Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 18
1.1. Анализ теоретико-методологических подходов к развитию полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 18
1.2 Структура и содержание полилингвальной компетенции студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 45
1.3 Анализ практики развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза (отечественный и зарубежный опыт) 64
Выводы по главе 82
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 85
2.1. Модель развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 85
2.2. Отбор и проектирование содержания учебных дисциплин, способствующих развитию полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 100
2.3. Методика развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 113
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования 141
Выводы по главе 171
Заключение 174
Список литературы 178
Список иллюстративного материала 205
- Структура и содержание полилингвальной компетенции студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
- Анализ практики развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза (отечественный и зарубежный опыт)
- Отбор и проектирование содержания учебных дисциплин, способствующих развитию полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
- Методика развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
Структура и содержание полилингвальной компетенции студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
Постиндустриальное общество, в котором знания стоят во главе экономики, предъявляет новые требования к профессиональному образованию. Его целями, помимо удовлетворения социально-экономической потребности общества в квалифицированных специалистах, также является создание условий для овладения личностью профессиональной деятельностью в соответствии с его интересами и способностями [147]. Образование становится инвестицией в человеческий капитал, а готовность и способность учиться в течение всей жизни, овладевая новыми квалификациями и совершенствуя имеющиеся, представляют собой качества, необходимые личности в постиндустриальном обществе. Система дополнительного профессионального образования предлагает одну из возможностей соответствовать условиям рыночной экономики, а именно получение дополнительных квалификаций. Среди них одной из наиболее востребованных как студентами, так и специалистами является квалификация «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», так как для того, чтобы быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда, надо обладать компетенцией, позволяющей использовать иностранный язык в профессиональной деятельности.
Требования к уровню подготовки специалистов, в том числе инженеров, с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» изложены в Приложении к Приказу Минобразования России от 4.07.1997г. № 1435 [155] и в «Программе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации» [143]. В «Программе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации» приведены общие речевые умения, необходимые для осуществления переводческой деятельности (такие, как точно осознавать цель перевода/прагматическую установку, тип и адресность переводимого текста; выбирать общую стратегию перевода с учетом его цели и характеристики текста-оригинала и т.д., полный список см [143].
Так как Квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и других служащих (утвержден Постановлением Минтруда РФ от 21 августа 1998 г. № 37) не предусмотрены должностные обязанности переводчика в сфере профессиональной коммуникации, необходимо вначале проанализировать должностные обязанности переводчика-лингвиста, который может занимать должность переводчика письменных текстов, устного переводчика и синхронного переводчика.
В обязанности переводчика входят следующие функции (согласно вышеуказанному Квалификационному справочнику): переводить общественно-политическую, научную, техническую (технический перевод), экономическую и другую специальную литературу, нормативно-техническую и товаросопроводительную документацию, патентные описания, материалы переписки с зарубежными организациями, а также материалы конференций, семинаров, совещаний и т.п.; выполнять в установленные сроки устные и письменные, полные и сокращенные переводы, обеспечивая при этом точное соответствие перево 20 дов лексическому, стилистическому и смысловому содержанию оригиналов, соблюдение установленных требований в отношении используемых научных и технических терминов и определений; осуществлять редактирование переводов; готовить аннотации и рефераты иностранной литературы и научно-технической, документации, участвовать в составлении тематических обзоров по зарубежным материалам; вести работу по совершенствованию понятий и определений по тематике переводов по соответствующим отраслям экономики, науки и техники, унификации терминов; вести учет и систематизацию выполненных переводов, аннотаций, рефератов. Переводчик-лингвист должен знать: иностранный язык; методику научно-технического перевода; словари, терминологические стандарты, сборники и справочники; специализацию деятельности предприятия, учреждения, организации; терминологию по тематике переводов па русском и иностранных языках; грамматику и стилистику русского и иностранного языков; основы научного и литературного редактирования; законодательство о труде; основы экономики, организации труда и управления; правила и нормы охраны труда; правила внутреннего распорядка.
Обязанности специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (который может одновременно работать по своей основной профессии) значительно уже: он должен переводить литературу только по своей специальности. Основная функция переводчика в сфере профессиональной коммуникации – письменный перевод, хотя в случае необходимости он может осуществлять устный последовательный перевод.
Обязанности синхронного переводчика переводчик в сфере профессиональной коммуникации выполнять не может, так как синхронный перевод представляет особый вид деятельности, который не предусмотрен программой обучения дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Анализ документов, а именно, Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Лингвистика» [191] и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» [155] показал, что более узкая специализация переводчика в сфере профессиональной коммуникации приводит к разнице в требованиях к содержанию обучения. Если по формальному содержанию программ требования к содержанию образовательных программ очень близки, но в количественном отношении разница является огромной – на обучение лингвистов-переводчиков выделяется почти в пять раз больше часов (около 240 зачетных единиц, что составляет более 8 тысяч часов), чем на подготовку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации (1500 часов). Если оценить предполагаемый уровень квалификации переводчиков в сфере профессиональной коммуникации по Общеевропейской шкале уровней владения языками [231], то они к завершению программы должны достигать уровня самостоятельного владения (В1 – В2), а лингвисты-переводчики по данной шкале должны достигать уровня свободного владения (С1 – С2).
Анализ практики развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза (отечественный и зарубежный опыт)
Все вышесказанное относится к билингвизму, но с нашей точки зрения, указанную классификацию можно распространить и на полилингвизм, так как при полилингвизме меняется количество языков, но основные положения являются общими и для билингвизма и для полилингвизма.
Если взять за основу емкое определение билингвизма, данное Шири-ным А.Г. в своем диссертационном исследовании: билингвизм - «многоаспектный междисциплинарный феномен, предполагающий сосуществование, взаимное влияние и взаимодействие двух языков в естественном или искусственном двуязычном континууме, в котором индивиды и социальные группы владеют этими языками в одинаковой или разной степени» [209, с. 17], то говоря о полилингвизме (или многоязычии), мы имеем в виду сосуществование, взаимное влияние и взаимодействие двух и более языков.
Под условиями полилингвизма (многоязычия) мы понимаем наличие такой ситуации, когда, с одной стороны, два и более языков сосуществуют и взаимодействуют в обществе, а с другой стороны, отдельные индивиды данного общества владеют двумя и более языками в разной степени и владение данными языками оказывает влияние на изучение иных языков. При определении условий многоязычия мы опирались на определение билингвизма, данное А.Г.Шириным, и определения многоязычия и полилингвизма, принятые в документах Совета Европы [209, 159, 232, 237, 265]. В нашем случае интерес представляет второй компонент данного определения, так как сосуществование разных языков в обществе не оказывает непосредственного влияния на процесс изучения иностранных языков. С точки зрения изучения языков, полилингвизм следует понимать, как присущую всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать более одного языка в разной степени и для достижения разных целей.
Следует различать индивидуальный полилингвизм и общественный по-лилингвизм (что хорошо согласуется с первым определением полилингвиз-ма), последний предполагает использование нескольких языков в обществе, например, в Татарстане, где русский и татарский языки являются равноправными государственными языками, что определяется Декларацией о суверенитете Республики Татарстан (30 августа 1990), Законом Республики Татарстан «О языках народов Республики Татарстан», в котором подробно прописаны положения о статусе и функционировании двух государственных языков (8 июля 1992) и Конституцией Татарстана (6 ноября 1992). Именно эти документы заложили основы языковой политики Татарстана.
Татарстан – многонациональный субъект Российской Федерации. Здесь проживают представители 115 национальностей (русские, татары, чуваши, удмурты, мордва, марийцы, башкиры, украинцы, белорусы, евреи, немцы и многие другие), 52,9% из них составляют татары, 39,5% – русские [По официальным данным Всероссийской переписи 2002 г. Доступны на [http://www.perepis2002.ru].
В настоящее время 99,7% всех учащихся республики изучают татарский язык с первых классов. Изучение татарского языка и литературы ведется наряду с изучением русского языка, однако в различных классах на татарский язык и литературу отводится разное количество часов [65, с. 4].
Полилингвизм является фундаментальным принципом политики Совета Европы в вопросах языкового образования. «Руководство для разработки политики языкового образования» (Guide for the Development of Language Education Policies in Europe), последнее издание которого вышло в начале 2007 года, имеет дополнительное название – «От языкового разнообразия к полилингвальному образованию» (From Linguistic Diversity to Plurilingual Education) [237]. В европейском образовательном пространстве полилин-гвизм рассматривается как цель и принцип языкового образования.
В другом основополагающем документе по языковому образованию (Common European Framework of Reference for Languages) полилингвальная и поликультурная компетенция понимается как способность «использовать язык для целей коммуникации и принимать участие в межкультурных видах деятельности, где личность… владеет несколькими языками в различной степени и обладает опытом общения с несколькими культурами» [231, c.168]. Данная способность конкретизируется в ряде языков, которые говорящий может использовать. Цель обучения состоит в том, чтобы развивать данную компетенцию (отсюда выражение «полилингвизм как компетенция») [231, c.17].
Полилингвизм характеризуется и образовательной ценностью, которая составляет основу языковой толерантности, другими словами положительное восприятие других языков. Осознание говорящими их полилингвизма может привести к тому, что они будут в равной степени оценивать значение других языков, которые используют они сами или другие личности, даже если эти языки выполняют различные функции. Но данное осознание должно формироваться в процессе обучения, так как оно ни в коей мере не является автоматическим (отсюда выражение «полилингвизм как ценность») [231, с .18].
В документах Совета Европы разъясняется интерпретация полилин-гвизма, при этом акцентируются отдельные аспекты, которые имеют особое значение для изучения иностранных языков.
Полилингвизм – это компетенция, которая может быть приобретена. Все говорящие на каком-либо языке потенциально полилингвальны, так как способность к владению языками является естественной, и, следовательно, во власти каждого. Полилингвизм – это не обязательно однородный репертуар языков.
Отбор и проектирование содержания учебных дисциплин, способствующих развитию полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
Профессор Кульвиндр Каур (Kulwindr Kaur) из Университета в Малайе (Малайзия) провела большую исследовательскую работу, связанную с компетенциями переводчика и использованием ранее полученных знаний. На основе своих исследований она вывела характеристики, которыми должен обладать компетентный переводчик, чтобы обеспечить адекватный перевод с одного языка на другой, а также установила, что при переводе используются прямые и косвенные стратегии изучения языка, разработанные Р.Л.Оксфордом [R.L.Oxford]. Чтобы переводить научно-технические тексты, переводчик, прежде всего, должен быть специалистом в какой-то области, тогда он сможет передать содержание исходного текста точно и понятно. Например, если переводчик является специалистом в области химии, то он должен в основном переводить тексты по химии, так как в этом случае он сможет обеспечить качество и выдержать сроки. Затем переводчик должен обладать отличными знаниями тех языков, с которыми он работает. По мнению автора, превосходное знание родного языка является даже более важным по сравнению с иностранным, так как переводчики (в зарубежных странах) в основном переводят на родной язык. Далее переводчики должны знать теорию и практику перевода. Хороший переводчик должен быть уверен, что переведенный текст соответствует уровню интеллекта и подготовленности читателя, то есть перевод текста, предназначенного для школьников младшего возраста, должен отличаться от текста, предназначенного для студента. Переводчик должен быть обязательным и дисциплинированным, всегда выполнять работу в срок. Кроме того, он осознает свою культуру и культуру того народа, язык которого он использует в своей работе. Успешно работающий переводчик должен учиться работать в команде, при необходимости передавать часть своей работы специалистам в той области, где он не очень хорошо разбирается. А также он должен иметь все необходимые средства и инструменты: различные словари, тезаурусы, списки терминов, компьютер, сканер, принтер и т.д. Автор приводит модель перевода, которая может послужить средством достижения хорошего перевода [248, 249].
Обучение переводу в Китае, как и во многих других странах, интенсивно начало развиваться в начале 20-го столетия. Обучение обычно проходит двумя способами: в специальных переводческих школах и на рабочем месте. Четкой сложившейся системы пока нет, и каждый преподаватель сам выбирает чему и как учить; в итоге при подготовке бакалавров около 70% времени уделяется практике перевода, 30% — теории; в магистратуре на практические занятия отводится 50%, столько же на теоретические дисциплины. Обучение на работе является еще одним способом подготовки переводчиков, это связано со следующим явлением – выпускники лингвистических факультетов плохо разбираются в вопросах, связанных с деятельностью предприятия, а выпускники, являющиеся специалистами в данной области, плохо владеют иностранными языками и им необходимо учиться. Этот вид обучения включает в себя самообучение и обучение на предприятии, так как на рабочем месте процесс обучения происходит быстрее. Специалистов, плохо знающих иностранный язык, направляют в языковые или переводческие школы; а лингвистов в случае необходимости могут направить в университет для получения определенной специальности.
В переводческих школах студентов пытаются приобщить к практической работе, одним из направлений является проектная работа, наподобие той, что бы 80 ла описана выше, данный вид работы приучает к дисциплине, работе в команде, в условиях, достаточно приближенных к реальной рабочей обстановке. Как и во многих других странах, отдельно обучают переводчиков, занимающихся устными и письменными переводами. В Шанхайском университете международных исследований в программу включено следующие виды работ, которые являются не совсем обычными процесса обучения: работа с памятью, с числами и другой, так называемой прецизионной информацией, развитие логического мышления, подготовка к публичным выступлениям [254, 271]
Таким образом, мы видим, что подготовка переводчиков, специализирующихся в той или иной области знаний, ведется практически во всех развитых странах. Студент может обучаться одновременно на двух программах – переводчика и специалиста в какой-то области, но в отличие от квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации, оба образования являются высшими, а не дополнительной квалификацией. Следующая возможность заключается в том, что студент получает специальность в технических дисциплинах, строительстве и т.д., а затем при условии хорошего знания иностранного языка поступает в образовательное учреждение, готовящее переводчиков. Еще один способ приобретения дополнительной квалификации состоит в том, что после получения лингвистического образования можно получить практический опыт работы переводчиком на каком-либо предприятии.
Характерной чертой для всех программ является широкое использование компьютерных технологий как форма подготовки к будущей профессиональной деятельности, а также применение активных форм обучения, носящих квазипрофессиональный характер, например, имитация работы агентства переводов, где происходит распределение ролей между студентами, в процессе работы студенты меняются ролями, учатся работать в команде и в жестких условиях конкуренции, близких к реальным условиям. В отличие от российских программ в некоторых учебных заведениях студентам предлагаются специальные программы, которые помогают правильно построить процесс обучения, организовать рабочее место и т.д. Как правило, подобные программы являются факультативными. Много внимания уделяется развитию исследовательских навыков, логического и критического мышления. Работа с терминологией, терминологическими базами, в том числе компьютерными, является неотъемлемой частью учебного процесса. Во многих учебных заведения изучается корпусная лингвистика и использование корпусов текстов (в том числе параллельных, то есть текстов, представленных одновременно на нескольких языках) для процесса обучения.
Таким образом, анализ теоретических исследований и практики обучения показывает, что многие вопросы, связанные с проблемами обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, рассмотрены. Исследованы организационно-педагогические вопросы, методические стороны процесса обучения, формирование профессионально-коммуникативной компетентности, переводческой компетентности, межкультурной компетентности, использование возможностей информационно-комммуникационных технологий, дистанционного обучения, гендерный аспект, особенности подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в военных вузах.
Общими характеристиками программ дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» можно считать: вариативность целей подготовки, она определяется спецификой основной специальности; индивидуализацию обучения, которая обусловлена вышеназванной причиной; применение компьютерных технологий в процессе обучения; использование новых форм и методов в процессе обучения.
Методика развития полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
Процессуальный блок охватывает организацию педагогического процесса: методы, формы, средства, этапы учебного процесса, предусматривая совокупные действия субъектов образовательного процесса, направленные на формирование полилингвальной компетенции.
Прежде всего, обратим внимание на этапы обучения будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Весь процесс обучения можно разделить на три этапа, которые примерно совпадают с тремя годами обучения.
Первый этап – базисный – включает в себя базовую подготовку, в ходе которой студенты овладевают основами языкознания, понятийно-терминологическим аппаратом науки о языке, учатся сопоставлять языки, выявляя их общие черты и отличия. УМК по дисциплине «Введение в языкознание» составлен автором исследования. Студенты также изучают дисциплину «Стилистика русского языка и культура речи», которая для будущих переводчиков является не менее важной, чем практический курс иностранного языка, так как, в основном, переводчикам в сфере профессиональной коммуникации приходится переводить на русский язык. Далее к этому же этапу относится начальный уровень дисциплины «Практический курс иностранного языка», а также сопутствующие дисциплины «Грамматика» и «Страноведение». К окончанию данного этапа студенты должны овладеть иностранным языком не менее, чем на уровне А1 или А2 (согласно Общеевропейской шкале уровней владения языками.
Студенты по желанию могут выбрать элективный курс «Приемы и методы изучения иностранных языков» (Приложение 2). Таким образом, этап базовой подготовки закладывает основу для развития всех основных компонентов поли-лингвальной коммуникативной компетенции.
Второй этап – профессионально ориентирующий – включает в себя ряд теоретических дисциплин, которые непосредственно готовят студентов к переводческой деятельности. «Стилистика» и «Лексикология» знакомят студентов с функционально-стилевой стратификацией языка, разнообразными способами передачи экспрессивной информации на всех уровнях языка, закономерностями лексико-семантической системы, развивают творческое лингвистическое мышление и критический подход к изучаемому материалу, в ходе изучения данных курсов происходит формирование умения пользоваться лингвистическим понятийным аппаратом, аналитически осмысливать и обобщать теоретические положения и применять их на практике. На этом же этапе предусмотрена дисциплина «Теория перевода», где преподаются основы перевода как особого вида лингвистической деятельности, принципы, методы и приемы осуществления перевода на практике. Начинается изучение дисциплины «Практический курс перевода», целью которого ставится формирование базовых составляющих переводческой компетенции. Продолжается изучение иностранного языка, на данном этапе ставится задача достичь уровня владения языком не менее А2 или В1 (описание уровней см. Приложение 3).
На третьем этапе – этапе специальной профессиональной подготовки – происходит развитие лингвопрофессиональной компетенции, так как начинается изучение дисциплин «Практический курс профессионально ориентированного перевода» и «Деловой английский язык», которые непосредственно готовят к будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Программа дисциплины «Практический курс профессионально ориентированного перевода» составлена автором (Приложение 4). На данном этапе предусмотрен переводческий практикум, в ходе которого студенты самостоятельно переводят 35 страниц текста по своей специальности, что является обязательным условием допуска к государственному экзамену. Третий этап отличается практикоориентиро-ванностью, так как студенты, помимо учебных занятий, принимают участие в практической переводческой деятельности. Они под руководством и контролем преподавателя осуществляют реальные проекты по переводу. Также студенты в качестве помощников переводчиков принимают участие в международных кон ференциях и школах, проводимых в университете. На третьем этапе продолжает ся изучение дисциплины «Практический курс иностранного языка». На данном этапе завершается формирование всех составляющих полилингвальной компе тенции – лингвистической, лингвопрофессиональной, социолингвистической, стратегической, учебно-познавательной (академической), информационно технологической и переводческой, уровень владения иностранным языком достигает не менее В1-В2.
Процессуальный компонент также включает формы обучения – лекции, практические занятии, переводческий практикум и самостоятельную учебную работу. Следует отметить, что программой предусмотрено, что половина часов, а именно 750 часов, отводится на самостоятельную внеаудиторную работу студентов.
Используются такие методы как деловые и ролевые игры (обсуждение стратегии развития компании, собеседование при приеме на работу, выбор наилучшей инновационной идеи и т.д.), метод проектов (работа над рекламным проектом, совместная работа над переводом с распределением ролей переводчика, редактора, технического консультанта и т.д.). Помимо традиционных средств – УМК, учебники, словари, справочники и т.д. – применяются мультимедийные средства (презентации, подготовленные учащимися; профессионально ориентированные материалы в электронном виде; собственные работы учащихся в электронном виде), Интернет (исследовательская работа, общение с преподавателем в целях коррекции выполненных работ и консультаций, общение со сверстниками в режиме онлайн и др.); денотатные карты – схемы, выражающие графическим способом понятия, относящиеся к специальности студента; языковой портфель; индивидуальные программы обучения; комплекс упражнений (метакогнитивные и основанные на конкретных заданиях), который готовит студентов к самостоятельному (автономному) изучению языков.
Похожие диссертации на Развитие полилингвальной компетенции у студентов инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования
