Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 15
1.1. Истолкование лингводидактики в отечественной и зарубежной науке и соотношение её предметных областей с методикой 15
1.2. Лингводидактическая компетенция и комплекс дидактических условий для её формирования 32
1.3. Теоретические положения для разработки учебного словаря лингводидактических терминов и определение его функций в формировании лингводидактической компетенции 59
Выводы по первой главе 79
Глава 2. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ 82
2.1. Стратегия формирования лингводидактической компетенции 82
2.2. Техника диагностики результатов опытного обучения 104
2.3. Организация, анализ и оценка результатов опытного обучения.. 116
Выводы по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Истолкование лингводидактики в отечественной и зарубежной науке и соотношение её предметных областей с методикой
- Лингводидактическая компетенция и комплекс дидактических условий для её формирования
- Стратегия формирования лингводидактической компетенции
Введение к работе
Необычайный рост востребованности иностранного языка (ИЯ) на
современном этапе неразрывно связан с проблемой качественной подготовки
учителя/преподавателя ИЯ. В современном профессиональном образовании
выдвигается целый ряд новых требований к составляющим
профессиональной компетентности, но особую значимость приобретает
повышение уровня профессионально-теоретической подготовки
учителя/преподавателя ИЯ, обеспечивающей глубокое понимание
сложнейшего, многоаспектного и многофакторного процесса овладения ИЯ.
Задачи формирования таких компетенций у будущего
учителя/преподавателя ИЯ решаются в процессе преподавания блока специальных дисциплин. К последним относится и лингводидактика -относительно новая наука, которая укрепила теоретический фундамент методики обучения ИЯ объективным знанием процесса усвоения ИЯ, особенностей функционирования языковых единиц в речи, факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ в различных условиях обучения, роли родного языка в этом процессе и многим другим. Ряд известных отечественных учёных А.А. Леонтьев, И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Г.И. Богин, Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев А.А. Миролюбов, Т.К. Цветкова, Л.В. Московкин, и др. считают, что данная наука призвана на широкой интегративной основе с другими научными областями разрабатывать основы методологии обучения ИЯ. Более того, констатируется окончательное размежевание лингводидактики как общей теории овладения/усвоения языком и самой методики, теоретически обосновывающей модель (систему) передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика) и специфические положения, связанные с обучением конкретному языку в конкретных условиях обучения (частная методика). Об этом писали А.А. Леонтьев, Н.Д. Гальскова, А. Н. Щукин, В.Г. Костомаров, Л.В. Московкин и др. Подобное разграничение мы находим
и у учёных в области теории обучения ИЯ Германии (К R Bausch, W. Reinecke, W. Edmondson, J. House). Предметно близки к отечественной версии лингводидактики, представленной в работах Н.Д. Гальсковой, И.И. Халеевои и др. в немецкоязычной литератзфе такие разделы знания как Sprachlehrforschung, Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachenaneignung, в англо- и франкоязычной научной литературе это language didactics, didactologie, didactique des langues, в Италии и Польше, соответственно, glottodidaktica/ glottodydaktyka. Отметим, что и сам термин «лингводидактика» появился в русском языке сравнительно недавно как заимствованным.
Вместе с тем, несмотря на укрепление статуса самой науки, и соответственно, широкое распространение термина, её обозначающего, остаются спорными и неясными некоторые вопросы, например, такие как соотношение лингводидактики и общей методики; статус методики как области научного знания вообще и обоснованность замены этого термина терминами «лингводидактика», «технология», «теория обучения». Дискуссия по этим проблемам состоялась на страницах журнала «Иностранные языки в школе» ещё в 1996-1997 гг. В ней приняли участие отечественные учёные Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, чешский учёный Р. Ходера и др. Продолжение эта дискуссия получила в публикациях и устных выступлениях последних лет (Р. Ходера, 2004 г., А.А. Миролюбов, 2005 г., Е.И Пассов, И.Н. Бим, 2004 г.). Что касается терминологии лингводидактики, то она является в принципе неисследованной и неописанной, хотя эта задача называется некоторыми учёными в качестве актуальной. (М.И. Морозова, Н.Д. Гальскова). Отбор и описание терминов такой интегративной и сравнительно молодой науки как лингводидактика, является, на наш взгляд, первым и очень важным шагом для организации усвоения студентами этого раздела профессионального знания.
Проблематика лингводидактики нашла отражение в стандарте 022600 для специалистов «Теория и методика преподавания ИЯ и культур»,
получающих квалификацию «лингвист, преподаватель». В дополнительных рекомендательных документах, подготовленных УМО, лингводидактика названа сферой деятельности бакалавра этой специальности. Представляется, что начало подготовки специалистов квалификации «лингвист, преподаватель» было вызвано желанием учесть новые данные базовых для методики наук, укрепив самым, кроме всего прочего, методологический, теоретический уровень выпускаемых специалистов. Однако практика выявила много трудностей в реализации этой цели, связанных в значительной степени с дидактической и методической сторонами подготовки студентов, что не могло не отразиться на качестве усвоения студентами знаний по лингводидактическому аспекту дисциплины «Теория обучения ИЯ».
Кроме спорности предметного содержания лингводидактики, терминологического разночтения, дефицита учебников, нет ясности и в том, какой спектр конкретных лингводидактических умений, основанных на предметных знаниях лингводидактики, необходим для профессиональной деятельности по обучению ИЯ и каковы технологии формирования таких умений. Для получения информации о последнем, мы обратились к исследованиям, касающимся компетенций, и установили, что в большинстве из них рассматриваются вопросы составляющих коммуникативной компетенции, формирования компетенций, улучшающих качество владения ИЯ (Л.М. Орбодоева, И.А. Смолянникова, Е.П. Артамонова, Г.В. Елизарова, Н.В.Елухина и др.). В меньшей степени представлены исследования компетенций, содержанием которых являются умения преподавать ИЯ и совершенствовать свою методическую подготовку. В целом подробный перечень профессиональных умений учителя ИЯ содержится в известной профессиограмме С.Ф. Шатилова, К.И. Саломатова, Е.С. Рабунского, в работах И.Л. Бим, Е.И. Пассова. Новые тенденции в требованиях к составляющим профессиональной компетентности учителя/преподавателя
ИЯ отражены в исследованиях билингвальных профессиональных умений и технологии их формирования у студентов И.И. Михалевской, М.И. Морозовой и Е.В. Кавнатской, Е.Н.Солововой, умений самостоятельно совершенствовать свою методическую подготовку И.А. Бредихиной. В ряде публикаций содержится достаточно полное описание составляющих профессиональной компетентности и аттестационных требований к их сформированности в зависимости от категории учителя ИЯ (Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С.). Однако интересующая нас лингводидактическая компетенция не представлена в названном описании и не была до сих пор объектом специальных исследований.
Предварительное изучение научной литературы по волнующим нас вопросам, осмысление собственного опыта преподавания дисциплины «Теория обучения ИЯ» и анализ результатов диагностического тестирования уровня усвоении студентами лингводидактического раздела названной дисциплины позволили выделить противоречия различных уровней. На научно-теоретическом уровне это противоречия между:
отсутствием теоретического обоснования для отождествления лингводидактики и методики и распространением синонимичного употребления данных терминов;
разграничением объектов и предметов лингводидактики и методики на теоретическом уровне и наличием спорных вопросов в проведении такового между общей методикой и лингводидактикой;
исследованием отдельных компонентов коммуникативной компетенции, разработкой технологий их эффективного формирования у будущих преподавателей ИЯ для улучшения профессионального владения ИЯ и недостаточным количеством работ, касающихся компетенций его преподавания.
На научно-методическом уровне имеются противоречия между:
дифференциацией областей методической науки и неразработанностью учебных материалов, отражающих данное состояние;
указанием на актуальность отбора лингводидактических терминов и отсутствием этого в лексикографических описаниях;
увеличением объёма учебной информации и малоэффективными способами организации её усвоения.
На организационно-дидактическом уровне можно говорить о противоречиях между:
наличием данных о необходимости межпредметных связей и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их функционирование в цикле специальных дисциплин;
последовательным характером предъявления студентам лингвистических и психолого-педагогических знаний согласно общему учебному плану и интегративным характером лингводидактических знаний. Существование названных противоречий объясняется, как уже было показано выше, недостаточным количеством исследований и позволяет нам говорить об актуальности проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, касающейся совершенствования их лингводидактическои, методологической грамотности и развития способностей к её самосовершенствованию.
Мы считаем, что разрешить возникшие противоречия и проблему
можно, в первую очередь, совершенствованием методической стороны
профессиональной подготовки студентов. На наш взгляд, формирование
лингводидактическои компетенции студентов является, в силу
вышеизложенного, необходимым дополнением блока компетенций,
входящих в состав профессиональной компетентности
учителя/преподавателя ИЯ, повышающим её качество.
Таким образом, с учётом обозначенной проблемы и противоречий, выявленных при предварительном изучении научной литературы,
осмыслении собственного опыта преподавания, анализе данных диагностического тестирования уровня усвоения студентами лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ», мы выбрали и сформулировали тему исследования в следующем Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения ИЯ».
Анализ существующей литературы по названной теме проводился по различным аспектам и включал работы философские, психологические, лингвистические, педагогические, в том числе и по методологии педагогических исследований, в педагогической диагностике, квалиметрии, общей теории формирования личности учителя, основные теоретические положения терминоведения и учебной лексикографии, методические, программно-нормативные. Перечислим авторов, в чьих публикациях мы получили информацию по названным аспектам, имеющую большое значение для нашего исследования: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Залевская А.А., Мильруд Р.П. В.И. Загвязинский, Т.В. Климова, А.А. Кыверялг, B.C. Аванесов, В.В. Морковкин, Б.А. Глухов, СВ. Гринёв, Е.С. Кубрякова, Н.Г. Богин, Н.Д. Гальскова, Н.В. Языкова, Л.Я. Зорина, И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, Л.В. Московкин, О.Е. Ломакина, СИ. Коржакова, Е.Л. Артамонова, И.И. Михалевская, В.И. Морозова, А.Н. Щукин; зарубежные авторы: в переводе - коллективная монография Совета Европы пер. под ред. К.М. Ирисхановой, Б. Блум, Д. Толлингерова, Дейк Т.А. ван; на немецком языке: К. R. Bausch, Н. Christ, W. Edmondson, J. House; на английском языке: S.D. Krashen, В. Spolsky. В качестве источника информации по франкоязычной литературе использовались статьи Р. Галиссона, изданные в переводе на русский язык в журнале «Синержи -Россия». Справочной литературой служили философские, педагогические и психологические словари и энциклопедии, словарь методических терминов
Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, словарь-справочник англо-русских терминов по методике преподавания ИЯ И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной, Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения дисциплине «Теория обучения ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов в условиях классического университета.
Предметом исследования выступает содержание лингводидактической
компетенции и дидактические условия для её эффективного формирования у
будущих лингвистов, преподавателей ИЯ. Формирование
лингводидактической компетенции рассматривается как процесс,
включающий знания, умения, способности и осуществляющийся посредством действий внутренних (умственных) и внешних (практических).
В ходе предварительного изучения была выдвинута гипотеза о том,
что уровень сформированности лингводидактической компетенции
студентов можно повысить, если выполняется следующий комплекс дидактических условий:
создание учебно-методического комплекса по дисциплине «Теория обучения ИЯ», отражающего современное состояние лингводидактики;
отбор и структурирование содержания учебного материала, соотносимого с базовыми понятиями и обозначающими их терминами, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;
включение лингводидактической составляющей во все виды учебной деятельности студентов для обеспечения формирования лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности;
единство в интерпретации понятий, общих для всех профильных дисциплин, входящих в стандарт для данной специальности;
организация деятельности, связанной с усвоением предметных знаний, представленных системой научных понятий в соответствии с данными психологической науки об этом процессе;
формирование лингводидактическои компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).
Выдвижение такой гипотезы определило цель настоящего
исследования - теоретически обосновать необходимость рассмотрения лингводидактическои компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих преподавателей ИЯ, конкретизировать её содержание и проверить в опытном обучении комплекс дидактических условий для эффективного формирования данной компетенции.
Для достижения поставленной цели мы должны были последовательно решать ряд взаимосвязанных задач:
уточнить статус и предметное содержание лингводидактики, её соотношение с общей и частной методикой для определения собственной позиции в ситуации терминологического разночтения;
провести анализ основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для обоснования необходимости выделения лингводидактическои компетенции, определив при этом семантическое наполнение терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»;
конкретизировать содержание лингводидактическои компетенции, выделив основные группы её умений, необходимых преподавателю ИЯ и определить комплекс дидактических условий эффективного формирования названной компетенции;
теоретически обосновать важность отбора лингводидактических терминов в учебных целях и процедуру такого отбора, структуру словарной
статьи учебного словаря, определить его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции;
разработать общую стратегию обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции студентов, показав методические механизмы реализации комплекса дидактических условий;
проверить обоснованную теоретически стратегию в условиях опытного обучения на факультете ИЯ Омского государственного университета (ОмГУ).
В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2005г.:
На первом этапе (1999-2002) осуществлялось изучение, обобщение, систематизация и оценка информации по теме исследования, представленной в лингвистической, методической, педагогической и психологической литературе. Это позволило выделить имеющиеся противоречия, определить исходные позиции исследования - её объект и предмет, рабочую гипотезу, методологию и методы, уточнить научно-терминологический аппарат исследования. В эти же сроки нами был проведён диагностический срез, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, математическая обработка результатов диагностического среза).
На втором этапе (2002-2004) был проведён анализ изданных учебных
материалов, отражающих лингводидактический компонент дисциплины
«Теория обучения ИЯ», анализ направлений в теоретических исследованиях
компетенций, семантического наполнения понятий «компетенция» и
«компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная
компетентность», обоснована необходимость выделения
лингводидактической компетенции, уточнена её структура, содержании, основные группы умений и комплекс условий для эффективного
формирования рассматриваемой компетенции у студентов. В этот же период
были определены теоретические положения и процедура отбора терминов
для учебного словаря лингводидактических терминов и проведён таковой.
Далее мы определили общую стратегию формирования лингводидактической
компетенции, механизмы и средства для реализации другого дидактического
условия - ранжирования и подготовки заданий и учебно-профессиональных
задач по лингводидактике, с учётом данных психологической науки об
усвоении знаний вообще и научных понятий в частности. Нами была
разработана программа диагностики сформированности
лингводидактической компетенции, основанная на определённых методологических принципах и адекватная нашему исследованию. С помощью подготовленных материалов проводилось опытное обучение будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, обучающихся в Омском государственном университете. Основные методы этого этапа теоретические (обобщение, систематизация, анализ); эмпирические (анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок ответов студентов на экзамене, тестирование, наблюдение и самонаблюдение).
На третьем этапе (2004-2005) анализировались и обобщались результаты опытного обучения, методом математической обработки определялась эффективность апробации в опытном обучении комплекса дидактических условий, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось наглядное оформление полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в следующем:
уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методик;
дифференцированы понятия "компетенция" и "компетентность" в контексте профессиональной подготовки преподавателей ИЯ;
аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, конкретизированы её содержание и структура, основные группы умений;
определён комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов;
обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции студентов;
разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач и их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданный учебный словарь терминов и разработанные с учётом последовательности когнитивных операций задания и учебно-профессиональные задачи для усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» позволяют управлять процессом усвоения научных понятий, являющихся каркасом лингводидактической компетенции, что способствуют повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ На защиту выносятся следующие положения:
имеется достаточное количество теоретических данных для разграничения предметных областей лингводидактики и методики;
профессиональную подготовку будущих лингвистов, преподавателей ИЯ нужно дополнить лингводидактической компетенцией, позволяющей конкретизировать спектр формируемых у них умений, основанных на данных лингводидактики;
учебный словарь лингводидактических терминов является важным дидактическим условием, обеспечивающим управление процессом формирования лингводидактической компетенции студентов;
- использование заданий и учебно-профессиональных задач, разработанных с учётом этапов усвоения научных понятий и совершаемых при этом когнитивных операций, способствует эффективному формированию лингводидактической компетенции.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.
Апробация и внедрение результатов отражались в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омск, Екатеринбург, Владимир. Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в 8-ми публикациях.
Истолкование лингводидактики в отечественной и зарубежной науке и соотношение её предметных областей с методикой
На первом этапе предпринятого нами исследования представлялось необходимым рассмотреть, что понимается в настоящее время под лингводидактикой и методикой. С этой целью в данном разделе проведен анализ позиций отечественных и зарубежных учёных по названному вопросу, поскольку именно это являлось определяющим и для решения последующих задач нашего исследовании и, кроме того, вслед за Р.Ходера, мы считаем, что интерпретация фундаментальных понятий-терминов имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики обучения ИЯ (Ходера, 2004,46).
Нестрогость терминологии присуща многим развивающимся наукам. Это в значительной степени касается и методики обучения ИЯ, где ситуация сейчас почти парадоксальна - данный учебный предмет и раздел науки называются разными терминами. Все более популярным для их обозначения сегодня становится термин "лингводидактика" (от лат. lingua- язык + didactics поучительный), который появился в отечественной научной литературе в 70-е годы (вероятно, как заимствованный).
А.Н. Щукин, характеризуя подобное состояние, отмечает, что среди учёных нет единого мнения о содержании и назначении термина «лингводидактика». Одни расширительно толкуют это понятие, как обозначающее совокупность теоретических и практических вопросов преподавания ИЯ и фактически заменяющее термин "методика", другие (их большинство) рассматривают понятия методика и лингводидактика как синонимичные, третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Щукин, 2003,13-14).
Вопрос о неясности взаимоотношений лингводидактики и методики возникал с самого начала обособления в отдельную науку общей теории обучения языкам, хотя в целом это обособление признавалось конструктивным и перспективным (Костомаров, 1985, 5).
Необходимость более глубокого научного обоснования статуса лингводидактики как науки и её взаимосвязи с методикой остаётся актуальной. Так, в частности, Н.Д. Гальскова писала об этом следующее: «...проблема статуса лингводидактики как науки и её взаимосвязь с методическими аспектами - актуальная задача ближайшего будущего" (Гальскова, 1997, 19). Для получения более полной информации по названным вопросам, мы рассмотрели историю отечественной лингводидактики.
Первым, кто обратился к лингводидактическому "началу" в методических работах, связанных с преподаванием русского языка как иностранного, был Н.М. Шанский. В.Г. Костомаров писал в предисловии к его книге «Русское языкознание и лингводидактика» (Шанский, 1985, 5) о том, что этот обобщающий труд был встречен одобрительно, так как в обсуждение были вовлечены «...ранее чуждые методике проблемы двуязычия, контактирования языков, общественного разделения сфер функционирования сосуществующих в населении языков и т.д...» Приведём определение лингводидактики, данное Н.М. Шанским: «...общая теория обучения языкам, описывающая его в учебных целях». Подобное описание разделяется им на билингвальное и монолингвальное. Монолингвальное описание включает:
1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов;
2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка;
3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей;
4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения языка;
5) билингвальное описание языка в учебных целях, направленное на анализ сходств и различий языков на различных уровнях, и определение роли языка в условиях различного билингвизма (Шанский, 1982, 4-8).
Лингводидактическая компетенция и комплекс дидактических условий для её формирования
Поставив задачу выделения лингводидактической компетенции, определения её структуры, содержания и условий её эффективного формирования, вполне закономерно обратиться к анализу таких понятий, как «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность» и направлений научных исследований, их касающихся.
С этой целью в данном разделе нами представлен анализ основных работ, затрагивающих эти проблемы, выявлены причины интереса к ним и определены собственные позиции по трактовке названных выше понятий, соответствующие логике нашего исследования.
Следует отметить, что в определении понятий компетентность, компетенция, профессиональная компетентность, профессиональная компетенция в педагогической и психологической литературе нет единого мнения. Одни считают, что это одно понятие, обозначаемое разными терминами-синонимами. Другие упрекают учёных в том, что они засоряют науку терминами, и пытаются как-то стабилизировать ситуацию и разобраться с этими терминами. Рїллюстрацией к сказанному может служить
таблица 3, в которой мы представили многообразие трактовок названных терминов учёными, занимающимися общей педагогикой, психологов и тех из них, кто рассматривает названные термины применительно к обучению ИЯ.
На наш взгляд, представленные в таблице трактовки двух терминов в целом не содержат принципиальных противоречий. В то же время при истолковании компетенции все авторы указывают на её профессиональную направленность, связь с определённой дисциплиной. Компетентность многими рассматривается как более широкое понятие, включающее ряд компетенций. Основываясь на мнении Н.В. Баграмовой (2004, 14), мы считаем наиболее приемлемым для нашей работы эти понятия развести следующим образом.
Компетенция - совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определённой деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Термин «компетенция» уже давно фигурирует в нашей методической науке, «компетентность» появился позже. Вероятно поэтому, в «Словаре методических терминов» (Азимов, Щукин, 1999) термин «компетентность» вообще не рассматривается. Что же касается компетентности, то это - многоплановая и многоструктурная характеристика личности, которая не является суммой предметных знаний, умений и способностей. Это психологическое новообразование личности, приобретаемое в процессе практической деятельности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта; это новообразование системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций и качеств человека.
Профессиональная компетентность - совокупность компетенций, обеспечивающих готовность к профессиональной деятельности и её успешность.
Предметом рассмотрения в данной работе является понятие «компетенция», рассматриваемое как составляющая профессиональной компетентности. Обращаясь к следующей задаче, поставленной в начале настоящего раздела, мы, прежде всего, хотим отметить, что термин «компетенция» является одним из наиболее употребляемых в различного рода публикациях, связанных с обучением ИЯ.
Стратегия формирования лингводидактической компетенции
Теоретическое обоснование необходимости выделения лингводидактической компетенции, её содержание и определённые гипотетически дидактические условия формирования этой компетенции были представлены в первой главе нашего исследования. Данный раздел посвящен описанию опытного обучения и анализу его результатов.
Целью опытного обучения была проверка эффективности разработанного комплекса дидактических условий для формирования лингводидактической компетенции студентов, что собственно и являлось гипотезой нашего исследования. В подготовке и организации опытного обучения мы руководствовались общими положениями по этим вопросам, изложенными в работах П.Б. Гурвича (1980), Э.А. Штульмана (1971), В.И. Загвязинского (1982, 2001), В.В. Московкина (2001), А.А. Кыверялга (1980), B.C. Аванесова (2003), Т.Е. Климовой (2001, 2004 в соав. И.А. Кувшинова) и др.
В данном разделе мы представили методические механизмы реализации дидактических условий, которые в комплексе определили стратегию формирования лингводидактической компетенции.
Известно, что слово «стратегия» имеет различные значения. В данном случае под стратегией подразумевается принятие определённого направления в организации обучения по дисциплине «Теория обучения ИЯ» и использование определённых средств для решения задачи повышения эффективности обучения наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём. Стратегия ориентирована на конкретную цель формирования лингводидактической компетенции студентов и основана на представленном нами в 1.2. комплексе дидактических условий. Отметим общие положения, которые были важны для реализации стратегии в опытном обучении:
- формирование лингводидактической компетенции является органической частью общей профессиональной подготовки студентов;
- усвоение научных понятий, представленных терминами, является каркасом лингводидактической компетенции;
- умения, входящие в лингводидактическую компетенцию, формируются с помощью подготовленных нами заданий и учебно-профессиональных задач, позволяющих фокусировать внимание именно на этом компоненте методических действий;
- типология заданий и учебно-профессиональных задач построена исходя из когнитивных операций, совершаемых при усвоении предметных знаний, представленных системой научных понятий;
- основываясь на данных психологической науки о стадиальном характере усвоения, нами было принято допущение в том, что в учебных условиях определённый уровень усвоения базовых лингводидактических понятий и обозначающих их терминов соответствует определённому уровню сформированности лингводидактической компетенции, так как конечной стадией овладения теоретическим материалом является возможность оперировать им в различных условиях, применяя его на практике (Рубинштейн, 1989, 85-93);
- при подготовке заданий учитывались результаты диагностических тестов, позволившие выделить типичные для студентов трудности усвоения лингводидактических терминов;
- созданный учебный словарь лингводидактических терминов является, как показано в 1.З., многофункциональным средством, использующимся для выполнения нескольких условий для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.
Итак, вся опытная работа по формированию лингводидактической компетенции начиналась с диагностических тестов. Методика их проведения и анализ результатов представлены нами в 2.3. Здесь мы считаем необходимым остановиться подробнее на содержательной стороне тестирования и анализе его результатов.
