Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза
1.1. Историография изменения целей и оценки качества высшего профессионального образования 13
1.2. Компетентность как интегральная характеристика личности 28
1.3. Информационно-коммуникационная компетенция как составляю щая профессиональной компетентности выпускника 50
Выводы по I главе 64
Глава II. Разработка модели формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин
2.1. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза 66
2.2. Педагогических условий формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза 88
2.3. Модель и технология формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза 112
Выводы по II главе 138
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности дидактического обеспечения формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин
3.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 141
3.2. Критерии и уровни сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза 144
3.3. Методика проведения педагогического эксперимента и результаты опытно-экспериментальной работы 157
Выводы по III главе 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
БИБЛИОГРАФИЯ 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 215
- Историография изменения целей и оценки качества высшего профессионального образования
- Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза
- Критерии и уровни сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивная информатизация всех сфер жизнедеятельности человека предъявляет новые требования к высшему профессиональному образованию. Одно из главных требований социального заказа постиндустриального информационного общества для вуза - подготовка выпускников, способных ориентироваться в огромном потоке информации, эффективно применять новые информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), различные информационные источники в предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому особое значение для системы высшего профессионального образования приобретает формирование информационно-коммуникационной компетенции студентов, которая определяет конкурентоспособность современного специалиста, возможности его адаптации к динамично меняющейся действительности. Аспекты данной проблемы отражены в ряде государственно-правовых документов (закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации Российского образования до 2010 г.», «Концепция формирования информационного общества в России», «Концепция информатизации образования», федеральные программы «Электронная Россия» и «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002-2006 гг.»). С развитием ИКТ проблема формирования информационно-коммуникационной компетенции у студентов вуза становится все более актуальной, так как образовательная система пока не обеспечивает необходимый и достаточный уровень ее сформированности у выпускников высшего учебного профессионального заведения.
Проблема исследования. Вопросы информатизации общества и образования рассмотрены в исследованиях Я.А. Ваграменко, С.Д. Каракозова, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, Е.К. Хеннера и др. Резервы использования в педагогическом процессе возможностей информационно-образовательной среды выявлены А.А. Андреевым, Б.С. Гершунским, О.И. Коломок, Е.И. Машбицем, Е.С. Полат, А.В. Хуторским и др.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследова-
ниє формирования информационно-коммуникационной компетенции ведется в различных направлениях. Большинство работ и публикаций посвящено структуре, этапам, средствам формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих педагогов (М.А. Бовтенко, Л.В. Бочарова, Л.Н. Горбунова, И.И. Еремина, И.Ф. Кривчанский, М.Б. Лебедева, A.M. Любителев, A.M. Семи-братов, Л.Ю. Ситникова, В.А. Стародубцев, И.Н. Фалина, К.С. Ханова, О.Н. Шилова и др.). Информационно-коммуникационной компетентности учащихся общеобразовательной школы посвящены исследования В.Ф. Бурмакиной, Е.Р. Кочелаевой, СВ. Пазухиной. Информационно-коммуникационная компетентность педагогов в системе повышения квалификации рассматривается в работах А.И. Архиповой, О.П. Осиповой, О.В. Урсовой, СП. Седых. Развитию информационно-коммуникационной компетентности учащихся военных училищ посредством элективных курсов посвящено диссертационное исследование Е.Ю. Авксентьевой. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетентности студентов «классического» университета были охарактеризованы в работах Г.А. Кручининой, Е.К. Хеннера.
Однако дидактическое обеспечение формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза, сложившееся к настоящему времени в теории и практике профессионального образования, не позволяет осуществлять в полной мере межпредметные связи, преемственность и систематическое применение ИКТ на всех этапах профессиональной подготовки, а не только при изучении курсов «Информатика», «Информационные технологии», «Программирование» и т.д. В результате студенты, осваивая методы и средства ИКТ на первом-втором курсах вуза, испытывают трудности по их применению при выполнении заданий и решении учебных задач в курсах специальных дисциплин и в дальнейшей профессиональной деятельности. В педагогической теории и практике проявились противоречия:
между объективной потребностью работодателей в высококвалифицированных специалистах различных профессий, способных эффективно трудиться в условиях современного информационного общества, обладающих информационно-коммуникационной компетенцией, и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников вуза;
между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза и недостаточной разработанностью его в профессиональной педагогике.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и разработке дидактического обеспечения формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза, и тему исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин».
Объект исследования - формирование профессиональной компетентности студентов вуза.
Предмет исследования - формирование информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить дидактическое обеспечение процесса формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин.
Гипотеза исследования: дидактическое обеспечение, включающее модель и технологию формирования информационно-коммуникационной компетенции, будет соответствовать современным требованиям к подготовке специалистов в вузе, если:
модель формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза отражает структуру данной компетенции и включает в себя когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой блоки;
технология формирования информационно-коммуникационной компетенции реализует информационно-деятельностный подход при соблюдении следующих педагогических условий:
систематическое и целенаправленное интегрирование информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс осуществляется в ходе изучения дисциплин учебного плана, начиная с первого курса;
активизация учебно-профессиональной деятельности студентов по освоению ИКТ проводится с учетом валеологических факторов посредством информационно-коммуникационной предметной среды;
диагностика и самодиагностика склонностей и способностей студентов к информационной деятельности с применением информационно-коммуникационных технологий ориентированы на формирование их рефлексии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза в отечественной и зарубежной литературе.
Разработать модель и технологию формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза, определить компоненты, содержание, связи рассматриваемого процесса.
Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза.
Разработать критерии и показатели оценки уровня сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские концепции информационного общества (Д. Белл, А.И. Ракитов, О. Тоффлер и др.); информационный подход (Н. Винер, В.М. Глушков, Д.И.Дубровский, АЛ. Ершов, А.Н. Колмогоров, К. Шеннон), педагогические идеи информатизации и компьютеризации процесса обучения (В.П. Беспалько, Т.П. Воронина, М.В. Кларин, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, Н.В. Макарова, И.В. Роберт и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.А. Болотов, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской); теория формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (А.С. Белкин, В.Л. Бенин, В.П. Косырев, Н.Б. Крылов, В.М. Шепель и др.); общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и лично-стно ориентированный подход (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Для решения поставленных задач применялись методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также нормативных документов, сравнение и обобщение содержания понятий и категорий; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, качественный и количественный анализ полученных данных; моделирование исследуемых процессов; экспертные оценки; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе высших профессиональных заведений г. Челябинска: ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (ЮУрГУ) и ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет» (ЧГАУ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты 1-2 курсов вузов, преподавательский состав.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2004 гг.) были изучены нормативно-правовые документы по вопросам информатизации образования, разработанность проблемы исследования в философской, психологической и педагогической литературе. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены база и программа исследования, потенциал учебных дисциплин вуза для формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов. С целью выявления исходного уровня сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза в это же время был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004-2006 гг.) уточнен критериальный аппарат исследования, сформулированы рабочие определения, сконструирована модель формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза. На данном этапе была организована экспериментальная проверка (формирующий эксперимент) эффективности модели, технологии и педагогических условий формирования информационно-коммуникационной компетенции при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин, разработаны соответствующие системы заданий и мониторинг.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проведен контрольный эксперимент, подтверждающий эффективность разработанного дидактического обеспечения формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза, уточнены технологические составляющие их реализации, обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента. На данном этапе разработаны научно обоснованные методические рекомендации по формированию информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза.
Научная новизна исследования:
- разработана модель формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза, которая включает в себя когнитивный, деятельно-стный, ценностно-смысловой блоки, содержащие организационно-
содержательный, процессуально-операциональный и критериально-оценочный компоненты;
-разработана технология формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза на основе информационно-деятельностного подхода, в том числе формы (лекционные, практические занятия, консультации с использованием средств информационно-коммуникационньк технологий), методы (диагностики, самодиагностики, интерактивного общения) и средства обучения (опросники, тесты, учебно-профессиональные задачи, рекомендации, информационно-коммуникационная предметная среда, программно-обучающие комплексы);
-выявлены педагогические условия реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза;
- выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности ин
формационно-коммуникационной компетенции студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования:
-теоретически обоснована структура модели и педагогические условия ее реализации в учебном процессе, способствующие формированию информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза;
- выявленные педагогические условия реализации модели расширяют на
учные представления об особенностях формирования информационно-
коммуникационной компетенции при изучении общих математических и есте
ственнонаучных дисциплин.
Практическая значимость исследования:
-использование разработанной модели и технологии формирования информационно-коммуникационной компетенции в Южно-Уральском государственном и Челябинском государственном агроинженерном университетах позволило повысить показатели сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза;
-представленная модель и технология формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза при изучении общих математических и естественнонаучных дисциплин носит общий характер и может быть использована в процессе изучения студентами общепрофессиональных и специальных дисциплин независимо от профиля вуза;
-разработанные методические рекомендации «Выбор типа машинно-тракторного агрегата для выполнения полевых работ (с использованием элементов информационно-коммуникационных технологий)», расчетная компьютерная программа и методические рекомендации по подготовке презентационных материалов дипломного проекта способствуют формированию требуемого уровня информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза;
- результаты исследования могут быть использованы также для повыше
ния квалификации преподавателей в формировании информационно-
коммуникационной компетенции студентов.
Основные положения, выносимые на защиту.
Модель формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза отражает структуру данной компетенции и включает в себя когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой блоки.
Технология формирования информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза реализует информационно-деятельностный подход при соблюдении следующих педагогических условий:
- систематическое и целенаправленное интегрирование информационно-
коммуникационных технологий в образовательный процесс осуществляется в
ходе изучения дисциплин учебного плана, начиная с первого курса;
-активизация учебно-профессиональной деятельности студентов по освоению информационно-коммуникационных технологий проводится с учетом валеологических факторов посредством информационно-коммуникационной предметной среды;
- диагностика и самодиагностика склонностей и способностей студентов к информационной деятельности с применением ИКТ ориентирована на формирование их рефлексии.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр «Педагогика и психология» и «Высшая математика» Челябинского государственного агроин-женерного университета (ЧГАУ), «Электронные вычислительные машины» Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), на международных научно-практических конференциях «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вуза» (Челябинск, 2006) и «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006); на научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006); на научно-методических и научно-практических конференциях «Достижения науки - агропромышленному комплексу» (Челябинск, 2006-2007), на научно-методической конференции «Внедрение в образовательный процесс результатов научных исследований, педагогических (методических) экспериментов и рационализаторской работы» (Челябинск, 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации подготовки студентов в области информационно-коммуникационных технологий в ЮУрГУ, ЧГАУ, Челябинском филиале Московского психолого-социального института, Челябинском высшем военном командном училище (военном институте), а также на курсах переподготовки IT специалистов АУЦ ЮУрГУ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных
данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики, апробацией и внедрением основных идей, результатов и выводов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержит рисунки, таблицы и приложения.
Историография изменения целей и оценки качества высшего профессионального образования
История диагностики знаний, умений и способностей, профессиональной пригодности человека уходит в глубину веков. Так уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знания всех четырех арифметических действий.
В древнем Египте искусству жреца обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу. Затем проверяли умения трудиться, слушать, молчать, проводили испытания огнем, водой, угрозой смерти тех, кто не был уверен в своих способностях к учению, кто сомневался в возможности выдержать все тяготы длительного периода образования.
Социально-экономическое развитие в мире в значительной степени связано с эволюцией образования, которое на разных этапах определялось специфическими формами, средствами и моделями отношений между учителем и учеником, между носителями знаний и их пользователями [140].
Эволюция этих отношений, имеющая глобальный характер, исторически происходила в процессе так называемых трех революций в образовании, заключающихся в следующем поэтапном переходе функций образования:
первая революция - от культуры семейных и других традиций к культуре слова; вторая революция - от культуры слова к книжной культуре;
третья революция (настоящее время) - от знаний (в виде конечной истины) к разнообразной информации (от книжной к экранной культуре). На роль авторитетного источника знаний о мире наряду с учителем претендуют многочисленные представители средств массовой информации. В образовании происходит переход от передачи обучаемому знаний (в виде конечной истины) к предоставлению ему разнообразной информации.. Поэтому эффективность обучения должна оцениваться не столько по тому, как старшему поколению удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. Долгие годы в отечественной педагогической теории и практике мониторинга доминировал знаниевый подход, который можно определить следующими положениями:
- цели обучения задаются преподавателем;
- результатом обучения является развитие знаний, умений, навыков;
- ориентация ведется на коллективную и фронтальную работу преподавателя;
- работа строится с группами различной успеваемости и различной направленности («гуманитарии», «естественники», «технари»);
-используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний «среднего» учащегося;
- устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается соответствующий учебный материал;
- изучается учебный материал, задания которого меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности;
- используются только количественные способы оценки (баллы, %);
- новые знания сообщаются только преподавателем и т.д.
Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза
В настоящее время, когда представленные в виде информационных ресурсов знания становятся главным достоянием и важнейшим фактором экономического развития, уровень общественного прогресса в значительной степени определяется уровнем развития информационно-коммуникационных технологий. Их стремительное развитие послужило одной из причин проведения изменений в системе образования: ориентация новой парадигмы высшего профессионального образования на переход от образовательной концепции приобретения знаний, умений, навыков, необходимых для профессиональной деятельности в определенных условиях в соответствии с заданной квалификационной характеристикой, к концепции образования, развивающего личность, позволяющего эффективно действовать при любых, постоянно меняющихся, экономических условиях.
Специалисту для успешной профессиональной деятельности в современных условиях необходимо обладать высоким уровнем информационно-коммуникационной компетенции, иметь глубокие фундаментальные теоретические знания, технологический и практический опыт работы с информационно -коммуникационными технологиями. Под информационно-коммуникационными технологиями на сегодняшний день принято понимать взаимосогласованную совокупность методов, средств и систем, связанных со сбором, производством, обработкой, передачей, распространением, хранением, эксплуатацией, представлением, использованием и защитой различных видов информации [170, с. 39].
Ключевыми словами, объединяющим исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетенции, являются понятия «информация» и «коммуникация». Информация оказывает значительное влияниє на общественное развитие. Усложнение общественной жизни сопровождается расширением объемов информации, что в свою очередь ведет к увеличению потребности в информационном обмене. Чем шире потребность в информационном обмене, тем больше информации распространяется в обществе. Она определяет сознание и поведение людей, их быт, лежит в основе принятия решений, формирования мировоззрения, коммуникативных отношений в обществе.
Информация представляет собой фактор, управляющий общественным развитием, а информационная деятельность составляет основу механизма развития социальной инфраструктуры. Взаимное влияние человека и информации огромно. С одной стороны, развитие человечества вызывает к жизни многообразные и сложные процессы накопления, запоминания, передачи и обработки информации, увеличение ее объемов. С другой стороны, нарастание объемов информации вызывает обратный эффект - усиливает потребность в новых средствах коммуникации, создает потребность в создании новых механизмов накопления, передачи и обработки информации [132]; «информация есть мера организации» [37, с. 115]. В обществе энтропия не возрастает благодаря организации и ее корреляту - информации [там же, с. 27].
В философском энциклопедическом словаре [187, с. 222] понятие «информация» (от лат. informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) трактуется следующим образом: сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми; уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений; сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы).
С философской точки зрения информация представляется как отражение объектов материального мира. Л.Н. Хуторская [191] также отмечает, что информация - общенаучное понятие, имеющее философское и методологическое значение. Оно обозначает не только сведения, передаваемые людьми в ходе их общения, но, прежде всего, одно из основных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем особого рода процессов, называемых информационными (например, общение людей друг с другом, приспособление живого организма к меняющимся условиям существования, наследственная передача признаков родителей детям, познание мира человеческим мозгом и др.). Информация в своем распространении и в ритме имеет технический характер: она сжимает время и пространство [92], скорость ее обновления такова, что человек теряет способность отслеживать качество происходящих изменений. В мир информации он вынужден проникать, существенно запаздывая, постоянно догоняя тот момент актуальности, от которого во многом зависит его профессиональная деятельность, отдавая все большее управление техническим средствам, которые в состоянии оперативно реагировать на изменения в информационном потоке. Как свидетельствует В.З. Коган [96, с. 18], само определение информации приводит к выделению, по крайней мере, четырех компонентов: процесса познания «чего-то», о чем передается информация; передающего информацию; воспринимающего информацию и самой информации. Множество образов, понятий и суждений, воспринятых и созданных нашим мышлением и являющихся информацией, образуют наши знания.
Критерии и уровни сформированности информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза
Для экспериментальной проверки эффективности дидактического обеспечения необходимо обосновать критерии, показатели и уровни сформированное информационно-коммуникационной компетенции студентов вуза.
Подходы к определению понятия «критерий» прослеживаются в работах С.И.Архангельского [7], Ю.К. Бабанского [9], В.П. Беспалько [22, 23], В.М. Вергасова [36], В.И. Загвязинского [68,69], И.Я. Лернера [122], М.Н. Скаткина [163], А.В. Усовой [182], и др.
Критерии должны удовлетворять, в частности, следующие требованиям [138]:
- быть объективными, позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми;
- быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить;
- быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям.
В настоящей работе используется следующее определение: критерий -это признак, на основании которого производится оценка; средство проверки, мерило оценки [187, с. 226]. Критерии выражаются в показателях. Показатели -это данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь [142]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета.
Учеными накоплен определенный теоретический материал по критериям профессиональной деятельности, но четких, научно обоснованных критериев информационно-коммуникационной компетенции студента вуза обнаружить не удалось. В связи с этим появилась необходимость определения критериев и показателей формирования названной компетенции. Ю.Г. Татур отмечает, что компетентность как сложное и объемное свойство личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Вместе с тем отдельные ее компоненты, в первую очередь, связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы [173, с. 15].
Различные критерии и показатели сформированности компонентов профессиональной деятельности представлены в работах С.Я. Батышева [18], В.П. Беспалько [22], П.Я. Гальперина [42], Э.Ф. Зеера [73], В.А. Сластенина [165], Н.Ф. Талызиной [172], А.В. Усовой [183].
При определении критериальной базы исследования учитывались современные требования к уровню информационно-коммуникационной компетенции будущих специалистов. Эти требования изложены в нормативных документах, в частности, в Государственных образовательных стандартах по направлениям и специальностям высшего профессионального образования, в программах учебных дисциплин, рекомендованных соответствующими учебно-методическими объединениями, учебных планах European Computer Driving License (ECDL).
Другим важным направлением разработки критериев и показателей сформированности информационно-коммуникационной компетенции явился учет особенностей информационной деятельности в области информационно-коммуникационных технологий студентов вуза. В качестве таких особенностей определены: самостоятельный поиск, сбор, анализ, представление, передача информации при помощи средств и методов информационно-коммуникационных технологий.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил выделить следующие критерии сформированности информационно-коммуникационной компетентности: когнитивный, деятельностный, ценностно-смысловой.
