Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования аксиологии профессионального обучения
1.1. Сущность аксиологии профессионального образования 14
1.2. Историография проблемы формирования ценностей в системе профессионального образования 4
3 Глава 2. Методология и методы экспериментального исследования аксиологии самоопределения будущих специалистов
2.1. Профессиональное самоопределение - актуальная задача юности . 61
2.2. Самоорганизация нелинейного процесса аксиологического самоопределения личности студента. 71
2.3. Моделирование аксиологически ориентированного процесса формирования профессиональных ориентации студентов 86
Глава 3. Становление профессиональных ориентации студентов в аксиологически ориентированном обучении
3.1. Характеристика сформированности профессиональных ориентации студентов 101
3.2. Реализация аксиологически ориентированной модели в практике профессионального обучения студентов. 120
3.3. Проверка валидности аксиологически ориентированной модели профессионального обучения студентов. 149
Заключение 155
Библиографический
- Сущность аксиологии профессионального образования
- Профессиональное самоопределение - актуальная задача юности
- Характеристика сформированности профессиональных ориентации студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Аксиологический анализ преобразований, происходящих в России, приводит к выводу, что современный институт образования не в полной мере соответствует принципу гуманизации общественной жизни. Для активизации конструктивного аксиологического потенциала системы образования необходимо преодолеть сложившийся в ней за предшествующий период механизм торможения. Его проявления обнаруживаются в доминировании технократического и утилитарного подходов в теории и практике образования. Современное профессиональное образование в результате интенсивного развития науки, внедрения информационных технологий все больше ориентированно на выполнение социального заказа, то есть на подготовку специалистов, знающих свои должностные обязанности и права, уверенно ориентирующихся в технологиях профессиональной деятельности. Однако при таком подходе не учитывается компонент профессионального образования, который отвечает за формирование личности специалиста, обладающего упорядоченной системой ценностных ориентации и служащих основой для становления ориентации профессиональных, под которыми понимаются ориентации на реализацию профессиональных целей и задач в контексте их ценностного рассмотрения. Это возвращает педагогическое сообщество к необходимости осмысления роли ценностей как определяющего начала педагогической деятельности и объективно требует инициировать поиск новой ценностной парадигмы. Она позволит по-новому определить цели, принципы и содержание образования будущих специалистов, будет препятствовать деформации идеи гуманизации в практике ее реализации. Ориентация на эту тенденцию актуализирует интеграцию ценностных оснований традиционной и инновационной педагогики профессионального образования.
В этой связи профессиональное образование должно создавать условия для аксиологического самоопределения. Это подчеркивается в работах Л.В. Блинова, М.Р. Гинзбурга, СО. Зуевой, Д.А. Леонтьева, Б. Пойзнера и др. Образовательный процесс необходимо выстроить таким образом, чтобы в его рамках будущий специалист мог осознать социальное функционирование ценностей, увидеть вариативность ценностей профессиональной деятельности, соотнести их с культурными нормами, дать рефлексивную оценку собственным ценностным представлениям и ориентациям. В этом заключается решение проблемы ценностно-смыслового самоопределения на индивидуальном уровне, которое позволит обрести стабильность новых позитивных ценностей нашего общества и института образования в частности. Общество заинтересовано в том, чтобы более широкий круг норм преобразовывался в ценности и соответствующие ценностные ориентации социализирующихся поколений. В этом случае свобода действия личности выходит далеко за пределы такого осознания, поскольку ценностная ориентация исходит из внутреннего побуждения, выступающего в форме переживания, а не из добровольного и сознательного принятия некой системы норм.
Для исследования феномена аксиологически ориентированного профессионального образования на сегодняшний момент созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.
Среди них можно выделить формирование методологии и понятийно-категориального аппарата педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), разработку концептуальных основ аксиологически ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, СВ. Кульневич и др.).
Созданию этих предпосылок во многом способствует активная разработка аксиологических идей в различных отраслях науки. В рамках философского знания ведется осмысление содержания понятий ценности, ценностных ориентации, ценностного пространства (Аристотель, Платон,
5 И. Кант, Н. Гартман, О.Г. Дробницкий, Л.Н. Столович, М. Шелер и др.); рассматриваются ценностные формы сознания (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Н.С. Розов). В социологических исследованиях устанавливается роль социума в формировании ценностных ориентации (М. Вебер, А.Г. Здравомыслов, Ф. Знанецкий, У. Томас, Т. Парсонс и др.).
В психологических исследованиях предпринимаются попытки описания механизмов, причин возникновения и развития ценностных ориентации личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В исследованиях К.К. Платонова, К. Роджерса, 3. Фрейда, В.А. Ядова ценностные ориентации рассматриваются как структурные компоненты личности. Их становление изучается в контексте ценностного самоопределения с позиций синергетической парадигмы (Ф.Д. Абрахам, В.П. Бранский, Э.Р. Саитбаева и
ДР-)-
Большую значимость имеют работы, рассматривающие ценности как
неотъемлемую составляющую ключевых компетенций будущих
специалистов (А.Л. Андреева, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской),
в частности социальных педагогов и социальных работников (Л.К. Иванова,
Т.Н. Кузнецова, М.Е. Поленова, Т.Д. Шевеленкова, Т.Ф. Яркина и др.).
Однако, как показывает практика, в рамках профессионального
образования уделяется недостаточное внимание формированию
профессиональных ориентации студентов. Перед ними альтернатива из
безоговорочного принятия устоявшейся системы профессиональных
ценностей либо формального отношения к ней. Непринятие системы
профессиональных ценностей, с одной стороны, приводит к фактам продажи
работниками социальных служб детей-сирот для незаконной трансплантации
органов, их физической и сексуальной эксплуатации, насильственного
умерщвления престарелых граждан ради присвоения их недвижимости и т.п.,
с другой стороны — к попустительскому отношению к этим проблемам. Это
убедительно доказывает, что в процессе профессионального обучения не
создаются предпосылки для созревания потребности осознания субъектом его ценностных позиций и поиска глубинных мотивов своего поведения. Содержание и методы обучения не содействуют проверке действительной значимости спонтанно сложившихся ценностей, изменению их иерархии при условии несоответствия сознательным поведенческим установкам.
Обоснование актуальности темы исследования обнаруживает очевидные противоречия между:
изменившимися ценностными приоритетами общества и недостаточной разработкой в содержании профессионального образования аксиологических основ профессионального обучения;
требованиями современного общества к профессиональной подготовке будущих специалистов и ее реальным качеством;
потребностью аксиологизации образовательного процесса и недостаточной систематичностью теоретико-методологических положений педагогической аксиологии;
потребностью личности в профессиональном самоопределении и отсутствием условий для его реализации в системе профессионального образования.
Поиск путей разрешения указанных противоречий определил проблему исследования: каковы факторы, условия, принципы и критерии формирования профессиональных ориентации будущих специалистов? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность исследования данной проблемы, недостаточный уровень ее теоретико-методологической разработанности обусловил выбор темы диссертационного исследования: «Аксиологические основы формирования профессиональных ориентации студентов в системе высшего профессионального образования (на примере специальностей «Социальная работа», «Социальная педагогика»).
Объект исследования — аксиологическое самоопределение личности в профессии.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональных ориентации студентов в системе профессионального образования в контексте аксиологического подхода.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Разработать исходные положения, определяющие теоретико-методологические предпосылки исследования аксиологии формирования профессиональных ориентации.
Обосновать факторы, условия, принципы, критерии и показатели формирования профессиональных ориентации.
Разработать и реализовать в практике высшего профессионального образования аксиологически ориентированную по содержанию и технологическую по форме модель формирования профессиональных ориентации будущих социальных педагогов и социальных работников.
Выявить общие аксиологические тенденции, свойственные профессиональным ориентациям современных студентов.
Гипотеза исследования: Формирование профессиональных ориентации студентов будет проходить более успешно, если:
при организации учебного процесса для формирования профессиональных ориентации, актуализации ценностного потенциала учитывать закономерности синергетической среды;
в процессе профессионального обучения создавать условия, вызывающие когнитивно-ценностный диссонанс в отношении адепта к профессиональным ориентациям;
в процессе педагогической деятельности создавать условия для рефлексивной оценки результатов наличного состояния ценностных ориентации и их соответствия ориентирам будущей профессиональной деятельности.
8 Методологической основой диссертационного исследования
являются:
- на общефилософском уровне: аксиологические идеи и учения
(Аристотель, Демокрит, П. Абеляр, Г. Гегель, О.Г. Дробницкий, Н. Гартман,
М.С. Каган, И. Кант, П. Лапи, В. Сагатовский, М. Шел ер и др.);
на общенаучном уровне: теория самоорганизации открытых, нелинейных, неравновесных систем (А.И. Бочкарев, В.П. Бранский, СВ. Кривых, В. Ксани, СП. Курдюмов, К. Манхейм, СД. Пожарский);
на научно-педагогическом уровне: теоретические основы педагогической аксиологии (Л.В. Блинов; Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Г.А. Чижакова); теоретические подходы, рассматривающие сущность, содержание и методы профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования (Б.С Гершунский, В. Зарецкий, Б. Пойзнер, Л.М. Хабаева);
на психологическом уровне: положения теории когнитивного диссонанса, обусловливающие стремление личности к преодолению рассогласования индивидуальных и общественных ценностных систем (Л. Кэнон, Э. Стотлэнд, Л. Фестингер); о юности как возрастном периоде, характеризующемся переживанием кризиса идентичности, профессионального и ценностного самоопределения (Г.С Андреева, Г. Брейкуэлл, А. Ватерман, И.С Кон, Н.С Пряжников, О.В. Хухлаева, В.Ю. Шугурова, Э. Эриксон).
Методы исследования:
- теоретические: метод теоретического анализа (сравнительно-
сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);
- эмпирические: обсервационные: наблюдение; праксиметрические:
анализ продуктов деятельности; интерпретационно-описательные:
интерпретация высказываний, анализ мини-сочинений; экспериментальные:
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный), диагностические (тестирование, ранжирование),
9 статистические: методы измерения, математической и статистической обработки полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
проанализированы философские, педагогические и психологические подходы к пониманию роли и функций ценностей в профессиональном образовании;
обоснованы факторы и условия формирования профессиональных ориентации в процессе профессионального обучения;
разработаны принципы и технологические этапы аксиологически ориентированной модели формирования профессиональных ориентации студентов.
Теоретическая значимость:
с позиций исторического развития дан анализ ключевых аксиологических идей;
расширены представления об организации образовательного процесса с позиций педагогической аксиологии;
выделены факторы, условия, принципы формирования профессиональных ориентации студентов, обоснованы их критерии и показатели;
дополнены представления о сущности процесса профессионального и аксиологического самоопределения и их взаимной обусловленности с позиций педагогической аксиологии;
систематизированные понятия педагогической аксиологии внедрены в контекст профессионального обучения;
описаны основные механизмы формирования ценностных ориентации личности в профессиональном самоопределении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- на теоретико-методологической основе педагогической аксиологии
разработан методический материал формирования профессиональных
ориентации в области социальной работы и социальной педагогики;
разработан и внедрен в практику курс «Аксиологические основы профессиональной деятельности» для социальных работников и социальных педагогов;
на основе аксиологического подхода выделены и описаны основные профили профессиональных ориентации студентов, которые могут использоваться при их диагностике;
экспериментально подтверждена эффективность аксиологически ориентированной модели формирования профессиональных ориентации студентов.
Результаты исследования и апробированная аксиологически ориентированная по содержанию и технологическая по форме модель формирования профессиональных ориентации, обладающая свойствами широкого переноса, может использоваться:
в системе высшего профессионального образования;
в системе повышения и переподготовки специалистов профессий типа «человек-человек».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена их теоретико-методологическими основаниями, целостным подходом к решению поставленной проблемы, реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, взаимным дополнением результатов количественного и качественного анализа и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждающих теоретические выводы.
Базой исследования являются отделения «Социальная работа» и «Социальная педагогика» факультета социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия». На констатирующем этапе в эксперименте приняли участие 160 человек, в формирующем этапе эксперимента были задействованы 44 человека, контрольную группу составили 58 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование профессиональных ориентации является сложным, длительным и многоэтапным процессом, во многом обусловленным ценностным самоопределением студента. Его результативность в значительной степени повышается, если ценностные ориентации студентов будут подвергнуты когнитивно-ценностному диссонансу, результатом которого является пересмотр имеющихся и поиск новых ориентации.
Формированию профессиональных ориентации будет содействовать ряд факторов (аксиологическая ориентация профессионального образования, аксиологическое самоопределение в ценностном пространстве; интеграция общенаучного и профессионального ценностного знания) и условий (создание синергетической среды, актуализация ценностного потенциала личности студентов; активизация ценностной рефлексии будущих специалистов в процессе профессионального обучения).
Наиболее результативно формирование профессиональных ориентации будет проходить при опоре на принципы личностной значимости профессиональных ценностных ориентации, диалогичности, опоры на эмоциональный компонент и поэтапного формирования профессиональных ориентации, единства и взаимодействия когнитивно-познавательной, духовно-нравственной и эмоционально-оценочной сфер личности.
Формирование профессиональных ориентации можно оценить на основе изменения ведущего профиля ориентации, повышения индекса объектно-субъектной направленности, изменения общей направленности личности, выступающих в качестве критериев.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете социальной педагогики и психологии вышеуказанного вуза со студентами, обучающимися по специальностям «Социальная работа» и «Социальная педагогика».
12 Результаты исследования были использованы в:
научных статьях и тезисах по проблеме исследования, опубликованных автором;
выступлениях на заседаниях кафедры СПП, совета факультета социальной педагогики и психологии, методических объединениях при управлении профессионального образования ЕАО (2001-2004), курсах повышения квалификации социальных педагогов при областном ИУУ г. Биробиджана (2002 - 2006);
выступлениях и докладах на конференциях:
международных «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, 2004), «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), «Научный потенциал мира - 2004: проблема подготовки специалистов» (Днепропетровск, 2004), «Динамика научных исследований - 2005» (Прага, 2005), «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, 2005), «Дальний восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2005);
всероссийской «Социальная работа в меняющейся России: проблемы, поиски, перспективы» (Томск, 2003);
межрегиональных «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003);
межвузовских «Высшая школа - важнейший государственный ресурс регионального развития» (Биробиджан, 2005);
региональных научно-практических «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2004), «Традиции и инновации в социальной педагогике (Самара, 2004), «Повышение квалификации педагогических кадров в условиях непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Биробиджан, 2005) и научно-методических
13 (Современные тенденции развития теории и практики социальной педагогики» (Благовещенск, 2005).
Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 17 авторских работах.
Организация исследования: исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2000-2002 гт.) осуществлялось изучение философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, выявлялось ее состояние в практике педагогического процесса вуза, вырабатывалось представление об объекте, предмете исследования, определялся его научный аппарат.
На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывались основные этапы технологической модели, подбирались методики диагностики профессиональных ориентации, отбирался материал для разрабатываемого курса, осуществлялся констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялся мониторинг уровня сформированности профессиональных ориентации студентов в контрольных и экспериментальных группах.
На четвертом этапе (2005-2006 гг.) подводились итоги экспериментальной работы, формулировались основные выводы, корректировалась технологическая модель, дорабатывалось содержание внедренного курса, оформлялся текст диссертации.
Структура диссертации определена логикой исследования и включает Введение, три главы, Заключение, Библиографический список (290 источников) и Приложений.
Сущность аксиологии профессионального образования
При разработке и теоретическом обосновании аксиологических основ формирования профессиональных ориентации будущих социальных работников и социальных педагогов в системе высшего профессионального образования мы столкнулись с необходимостью рассмотрения аксиологии как отрасли философского знания и ее базовых категорий: ценности, ценностные ориентации, ценностные представления. Понятие «ценность» сегодня активно используется не только в сфере современной философии. Попытки разработки ценностной проблематики предпринимаются в различных отраслях научного знания: психологии, социологии, культурологии, педагогике, семиотике, логике и др. Однако без опоры на философское понимание ценности, которое является методологической основой, связующей все науки, эти концепции неизбежно приходят к одномерному освещению данного феномена.
Появление в философии самостоятельного раздела, изучающего ценности, произошло сравнительно недавно. В зарубежной философской мысли за ним закрепилось название «аксиология» (от греч. axia - ценность и logos - теория, учение) [230, 12]. Введение этого понятия в 1902 г. французским философом П. Лапи привело к разделению теории морали на учение о ценностях и эвдемологию [193, 4-6]. В отечественной философии этот раздел получил название философской теории ценности [87, 28].
По мнению ряда философов и историков философии, отделение аксиологии от гносеологического знания ознаменовало начало третьего, современного, периода развития философии [60; 159]. В современных философских работах встречаются различные трактовки аксиологии: «философское учение о ценностях» (духовных, моральных, этических и др.) [60, 146], «учение о принципах, определяющих мотивы человеческих поступков» [133, 302], «учение, исследующее соотношение духовных ценностей с миром реальностей» [230, 12], «философская наука о ценностях жизни и культуры, исследующая важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации» [11,9].
Обобщенно аксиологию можно охарактеризовать как философское учение о природе ценностей и структуре ценностного мира, месте ценностей в реальности, связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и роли в формировании личности, социальных групп, общества.
Философское осмысление понятия «ценность» невозможно без этимологического анализа. Слово «ценность» произошло от существительного «цена» с двумя вариантами интерпретаций значения. В первом случае речь идет о меновой стоимости товара в денежных единицах, во втором, применяемом в рамках аксиологического подхода, - о важности или значимости чего-либо. В дальнейшем от исходного общеславянского «цена» были образованы однокоренные слова «ценный», «ценить», «оценивать», наделенные собственным смысловым содержанием [260, 365]. Например, семантическая нагрузка слова «ценный» включает: а) обозначение стоимости, цены; б) большой цены; в) большой важности и достоинства, необходимости чего-либо [179, 873].
Однако такая конкретизация смыслового содержания понятия свойственна только группе славянских языков. В большинстве европейских языков понятие «ценность» и «стоимость» обозначаются одним общим термином: в немецком «wert», английском «valur», французском «valeur», испанском «valor», итальянском «valore». Это явилось причиной смешения двух понятий и образования полисинонимичного ряда слов: достоинство, заслуга, польза, благо, цена, достояние, значение и др. [84, 7]. По мнению Н. Неновски, это не могло не повлиять на развитие теории ценности и часто приводит к терминологической путанице[167, 25]. Во избежание этого исследователи предпринимали попытки поиска более точных по смыслу терминов. К примеру, представители баденской (В. Виндельбанд, Г. Риккерт и др.) и марбургской (Г. Коген и др.) школ неокантианства, кроме понятия «значимость», использовали понятия «долженствование» (sollen), «имеющий значение» (от лат. valere) [166].
Повышение интереса к ценностной проблематике особо отчетливо проявляется в период кризисных явлений в социальной и культурной жизни общества. Это неоднократно подчеркивалось в ряде исторических [138; 154; 236], социально-политических [19; 78; 98], культурологических исследований [15; 38; 61] и др. Ярчайшим примером является кризис афинской демократии, инициировавший сократовские вопросы о добре и благе.
Актуализация самого понятия «ценность» как философской категории, а не случайно употребленного термина также исторически закономерна. Она была вызвана социальным кризисом европейской культуры в 60-х годах XIX столетия, когда впервые в трактате «Основания практической философии» Рудольф Герман Лотце противопоставил объективному бытию с его предметными формами (Gestalten) «значимость» (Geltung) как критерий истины в познании. Именно в этот период за данным понятием закрепляется определенный смысл: «ценность» есть значимость чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик [84; 149].
В другой своей работе, «Энциклопедия философии», Р.Г. Лотце указывает на особую сферу существования ценностных определений - идей Добра, Красоты, Священного, источник которых находится в общественном сознании. Автор подчеркивает независимость ценностей от истины, действительности и опыта. Это обусловило дальнейшее изучение ценностей как философской категории и считается формальным началом аксиологического этапа в философии [104, 13]. Тем не менее, несмотря на выделение внутренних ценностей духовной жизни, ценностей чувственных впечатлений, ценностей развития человека и ценностей истории, в работах Р.Г. Лотце нет целостного рассмотрения проблемы ценности.
Попытки классифицировать аксиологические направления предпринимались многими аксиологами. Для обозначения существующих аксиологических течений ими выбирались различные основания:
1. Сфера функционирования ценностей - мораль, экономика, право, религия, идеология, политика, искусство, образование (А.Э. Воскобойников, О.Г. Дробницкий).
2. Научная отрасль, изучающая ценностную проблематику: психологическая, натуралистическая, социологическая, логико-семантическая, семиотическая, феноменологическая, экзистенциальная, теологическая (В. Веркмайстер, Т. Любимова, А. Мессер, Л.Н. Столович).
3. Этап развития философского знания, определяющий подходы к ценностям: онтологический, гносеологический, аксиологический (Г.П. Выжлецов); ценностная онтология, теория ценностного суждения (М. Мориц).
4. Природа ценностей - религиозно-идеалистическая, позитивистская, включающая психофизиологическое, биолого-натуралистическое, прогматистски-утилитаристское направление (М.С. Каган).
5. Соотношение субъектов ценностей - натуралистическое и антинатуралистическое (Л.В. Блинов).
6. Направленность ценностей - гедонистические, витальные, высшие религиозные ценности (Н. Гартман, М. Шелер).
Думается, что было бы ошибкой разделять существующие подходы на верные и неверные, поскольку каждый из них предлагает изучение какой-либо стороны ценностной проблематики. С нашей точки зрения, наиболее продуктивен принцип рассмотрения ценностей в ходе развития философского знания. В связи с этим актуализируется необходимость рассмотрения генезиса аксиологических идей.
На сегодняшний день в литературе встречаются десятки определений ценностей, в содержание которых вкладывается самый различный смысл: обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах и приемлемых способах их получения, в которых сконцентрирован предшествующий опыт субъекта и на основе которых принимаются решения о его дальнейшем поведении [1; 46]; момент значимости одного явления для бытия другого [52]; большей или меньшей значимости тех или иных предметов и процессов в виду их способности удовлетворять потребностям и интересам субъекта, будь то отдельная личность или коллектив [57]; общезначимый вид межсубъектных отношений, реализующихся в жизни человека и общества через значимость, норму и идеал и составляющих ядро культуры [60];
Профессиональное самоопределение - актуальная задача юности
Как известно, в возрастных периодизациях, построенных по онтогенетическому принципу, студенчество не выделяется в отдельную возрастную группу. В зависимости от основания, выбранного тем или иным автором для классифицирования этого периода (этапы онтогенеза, социализации или жизненный, творческий поиск), ему дают различные названия и по-разному определяют его границы. По определению Б.Г.Ананьева, студенчество отнесено к ранней взрослости (18-21 год) [10]. Этот же период Д.Б. Бромлей относит к периоду поздней юности и ранней зрелости. Согласно классификации В. Бунак, В. Гинзбурга, возрастные рамки юности разных полов различны: это 16-24 лет у мужчин и 15-20 лет у женщин. В международной периодизации возрастов эти границы для мужчин определены интервалом от 17 до 21 года и 16-20 годами для женщин [14; 69]. Характеризуя этот период как молодежный, О.В. Хухлаева относит к нему интервал от 16-17 до 24-25 лет [257]. В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию И.С. Кона, в соответствии с которой период от 18 до 23-25 лет является третьим переходным этапом от детства к зрелости и условно обозначен как поздняя юность или начало взрослости [122, 66-67]. Юношеский возраст всегда рассматривался как один из наиболее важных и ответственных в плане формирования личностных новообразований. Его характеризуют следующим образом: завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность [119; 231]; период самоопределения, решения вопросов, кем быть и каким быть, тревожного поиска гражданского идеала и призвания к профессиональной деятельности [244]; важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения [252; 267; 272] и т.д.
В этот период времени происходит становление психологических механизмов, которые регулируют жизнедеятельность человека. Следовательно, изучение особенностей формирования и развития системы ценностных ориентации, как психологических механизмов регуляции жизнедеятельности, в данном возрасте вполне закономерно (А.Г. Здравомыслов, Ю.М. Жуков, Д.А. Леонтьев, А.С. Шаров, М.С. Яницкий и др.). Общепринятым является положение о том, что окончание периода поздней юности характеризуется завершением первичной социализации, в рамках которой должно произойти усвоение не только семейных и культурных, но и профессиональных функций.
С точки зрения психологии, юность представляет собой особенный период личностного становления, поскольку в нем осуществляется ряд индивидуально-личностных выборов и самоопределений, которые, по мнению Н.С. Пряжникова, базируются на достижениях предыдущих этапов развития. В частности самоопределение в мире ценностей, идей и смыслов начинается с младшего подросткового возраста. В старшем подростковом возрасте оно выступает как выбор и проигрывание в воображении вариантов будущей жизни. Ранняя юность характеризуется собственно профессиональным самоопределением, т.е. самоопределением в конкретных вариантах будущей профессиональной деятельности. Для студенчества и взрослых самоопределение проявляется в выборе вариантов (способов) освоения и выполнения конкретной профессиональной деятельности при ориентации на ценности этой профессии [195, 92-93; 277].
Аксиологическое самоопределение имеет большое значение в ходе становления новой взрослой идентичности и неразрывно связано с формированием мировоззрения, под которым мы, разделяя позицию И.С. Кона, понимаем не столько логическую систему знаний, сколько систему убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации [121].
Большинство психологических теорий (психоанализ, символический интеракционизм, когнитивная психология, теория самоактуализации личности, теория деятельности) сходятся во мнении, что основной задачей этого периода является становление социальной идентичности.
Социальная идентификация (от лат identificare - отождествлять) понимается как процесс определения качества, на основании которого индивида можно отнести к какому-либо типу профессии, социальной группе или на основании которого можно признать целостность, идентичность самому себе. Социальная идентификация выступает одним из механизмов субъективно-личностного освоения действительности, освоения групповых ценностей.
Специфика юношеского кризиса с позиций психоаналитической парадигмы проявляется в необходимости изменения сложившейся к данному моменту конфигурации элементов идентичности и соответствующих им способов «вписывания» личности в окружающий мир под воздействием изменяющейся социальной ниши существования. Особо подчеркивая в развитии идентичности значение элементов, определяющих жизненно-смысловую направленность человека (цели, ценности и убеждения), А. Ватерман выделяет в ней две стороны: процессуальную и содержательную. Процессуальная сторона включает выбор элементов идентичности среди альтернативных вариантов, а содержательная характеризуется тем, что этот выбор происходит в рамках конкретных сфер человеческой жизни: профессиональной, религиозно-моральной, политической или сфере социальных ролей [182].
Достижение интересующей нас профессиональной идентичности определяется приобретением совокупности профессиональных ценностей, которые одновременно переживаются и как личностно значимые, обеспечивая осмысленность жизни. Преодоление кризиса профессиональной идентичности формирует чувство стабильности, оптимизма в отношении профессионального будущего. Такие люди знают, чего хотят достичь, каковы возможности их самореализации в соответствии с профессиональными ценностями. Безуспешность решения этих задач приводит к размыванию продуктивных творческих способностей, неумению мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на главной деятельности. Крайне негативный вариант нарушения идентификации вызывает выбор отрицательных образцов для подражания [290, 341-358].
По мнению канадского исследователя Дж. Марсиа, аксиологическое самоопределение в сфере профессиональной деятельности относится к конструируемой (достигнутой) идентичности, поскольку личности предоставляется возможность самостоятельного выбора, «какой стать». При этом есть несколько путей развития идентичности. Отсутствие четких ценностных приоритетов и убеждений говорит о формировании размытой, диффузной профессиональной идентичности. Преждевременная идентичность возникает в случае включения индивида в систему отношений на основе чужих ценностных авторитетов, не прошедших интериоризацию. Состояние нормативного кризиса самоопределения и приемлемых для себя ценностей говорит о приостановлении идентификации, обозначается как этап «моратория». Зрелая идентичность, возникающая после завершения кризиса, характеризуется стремлением к практической самореализации в профессиональной сфере. Поэтому самым важным новообразованием поздней юности можно считать достижение такой степени социальной зрелости, которая, с одной стороны, подразумевает возможность выполнения социальных обязанностей, с другой - принятие ответственности за собственные выборы, поступки [17].
С нашей точки зрения, отношения с внешним миром при достижении зрелой идентичности переходят с позиции «дайте мне, я хочу» на позицию «я отдаю, я могу». Это является значимым, поскольку, по выражению Э. Фромма, человек, не способный бескорыстно отдавать, не способен и любить [251].
В процессе профессионального обучения необходимо отслеживать формирование идентичности, которая, по нашему мнению, обобщенно может быть представлены в трех вариантах:
1. Диффузном, когда идентичность не имеет выраженной направленности. Ценностные ориентации личности при этом будут размытыми. Выражаясь образно, можно сказать, что при таком варианте идентичности ценностный стержень личности еще не будет сформирован.
2. Личностно центрированном, когда идентичность направлена на самоисследование и самоизучение, выбор поведенческих вариантов. Наличие данного типа идентичности говорит, с нашей тоски зрения о некотором «психологическом застревании», поскольку эти задачи в большей степени свойственны позднему подростковому возрасту.
3. Профессионально — ориентированном - в том случае, когда поиск идентичности ведется в рамках профессионального сообщества, направлен на оформление профессионально-нравственных характеристик личности, определение ценностных приоритетов профессии.
По мнению Э. Эриксона и его последователей (Дж. Колеман, Дж. Марсиа, Д. Маттесон), в юности происходит переживание и преодоление наиболее яркого в онтогенетическом развитии кризиса идентичности. Успешность его преодоления можно определить по степени индивидуальной самотождественности. Однако достигнутая идентичность может разрушиться, по мере того как цели, ценности и убеждения теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни. Возникающее при этом диффузное состояния необходимо для вновь запускаемого процесса разрешения кризиса [13; 17].
В русле символического интеракционизма дальнейшее развитие получила идея Дж. Мида о типах социально заданной идентичности, отражающей индивидуальное в человеке. Этому посвящены исследования И. Гоффмана, Л. Краппмана, Р. Фогельсона, Ю. Хабермаса. С позиций нашего исследования наибольший интерес представляет теория Р. Фогельсона, в соответствии с которой выделяются четыре вида идентичности: реальная идентичность — самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; идеальная идентичность — позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; негативная, «вызывающая страх» идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; предъявляемая идентичность — набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности [269].
В процессе профессионального обучения должны создаваться условия, позволяющие студентам не только оценивать реальную идентичность, но и двигаться в направлении позитивной профессиональной идентичности.
В рамках когнитивной психологии Г. Брейкуэлл идентичность измеряется содержательно и ценностно. Содержательное измерение включает как социальные элементы (роли, групповое членство), так и личностные элементы идентичности (ценности, мотивы, эмоции, установки, каузальные схемы, персональные конструкты). При этом личностная и социальная идентичности не различные части единой идентичности, а разные точки в процессе ее развития. Проявление ценностного измерения заключается в том, что каждый из элементов идентичности приобретает свою оценку, исходящую из социальных норм и ценностей. Изменчивость социальной ситуации, в которой находится индивид, определяет нестабильность этих оценок [285].
Характеристика сформированности профессиональных ориентации студентов
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений и реализации аксиологически ориентированной модели в практике профессионального обучения будущих социальных работников и социальных педагогов.
Поставленная цель обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный.
В задачи подготовительного этапа входило: определение логики опытно-экспериментальной работы; разработка аксиологически ориентированной модели формирования профессиональных ориентации студентов и ее технологических компонентов; подготовка диагностического инструментария; составление тематического плана для разрабатываемого курса «Аксиологические основы профессиональной деятельности социального работника (социального педагога)», а также семинарских, практических занятий и заданий для самостоятельной работы студентов.
Изучение состояния профессиональных ориентации студентов осуществлялось на констатирующем этапе эксперимента, который включал в себя реализацию диагностического компонента разработанной модели. В диагностике за период с 1999 по 2005 гг. приняло участие 160 студентов-первокурсников очного отделения, обучающихся по специальностям «Социальная работа» (СР) и «Социальная педагогика» (СП). Масштабность проведения диагностики профессиональных ориентации обусловлена необходимостью выявления общих закономерных связей в плане профессиональных ориентации у современных студентов. В это число испытуемых были включены две экспериментальные группы (ЭГ-СР, ЭГ-СП), которые в дальнейшем принимали участие в формирующем эксперименте, и две контрольные группы (КГ-СР, КГ-СП) от каждой из обозначенных специальностей. Количественный состав экспериментальных и контрольных групп определялся составом академических групп и представлен в таблице 1, списочный состав представлен в приложении 1.
необходимо было расставить в порядке убывания значимости ценности терминального и инструментального блоков в двух ситуациях:
1) ситуации, актуальной на момент диагностики - в зоне актуального развития профессиональных ориентации (ЗАР);
2) ситуации ценностной перспективы - т.е. в зоне ближайшего развития профессиональных ориентации (ЗБР), достижение которой наступает к окончанию профессионального обучения (Приложение 3).
Акцент в инструкции был сделан на то, что при выстраивании иерархического порядка ценностей необходимо учитывать их значимость с точки зрения предстоящей профессиональной деятельности.
Обработка результатов показала, что значительных расхождений в профессиональных ориентациях студентов разных специальностей, а также между данными экспериментальных и контрольных групп нет. Были получены три вида ориентационных профилей: личностно центрированный, диффузный, профессионально-ориентированный, - содержание которых представлено в таблице 2.
Указанные профили составлены на основе классификации индивидуальных ценностей Д.А. Леонтьева (Приложение 4) и по своей направленности приблизительно соответствуют видам идентичности, описанным во второй теоретической главе настоящего диссертационного исследования (параграф 2.1).
Для упрощения процедуры обработки данных оба блока ценностных ориентации были условно разделены на три группы. Первую группу составили наиболее значимые ценности, занявшие с 1 по 6 позиции включительно. С нашей точки зрения, эти ценности наиболее предпочитаемы и занимают ведущее место в профессиональном самоопределении личности. Вторую группу составили ценности нейтрального характера (7-12 позиции). Третью группу (с 13 по 18 позиции), мы обозначили как ценности отвергаемые, с точки зрения испытуемых они имеют наименьшее значение в профессиональной деятельности. Определение вида ориентационного профиля в нашем исследовании осуществлялось на основе содержания и характеристик ценностных ориентации, отнесенных к группе наиболее значимых.
Анализ полученных ориентационных профилей по общей выборке студентов выявил ряд особенностей, которые в определенной мере могут повлиять на формирование профессиональных ориентации студентов. Рассмотрим их подробнее.
