнению необходимых действий [Садохин, 2009].
В теории и методике профессионального образования рассматриваемые термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. В настоящее время в работах большинства педагогов предпринимаются попытки дифференцировать понятия: компетенция и компетентность по основанию актуальное-потенциальное. Так, А.В. Хуторской разделяет понятия "компетенция" и "компетентность" как общее и индивидуальное: «компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [Хуторской, 2002, с. 2].
Схожим образом определяет эти понятия И. А. Зимняя: «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические I новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [Зимняя, 20066]. Э. Ф Зеер, наоборот считает, что «компетенция-это обобщенный способ действий, способность реализовать на практике свою компетентность» [Зеер, 2006].
Культура как базовое понятие теории межкультурной коммуникации
В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных, не является исключением и теория межкультурной коммуникации. В первом приближении межкультурную коммуникацию определяют как коммуникацию между членами двух или более разных культур. От того, каким образом понимается культура, зависит определение подходов к этому виду коммуникации. Отсюда возникает необходимость в рассмотрении в нашей работе проблемы определения понятия «культура».
Подробный обзор вопроса о происхождении и трактовках термина «культура» широко представлено в многочисленных работах отечественных авторов [Садохин 2004, Рощупкин 2006, Тен 2007, Зинченко 2001].Среди огромного количества научных категорий и терминов трудно найти другое понятие, которое имело бы такое множество смысловых оттенков и использовалось бы в столь разных контекстах, по числу сочетаемых понятий оно занимает одно из главных мест в европейских языках [Зинченко 2001]. В настоящее время различных определений культуры насчитывается более 500 [Грушевицкая, с76]. Такое многообразие определений порождает стремление упорядочить их, подводя под различные классификации.
Большинство исследователей выделяют несколько концептуальных подходов к осмыслению понятия культура. На основе анализа ряда исследований [Садохин, 2004], [Тен] можно выделить следующие подходы. 1. Описательный подход. Согласно описательному подходу, культура — это сумма всего созданного в рамках материальной и духовной деятельности человеческого общества: представлений знаний, обычаев, верований, произведений литературы, архитектуры, живописи, научных изобретений. В этой интерпретации культура предстает как сумма всех достижений человечества, как «вторая природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от естественной природы. 2. Исторический (генетический) подход. Определения, которые ! связывают культуру с традициями и социальным наследием общества. Акцент делается на то, что культура является продуктом истории общества и развивается путем передачи приобретаемого человеком опыта от поколения к поколению в результате адаптации человеческих групп к среде своего обитания. 3. Нормативный или аксиологический (ценностный) подход. Определения, которые рассматривают культуру как совокупность норм и правил, духовных и материальных ценностей и смыслов, которые регулируют и регламентируют поведение индивида в обществе и обусловливают его отношение к себе, к другим людям и природе. 4.Социологический подход. Социология изучает общество как организм (систему). Общество, взятое в динамическом аспекте, понимается как продукт взаимодействия людей. Следовательно, культура понимается как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную жизнедеятельность людей. Например, А.С. Запесоцкий формулирует понятие культуры «... как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [Запесоцкий, 2002 с. 150-151]. 5. Психологический подход. Данный подход указывает на связь культуры с психологией поведения людей и видит в ней отражение социально обусловленных особенностей человеческой психики. «Культура - это образ жизни, тот контекст, в котором мы существуем, думаем... чувствуем и общаемся друг с другом. Это тот «клей», который соединяет в одно целое группу людей. Это программа, заложенная с раннего детства, которая управляет поведением людей в обществе и помогает понять, что от них ожидается и что случится, если эти ожидания не будут оправданы. Культуру можно определить как идеи, обычаи, навыки, методы и приемы, характеризующие данную группу людей в данный период времени». [Садохин, 2004, с20]. 6. Дидактический, рассматривающий культуру как совокупность качеств, которые человек получает в процессе научения и которые не наследуются им генетически. «Культура состоит из идеалов, ценностей и представлений о жизни, присущих людям и определяющих их поведение. Культура воспитывается и усваивается с детства и передается из поколения в поколение» [Садохин, 2004, с.21] 7. Символический подход позволяет представить культуру как совокупность символов - материальных носителей идеального, социокультурного содержания. Культура вырабатывает определенную систему символов, в которой выражаются ее ключевые смыслы и ценности, определяющие сознание и поведение людей, их приспособление к окружающей действительности. Ни природа, ни техника не являются сами по себе фактами культуры. Только в присутствии человека, в его оценке они приобретают культурный смысл.
Например, «Белые скалы Дувра», ставшие одним из символов Британии, символом возвращения домой для всех моряков, приближающихся к родному берегу со стороны Ла-Манша. С точки зрения геологии, — это обычные меловые утесы, такие же есть и по другую сторону пролива, во Франции. Но благодаря культурному контексту, британские скалы стали одним из важнейших символов и туристских достопримечательностей страны.
Антропологический подход возник в рамках культурной антропологии, и именно он наиболее широко представлен в работах по межкультурной коммуникации, что заставляет подробнее остановиться на его определении культуры. Культурная антропология занимается изучением и анализом культур различных обществ, т. е. групп людей, которые взаимодействуют друг с другом больше, чем со всеми остальными [Васильев, 2002]. То есть «общество» можно считать формой, а «культуру» — содержанием жизнедеятельности людей. При таком подходе к пониманию культуры в ней суммируются ценности, нормы и системы символов какого-либо общества, которые отражаются на мышлении, представлениях, восприятии и особенностях поведения ее носителей.
Роль межкультурной компетенции в составе профессиональной компетентности выпускника туристского профиля
Для определения современного значения межкультурной компетенции в составе профессиональной компетентности выпускника туристского профиля, нам представляется целесообразным рассмотреть, какие требования к формированию ее компонентов предъявлялись в туристском образовании на разных этапах его развития.
О развитии системы отечественного высшего образования в области туризма можно говорить, по нашему мнению, только с начала 1990-х годов. В советское время практически не было опыта подготовки кадров для индустрии туризма в рамках высшей школы. Специалисты для работы в сфере международного туризма подготавливались только в рамках системы повышения квалификации. Высшая школа профсоюзного движения им. Н. М. Швейника выпускала ежегодно до 25 специалистов туристско-экскурсионной работы, кроме того работали высшие курсы Интуриста, преобразованные в 1976 г. в институт повышения квалификации работников Госкоминтуриста [Путрик, с.1].
С конца 1970-х годов специальность «Массовая физкультурно-оздоровительная работа и туризм» вводится во всех физкультурных вузах [Соколова М.В., с.300]. Первый выпуск специалистов с высшим туристским образованием состоялся в 1978 г. Однако под «туризмом» в данном случае подразумевалось только то его измерение, которое сейчас называют «физкультурно-спортивным». Проблемы межкультурного взаимодействия в рамках подготовки этих специалистов не рассматривались.
Научными исследованиями проблем туризма занимались также специалисты по рекреационной географии, которая формируется в 1960-70 гг. С конца 1970-х годов курс по рекреационной географии появился на географических факультетах университетов и педагогических институтов, но этот курс не имел выходов на специальную подготовку специалистов по туризму в высшей школе [Николаенко, с.5].
Важно отметить, что социальная, политическая и культурная сферы человеческой деятельности, которые в СССР были еще с 1930-х годов f практически исключены из цикла естественнонаучных дисциплин, оказались мало затронуты и в курсе рекреационной географии. Советская рекреационная география занималась, преимущественно, оценкой туристских ресурсов и география туристских потоков объяснялась с этих позиций. Человек (население) рассматривался только как производительная сила или в лучшем случае как потребитель. [Мироненко, с. 15]. Основным условием и фактором рекреационной активности «населения» считалось «свободное время». Речь никогда не шла об усталости и/или потребности в восстановлении сил, или других мотивах туризма. «В основном, под ростом объема свободного времени подразумевалось сокращение рабочей недели в СССР... В связи с неуклонным ростом количества свободного времени в перспективе все большее число советских граждан должно было приезжать на отдых к теплому Черному морю». [Николаенко, с.36]. В итоге гуманитарный и социокультурный аспекты туризма в рекреационной географии практически не учитывались, соответственно и проблемы межкультурной коммуникации это направление также не изучало.
В 1992 году был принят федеральный закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1, который стал законодательной основой дальнейших преобразований и, с рядом поправок действует и в настоящее время. [Закон об образовании, 2002]. Законом «Об образовании» 1992 года был введен Государственный образовательный стандарт как документ, регламентирующий формирование основных образовательных программ. В соответствии с указанным законом в период с 1994 по 1996 годы было разработано и введено в действие первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Стандарты первого поколения по сложившейся в российском образовании традиции жестко закрепляли требования к учебному процессу (а не к результату образования) и его «линейный» характер. Но наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержали также общие требования к развитию личности, что, по сути, опережало сегодняшнюю европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок.
С начала 1990-х годов наблюдался лавинообразный рост количества высших и средних учебных заведений, предлагающих получение специальностей в сфере туризма и гостеприимства. В 1989 г. был создан первый в СССР специализированный государственный ВУЗ в сфере туризма — Сочинский государственный университет туризма и курортного дела. Значительное количество специалистов для индустрии туризма стали готовить и неспециализированные ВУЗы. Первое время подготовка специалистов для индустрии туризма велась в рамках уже имеющихся специальностей: «География», «Природопользование», «Биология», «Менеджмент организации», «Экономика и управление на предприятии» и т.д. Программы подавляющего большинства вузов и характер преподавания туристских дисциплин в этот период отражали основной профиль вуза в силу наличия традиционных для него дисциплин и специальностей, а также преподавателей с подготовкой, соответствующей этим дисциплинам. По данным Министерства образования РФ, к 2003 году уже около 300 вузов (самого разного профиля), в той или иной степени выпускали специалистов для туриндустрии [Титова, с.314]
В 1996 г. в Федеральном законе «Об основах туристской деятельности в Российской Федерации» были впервые закреплены требования к кадровому составу индустрии туризма. Тогда же был введен первый временный ГОС ВПО по специальности 230500 - «Социально-культурный сервис и туризм».
Проверка результатов и анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
В течение трех семестров проводился формирующий эксперимент, включающий занятия по экспериментальным программам в экспериментальных группах гуманитарного факультета (специализация культурологическое обеспечение международного туризма). Контрольные группы занимались по обычной программе.
С целью проверки эффективности формирования межкультурной компетенции по окончании 8 семестра был проведен промежуточный срез, по окончании 5 курса - итоговый срез. Задания для экспериментальной и контрольной групп были аналогичны заданиям, выполненным во время констатирующего эксперимента и также состояли из двух частей.
Результаты контрольных срезов (кол-во студентов, вышедших на каждый уровень) были проанализированы методами математической статистики. В таблицах 11 и 12 указано количество студентов, вышедших на каждый уровень - на исходном (в начале 7 семестра), промежуточном (в конце 8 семестра) и итоговом (в конце 9 семестра) этапах. Проанализировав результаты экспериментального исследования, мы можем сделать вывод о наличии статистически значимых различий по всем показателям в контрольной и экспериментальных группах, как по когнитивному блоку, так и по аффективному и процессуальному блокам межкультурной компетенции. Если рассматривать когнитивный блок (диаграмма 1), мы видим одинаковую динамику среднего сегмента сформированности межкультурной компетенции в контрольной и экспериментальной группах: рост с 33 до 43 %. В тоже время, доля студентов с низким уровнем сформированности когнитивного блока межкультурной компетенции в контрольной группе сократилась менее значительно, чем в экспериментальной (на 14% и 38% соответственно). Еще более значительно динамика в сегменте с высоким уровнем сформированности когнитивного блока межкультурной компетенции, в контрольной группе она выросла вдвое, а в экспериментальной вчетверо.
Анализ уровня сформированности аффективного и процессуального блоков межкультурной компетенции (диаграмма 2) показывает еще большие различия в динамике показателей контрольной и экспериментальной групп. В контрольной группе существенных изменений за время эксперимента не произошло: на 5% понизилось количество студентов с низким и на столько же повысилось со средним уровнем сформированности личностного и процессуального блоков межкультурной компетенции. В экспериментальной же группе доля студентов с низким уровнем сократилась с 57% до 19%, со средним уровнем сократилась на 10 %, а с высоким уровнем увеличилась на 29%.
Различная динамика двух групп по разным компонентам межкультурной компетенции может быть объяснена следующим образом: традиционное преподавание дисциплин страноведческого модуля способствует формированию межкультурной компетенции, в первую очередь ее когнитивного блока. Изучая страны, регионы и турцентры по традиционному плану комплексной страноведческой характеристики, в которой проблемам межкультурной коммуникации не отводится заметного места, студенты получают, в том числе, и знания необходимые для формирования ее когнитивного блока. Поэтому в контрольной группе наблюдался заметный, хотя и не столь значительный как в экспериментальной, рост показателей сформированности когнитивного блока межкультурной компетенции.
Личностный же и процессуальный блок межкультурной компетенции необходимо формировать посредством специальных методов и приемов, которые были представлены только в группе, обучавшейся по программе опытно-экспериментального обучения. Тот уровень, который был достигнут на первых курсах обучения, в процессе изучения дисциплины «Межкультурная коммуникация», практически не меняется при изучении страноведческих дисциплин по традиционной программе.
Для определения являются ли различия между контрольной и экспериментальной группами случайными или они обусловлены программой опытно-экспериментального обучения, нами были использованы методы математической статистики. Для данных, измеренных в порядковой шкале целесообразно использование критерия однородности Пирсона или %2. [Новиков, 2004].
В нашем случае экспериментальная группа состоит из N=42 человек, контрольная группа состоит из М=42 человек и выделены три уровня формирования компетенции (L = 3). Критические значения критерия у2 для уровня значимости а = 0.05 при L=3 составляет 5,99 [Новиков Д.А., с. 14]. Эмпирическое значение критерия %2 вычисляется по формуле: Для вычисления %2 эмпирического для когнитивного блока межкультурной компетенции до начала эксперимента принимаем значения: гщ = 26 (то есть, 26 членов контрольной группы до начала эксперимента продемонстрировали низкий уровень), т2 = 14, т3 = 2, пі =24, п2=14, п3 = 4.
