Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы формирования профессионально-языковых компетенций студентов в системе естественнонаучного образования (на основе технологии языкового портфеля).
1.1. Формирование профессионально-языковых компетенций как интегративное средство повышения качества языковой подготовки в условиях неязыкового вуза 22
1.2. Принципы реализации компетентностного подхода в сфере иноязычной подготовки в вузе на основе технологии Европейского Языкового Портфеля 43
1.3. Построение модели профессионально-языковых компетенций специалиста естественнонаучного профиля на основе профессионально-языкового портфеля (ПЯП) 54
Выводы к главе I 77
Глава 2. Опыт реализации технологии профессионально-языкового портфеля в системе естественнонаучного образования в контексте компетентностного подхода.
2.1. Диагностика качества и пути оптимизации процесса иноязычной подготовки студентов естественнонаучных специальностей университета (на примере физического факультета) 81
2.2. Условия развития профессионально-языковых компетенций студентов физического профиля на этапе формирующего эксперимента 91
2.3. Анализ экспериментальных данных и педагогические перспективы процесса формирования профессионально-языковых компетенций в неязыковом вузе 111
Выводы к главе II 134
Заключение 137
Библиография 145
Приложение 1. Структурно-технологическая модель ПЯП 176
Приложение 2. Сопоставительная характеристика дескрипторов обще-языковых и профессионально-языковых компетенций студентов физических специальностей в зависимости от потребностей многоуровневого образования 178
Приложение 3. Анкета для самооценки уровня владения языковыми компетенциями 183
Приложение 4. Professional Language Portfolio. Application Form... 186
Приложение 5. Фрагменты тестового модуля для определения уровней профессионально-языковых компетенций студентов-физиков 190
- Формирование профессионально-языковых компетенций как интегративное средство повышения качества языковой подготовки в условиях неязыкового вуза
- Принципы реализации компетентностного подхода в сфере иноязычной подготовки в вузе на основе технологии Европейского Языкового Портфеля
- Диагностика качества и пути оптимизации процесса иноязычной подготовки студентов естественнонаучных специальностей университета (на примере физического факультета)
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и социальные условия мирового общественного развития в эпоху глобализации определяют новые задачи и потребности в системе высшего образования, а именно, необходимость подготовки компетентных, коммуникабельных и конкурентоспособных специалистов, не только обладающих глубокими профессиональными знаниями и умениями, но и готовых к решению профессиональных задач в условиях полиязыковой научно-образовательной среды. В связи с этим возрастает необходимость повышения качества иноязычной подготовки в высшей школе. Эта тенденция максимально соответствует контексту Болонской Декларации, создавая условия для достижения академической и социальной мобильности специалистов с высшим образованием.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» обладает широкими возможностями для расширения общенаучного, профессионального и образовательного кругозора выпускников вуза, вооружая их знаниями достижений мировой науки, способствуя процессам послевузовской социализации и формированию полиязыковой и поликультурной личности.
В научно-педагогической литературе иностранный язык (ИЯ) рассматривается авторами с различных позиций: как средство межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), как средство формирования языковой личности (Ю.Н. Караулов), вторичной языковой личности (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова) или поликультурной языковой личности (Л.П. Халяпина); как инструмент формирования иноязычной компетентности: коммуникативной (А.С.Андриенко [5]; Э.В. Бибикова [22]; Г.К. Борозенец [27], О.Н. Васичкина [32], Л.П. Кистанова [80], О.Ф.
5 Остроумова [123]; Е.А.Смирнова [150] и др.), профессиональной (В.Ф. Аитов [4], Н.А. Газова [35], Н.Б. Дондокова [45], О.Ю. Искандарова [75]; А.Н. Кузнецов [91]; Л.В. Маренникова [103], И.О. Нещадим [116], Г.К. Пендюхова [128], О.Н. Ярошенко [191] и др.), лннгвогуманитарной (К.Ш. Бикмурзин [23]; Н. И. Чернова [181] и др.), межкультурной (И.В. Казакова [77]; Т.В. Куприна [93], Павлова Л.П. [125], Плужник И.Л. [130] и др.), социокультурной (И.А. Исенко [74], Е.В. Компанцева [84]), культурологической (СВ. Харитонова [174]), учебной (Л.В. Солонина [154]), компетенции самообразования (И.А. Гиниатуллин [40], Т.Ю. Тамбовкина [162]).
Вместе с тем, проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также изучение опыта работы преподавателей кафедр ИЯ в неязыковых вузах свидетельствуют о том, что в области иноязычной подготовки в высшей школе имеется ряд нерешенных проблем как теоретико-образовательного, так и практического характера, обусловленных действием ряда взаимосвязанных факторов, а именно:
- относительно низким уровнем базовой иноязычной подготовки у большинства студентов;
- значительными отличиями уровней иноязычной подготовки у
выпускников сельских, городских и специализированных
общеобразовательных школ;
- низкой мотивацией и отсутствием у студентов неязыковых вузов (в
частности, естественнонаучных факультетов) профессиональной
заинтересованности в овладении ИЯ;
недостатком качественной учебно-методической продукции, обеспечивающей необходимый уровень языковой подготовки студентов;
- недостаточной разработанностью концептуальных представлений о
содержании и структуре профессионально-языковой подготовки в
условиях модернизации образования;
отсутствием апробированной модели профессиональной
преподавательской деятельности, обеспечивающей оптимальную
реализацию принципов Болонского процесса в сфере иноязычного образования, а именно, подготовку студентов к академическому общению и профессиональной деятельности в условиях многоязычной научно-образовательной среды.
Анализ существующих подходов к обучению ИЯ в системе высшего профессионального образования, проведенный О.А.Артемьевой, М.Н. Макеевой, Р.П. Мильрудом [106], А.К. Крупченко [88], Н.И. Черновой [181] и другими исследователями, свидетельствуют о том, что общеязыковая и профессионально-языковая подготовка выпускника вуза не в полной мере отвечает потребностям общества и личности, не позволяя специалисту с необходимым качеством решать задачи профессионального и академического общения и удовлетворять социально-значимые коммуникативные потребности в полиязыковой среде.
Причинами, обусловливающими низкую эффективность иноязычной подготовки в высшей школе, являются также недостаточная разработанность содержательного и организационного компонентов существующих моделей обучения, сокращение количества часов на обучение ИЯ у студентов неязыковых факультетов вузов при возрастании объема учебного материала. [151]
В связи с этим актуальным является поиск новых технологий и путей повышения эффективности обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов, и в частности, разработка таких педагогических технологий, которые бы являлись средством обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. «Обучение специальности через язык и обучение языку через специальность - одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза». [66]
7 Все вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:
- между продиктованным потребностями рынка труда социальным
заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками
использования ИЯ в своей профессиональной деятельности, и
существующей практикой обучения данному предмету в высших
профессиональных учебных заведениях;
между осознанием специалистами различного профиля необходимости повышения профессионально-языковой подготовки и недостаточной мотивацией к изучению ИЯ студентами естественнонаучных специальностей;
между необходимостью адекватного научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении ИЯ студентов неязыковых вузов и степенью его фактической оснащенности.
Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, обобщенной проблемой которого является необходимость разработки и апробации современной образовательной технологии, обеспечивающей реализацию компетентностного, модульного, личностного подходов в соответствии с принципами модернизации отечественной системы образования в свете Болонских преобразований, а также дидактическое обеспечение интеграции языковой и профессиональной подготовки студентов естественнонаучных специальностей в контексте их профессионального становления.
Целью исследования является разработка концептуального, инструментального и диагностического обеспечения технологии языкового портфеля, обеспечивающей формирование профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных направлений.
Объектом исследования стал компетентностно-ориентированный процесс изучения ИЯ в неязыковом вузе в условиях модернизации системы образования, а предметом исследования - технология языкового
8 портфеля как интегративное средство формирования профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучного профиля.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Уточнить концептуальные основания компетентностно-
ориентированного обучения ИЯ в системе естественнонаучного
образования.
2. Разработать модель профессионально-языкового портфеля для
студентов естественнонаучного (физического) профиля университета.
3. Разработать технологию формирования профессионально-
языковых компетенций на основе языкового портфеля и педагогические
условия ее реализации в системе естественнонаучного образования.
4. Апробировать технологию профессионально-языкового портфеля
и оценить педагогические перспективы внедрения этой технологии в
системе неязыкового высшего образования.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных направлений будет эффективным при следующих условиях:
если процесс языковой подготовки в вузе будет концептуализирован в контексте личностного, компетентностного и модульного подходов;
- в качестве основной технологии будет избрана технология ПЯП;
- будут разработаны адекватные принципам технологии ПЯП
программные, учебно-методические и диагностические средства, включая
компетентностно-ориентированное целеполагание, структурирование
учебного материала на модульной основе, оптимальный подбор
актуальных научных материалов, применение инфо-коммуникативных
технологий, рейтинговую оценку образовательных достижений,
9 диагностику и самодиагностику иноязычных компетенций на основе международных языковых стандартов.
Методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
принципы общей методологии педагогических исследований (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.М.Полонский и др.);
принципы компетентностного (Б.В. Авво, В.И. Байденко, А.Г.Бермус, В. А. Болотов, И.А., Зимняя, Т.Е. Исаева, Б.В. Сазонов, В. В. Сериков, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской);
кредитно-модульного (А.А. Гетманская, Е.Н. Ковтун, СЕ. Родионова, П.А. Юцавичене и др.);
личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, Т.И. Власова, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская и др.);
коммуникативного (И. Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская и др.);
проектного (В. Ф. Аитов, Е.С Полат и др.) подходов к организации
образовательного процесса.
Теоретической базой исследования послужили:
основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
концепции управления качеством высшего профессионального образования (А.Г. Бермус, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.);
методология модернизации образования (А.Г. Бермус [17], О.Д. Федотова [169], П.Г.Щедровицкий [187] и др.);
психолого-педагогические подходы к обучению ИЯ в высшей школе (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова, и др.);
основные принципы лингводидактики (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд и др.);
концептуальные основания и нормативные документы Болонского процесса, включая программные документы Совета Европы по технологии Европейского Языкового Портфеля;
исследования по общей технологии портфолио и портфельным методам оценки (Г.Б. Голуб, О.В Чуракова [42]; В.К. Загвоздкин [54]; Т. Г. Новикова [117] и др.);
исследования отечественных и зарубежных авторов по внедрению технологии Европейского Языкового Портфеля (Н.М. Абозина [1]; Н.Д. Гальскова [37], К.М. Ирисханова, Г.В. Стрелкова [70]; А.В.Сычева [157], [158]; Д. А. Исаева [71]; Л.Н. Лабазина [95]; Е.С. Полат [133]; Т.Ю. Тамбовкина [161], М. Ю. Шошина [186]; D. Little [200]; Н. Puchta [203] и
др-);
вопросы поликультурного образовательного пространства (С.Б.Велединская, Ш.С.Ройз [33]; Е.Ю. Протасова [134]; Л.И. Шаповалова [184] и др.);
концепции языковой /вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов [78], И.И. Халеева [172], Л. П. Халяпина [173] и др.);
теории педагогических технологий (В.П. Беспалько [20], [21]; Н.В.Изотова [67]; Н.Е. Кузнецова [92]; Г.В. Лаврентьев [96]; В.М. Монахов [109]; Г.К. Селевко [142] [143]; Н.Ф.Талызина [160]; А.И. Уман [166], Д.В. Чернилевский [180]; Н.Е. Щуркова [188] и др.);
вопросы самообучения, контроля и оценки качества языковой подготовки в неязыковом вузе (СМ. Бутакова [31], В.В. Иванова [65], Н. Ф. Коряковцева [86]; Е.В. Лыхина [98]; Е.С. Орлова [122]; О.И. Сафроненко [140]); Т.Ю. Тамбовкина [162]);
концепции профессионально-ориентированного обучения ИЯ (О.Ю.
Иванова [66], О.Н. Исаева [72], С.Н. Каширский [79], М.И. Лепендин [97],
П.И. Образцов[118], [119], Н.И. Рамза [136], Е.В. Рощина [137], Е.Н.
Соловова [153] и др.);
теории формирования коммуникативной, профессионально-языковой, межкультурной, лингвогуманитарнои и других составляющих иноязычной компетентности (А.С.Андриенко [5]; Е.А. Смирнова [150]; Н. И. Чернова [181] и др.);
принципы личностно-ориентированного подхода в лингводидактике (Е.В. Борзова [26]; О.Л. Ипатова [69]; Е.С. Полат [133], АЛ. Руденко [138]; Цатурова И.А. [177] и др.);
принципы применения инфокоммуникационных технологий в обучении ИЯ (Н.И. Аршинова [8]; М.Г. Евдокимова [49], [50]; Е.В. Зайцева [55]; К.Ю. Кожухов [82]; Е.С. Полат [127]; Т.И. Слободана [149], О.Е. Фаевцова [167] и др.);
проблемно-проектные методы в лингводидактике (В. Ф. Аитов [4], А.Ю. Муратов [114], Л. И. Палаева [126], Е.С. Полат [131] и др.);
вопросы развития медиа-компетентности и формирования критического мышления (Б.В.Авво [2], А.В. Федоров [168] и др.).
Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:
- теоретический анализ философской, методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования иноязычных коммуникативных компетенций;
- сравнительный анализ программных документов Болонского и
Копенгагенского процессов, международных и общероссийских
стандартов образования, учебных и методических пособий по ИЯ в аспекте
рассматриваемой проблематики;
- проблемный анализ и обобщение педагогического опыта кафедры ИЯ
естественных факультетов ЮФУ, кафедры ИЯ гуманитарных факультетов
ЮФУ и собственного педагогического опыта преподавания ИЯ на
неязыковых факультетах;
12 - методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;
- математическая и статистическая обработка данных эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет». Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 298 студентов 1-4 курса бакалавриата физического факультета ЮФУ, а также преподаватели кафедры английского языка естественных факультетов ЮФУ. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2008 годы и проводилась в несколько этапов.
Первый этап (2004-2005 гг.) — изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по технологии ЕЯП; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания компетентностно-ориентированного обучения ИЯ на естественных факультетах университета.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - констатирующий эксперимент с целью диагностики качества и определения уровней иноязычных компетенций студентов физических специальностей университета; выявление и научное обоснование условий оптимизации процесса иноязычной подготовки в контексте компетентностного подхода; разработка модели профессионально-языкового портфеля (ПЯП) на основе технологии Европейского языкового портфеля и принципов ее технологизации.
Третий этап (2006 — 2008 гг.) — проверка эффективности модели ПЯП в ходе формирующего эксперимента; выявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения ИЯ
13 студентов физических специальностей университета с применением указанной модели.
Четвертый этап (2007 - 2008 г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов естественнонаучного профиля с применением модели ПЯП и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в:
1) решении ряда проблем организации компетентностно-
ориентированного обучения ИЯ в сфере естественнонаучного
образования, а именно:
а) концептуализации основных понятий компетентностного подхода
применительно к сфере языковой подготовки и разработке
инструментария формирования профессионально-языковых компетенций;
б) согласовании требований международных и отечественных
стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО, проект
«Настройка образовательных программ в Российских вузах» (ТЬЮНИНГ),
Европейская Система Квалификаций) и разработке на этой основе модели
профессионально-языковых компетенций студентов-физиков в системе
многоуровневого образования;
в) обосновании совместной реализации компетентностного,
модульного и личностного подходов на базе технологии
профессионально-языкового портфеля (ПЯП) как основы интеграции
языковой и профессиональной подготовки студентов естественнонаучных
специальностей.
2) разработке методологического обеспечения технологии
профессионально-языкового портфеля в системе естественнонаучного
университетского образования, включая:
а) структурную модель профессионально-языкового портфеля для студентов физических специальностей;
б) систему дескрипторов профессионально-языковых компетенций
физиков в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы
компетенций;
в) портфельные методы оценки уровня профессионально-языковых
компетенций студентов естественнонаучных направлений, включая
методики тестирования и анкетирования на основе самооценки;
д) модель индивидуализации образовательных траекторий студентов на основе применения профессионально-языкового портфеля.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении
основных понятий компетентностного подхода применительно к сфере
иноязычной подготовки в неязыковом вузе («профессионально-языковые
компетенции», «профессионально-языковая компетентность»),
теоретическом обосновании и разработке методологического и технологического инструментария формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования; создании модели профессионально-языковых компетенций студентов физического профиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
на базе стандартной технологии Европейского Языкового Портфеля
(ЕЯП) автором была разработана и успешно апробирована новая
образовательная технология - технология формирования
профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучного профиля (ПЯП), обеспечивающая повышение качества и эффективности процесса изучения ИЯ. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология ПЯП позволяет оценивать уровни владения иноязычными компетенциями будущих специалистов в общеязыковой и профессионально-языковой сферах, а также определять уровень их актуальной самооценки (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования). В целом, применение данной технологии может стать инструментом для расширения межпредметных
15 связей с общепрофессиональными дисциплинами и средством проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов. Практические рекомендации по реализации модели ГТЯП востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов. Разработанная технология реализована в виде учебно-методического пособия «Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов различных специальностей и направлений в системе ВПО.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом
научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
методологической обоснованностью исходных положений;
репрезентативностью фактического материала; воспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Языковая подготовка в системе естественнонаучного
университетского образования наиболее эффективно осуществляется на
базе компетентностно-ориентированной организации учебного процесса.
Соответственно, образовательный процесс должен быть ориентирован на
развитие профессионально-языковых компетенций будущих специалистов
(компетентностно-ориентированный процесс). Организационным
условием реализации компетентностно-ориентированного процесса является модульный подход, обеспечивающий индивидуализацию и межпредметную интеграцию в профессиональном образовании. Результатом данного процесса становится формирование поликультурной и полиязыковой личности, способной к решению профессиональных задач в условиях межкультурной коммуникации (личностный подход).
2. Иноязычная подготовка студентов естественных специальностей в
современных условиях предполагает развитие профессионально-
личностных качеств будущих специалистов в сочетании с приобретением
специальных знаний и навыков, способствующих профессиональному
развитию специалиста в условиях полиязыковой среды {профессионально-
языковые компетенции). В их числе: компетенции критического и
аналитического мышления, поисковая, когнитивная, библиографическая,
расчетно-вычислителъная, лабораторная и медиакомпетенция.
Формирование соответствующих компетенций обеспечивается
комплексом заданий, предполагающих: поиск заданной аутентичной
информации; выдвижение гипотез и формулировку проблем; составление
библиографических списков и аннотаций к публикациям; создание
медиасообщений; изучение и разработку документации к лабораторному
оборудованию; решение задач на РІЯ и знание международных систем
измерений; сравнение, обобщение, анализ и синтез аутентичной
информации, а также ее применение в изменяющихся условиях.
3. Эффективным средством формирования профессионально-
языковых компетенций в системе естественнонаучного образования
является технология профессионально-языкового портфеля (ГТЯП),
опирающаяся на модель «Европейского языкового портфеля» и
представляющая собой оригинальную инновационную дидактическую
систему, включающую:
систему профессионально-языковых дескрипторов и диагностических средств, позволяющих определить объективный уровень сформированности иноязычных компетенций студентов, а также уровень их притязаний в профессионально-языковой сфере (уровень самооценки);
портфельные методы организации учебного материала;
систему планирования и учета образовательного процесса на модульно-рейтинговой основе;
коммуникативные и инфо-коммуникативные технологии,
обеспечивающие высокий уровень индивидуализации и личностной
вовлеченности в образовательный процесс.
4. В комплекс педагогических условий реализации дидактического потенциала технологии ПЯП входят:
предварительное анкетирование студентов с целью выявления их притязаний в области профессионального использования ИЯ;
дифференциация иноязычных компетенций на уровне модулей общеязыковой и профессионально-языковой подготовки;
дифференциация профессионально-языковых компетенций в системе многоуровневого образования (уровень В1 - для бакалавриата, а уровень В2 - для магистратуры);
проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов на базе применения структуры «портфолио».
5. Условиями успешной психолого-педагогической и профессионально-языковой (лингводидактической) адаптации студентов и преподавателей при переходе к компетентностно-ориентированной организации учебного процесса на базе технологии ПЯП являются:
а) внедрение данной технологии в группах с преобладающим
уровнем языковых компетенций А2, базовым для выпускника средней
школы, что соответствует уровню трудозатрат, дает результат в виде
сформированных профессионально-языковых компетенций и
способствуют повышению мотивации к изучению ИЯ и профильных
дисциплин;
б) оптимальный подбор актуальных аутентичных материалов
профессиональной направленности и реализация их в ситуациях,
максимально-приближенных к реальному профессиональному общению
(изучение материалов современных научных конференций, вузовских
курсов по специальным дисциплинам, общение с зарубежными коллегами
в сети Интернет и тлі.);
в) изменения организационной, структурной и содержательной стороны учебного процесса в контексте компетентностного подхода, включая изменение методов обучающей деятельности преподавателя и образовательной деятельности самих участников учебного процесса, направленное на формирование активности, автономии и рефлексии в обучении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом комплексе «Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков(технология языкового портфеля)» [108], в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором.
Материалы и результаты данного исследования были апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба: Всероссийских:
"Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» (Томск, 29-30 ноября 2007 г.); «Молодежь и будущая Россия» (Москва: ИНИОН РАН, 14-15 февраля 2008.); «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 19 апреля 2008 г.); «Молодежь XXI века — будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 12-15 мая 2008 г.); «Развитие университетского округа как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» (Оренбург, 19-20 мая 2008 г.); «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 16-17 мая 2008 г.)»; 10-я Всероссийская дистанционная августовская научно-педагогическая конференция "Эвристическое обучение". Центр дистанционного образования "Эйдос". Научная школа А.В.Хуторского. (26 августа - 7 сентября 2008 г.). Между н ар о дн ых:
Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 30 марта 2007 г.); Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, РГУПС, март 2008 г.); «Новые информационные технологии в образовании» «НИТО-2008» (Екатеринбург, 26-28 февраля 2008 г.); «Обучение взрослых иностранным языкам в системе вузовского и последипломного образования: формирование иноязычной коммуникативной компетенции» (Минск, МГЛУ, 13 - 14 марта 2008 г.); «Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза» (Новочеркасск, 3-4 апреля 2008 г.); «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 23 апреля 2008 г.); «Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания» (Москва: РКА, 9-13 июня 2008 г.); «Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка» (Екатеринбург, 3-4 октября 2008 г.); «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург: РАО, Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет профсоюзов, 24 октября 2008 г.).
Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ПИ ЮФУ, на методических семинарах и заседаниях кафедры английского языка естественных факультетов ЮФУ. Результаты исследования внедрены в практику работы на физическом факультете ЮФУ, естественных факультетах ТГПИ, в системе повышения квалификации учителей Ростовской области.
Данные исследования отражены в 19 публикациях автора.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (209 источников) и 5-ти приложений.
20 Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе «Научно-педагогические основы формирования профессионально-языковых компетенций студентов в системе естественнонаучного образования (на основе технологии языкового портфеїя)» проведен анализ педагогической теории и практики обучения ИЯ па естественных факультетах вузов и определяются возможные пути повышения качества иноязычной подготовки посредством технологизации компетентностного подхода; определены критерии, показатели и уровни результативности компетентностно-ориентированного обучения ИЯ в условиях неязыкового высшего образования; обоснованы концептуальные основы интегративной технологии формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования и разработана модель профессионально-языкового портфеля для студентов физических специальностей университета.
Во второй главе «Экспериментальное исследование формирования профессионально-языковых компетенций студентов в системе естественнонаучного образования» представлены итоги разработки модели ПЯП для физических специальностей университета. На основании результатов опытно-экспериментальной работы выявлены и научно обоснованы педагогические условия результативности учебного процесса с применением данной модели при изучении дисциплины «Иностранный язык» на естественных факультетах университета; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели ПЯП при подготовке студентов 2 курса бакалавриата, а также студентов 3-4 курса физического факультета ЮФУ, обучающихся в элективных группах.
21
В заключении сформулированы основные выводы исследования,
подтверждающие гипотезу; определены возможные направления
дальнейшей работы по совершенствованию иноязычной компетентностно-
ориентированной профессиональной подготовки студентов
естественнонаучных направлений вузов.
В приложении содержатся: методики тестирования и
анкетирования студентов для определения уровня общеязыковых и профессионально-языковых компетенций; схематическая модель ПЯП для студентов неязыковых вузов, таблица дескрипторов профессионально-языковых компетенций.
Библиография состоит из 209 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.
Формирование профессионально-языковых компетенций как интегративное средство повышения качества языковой подготовки в условиях неязыкового вуза
Необходимость структурных реформ в системе высшего образования, обусловленная требованиями Болонского процесса, ставит перед преподавателями кафедр ИЯ в неязыковых вузах взаимосвязанную с этим процессом задачу повышения качества иноязычной подготовки в условиях многоуровневого образования.
В свою очередь, задача повышения качества языкового образования в вузе предполагает достижение обучающимися уровня международных стандартов как в общеязыковой, так и в профессионально-языковой сферах. По мнению А.И. Чумаченко, «новое поколение стандартов в области лингвистики создаёт национальные параметры обучения и изучения на основании признанных мировых стандартов, представленных в Общеевропейских Рекомендациях для языкового образования» [182]. Соответственно, возникает необходимость применения новых, обусловленных требованиями современности, педагогических подходов в образовании. В качестве конкретно-научной методологии педагогической науки на первый план в условиях высшей школы выдвигаются принципы компетентностного, кредитно-модульного, личностно-ориентированного подходов. Эти подходы максимально соответствуют широкомасштабному процессу совершенствования образовательных программ и достижению прозрачности систем вузовского обучения в условиях глобализации и поликультурности.
Повышение качества высшего профессионального образования в России обусловлено действием ряда взаимосвязанных факторов, таких как проблема кадрового обеспечения и повышения квалификации педагогов; проблема содержания и программно-методического обеспечения процесса обучения; проблема организации обучения; проблема, связанная с недостаточной объективностью оценок, в связи с чем делались попытки преодоления традиционной 5-балльной системы оценивания [16].
В сфере повышения качества процесса иноязычной подготовки в условиях неязыкового образования находит отражение вся вышеназванная объективная проблематика. Соответственно, повышение качества многоуровневой подготовки студентов неязыковых вузов возможно на основе интеграции программно-методического, технологического и кадрового аспектов учебного процесса [141], междисциплинарных связей на базе интеграции работы языковых и профильных кафедр и создания единой мультиязыковой среды вуза [183].
Поэтому программа управления качеством иноязычной подготовки студентов предполагает:
- новые цели и принципы подбора и структурирования учебных программ, основанные на принципах компетентностного подхода (формирование общеязыковых и профессионально-языковых компетенций обучающихся с целью достижения успешного профессионального, академического и социального общения в иноязычной научно образовательной среде); применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям и задачам подготовки высокопрофессиональных, конкурентоспособных, компетентных в языковом отношении специалистов;
- организацию мониторинга качества иноязычной подготовки студентов в соответствии с международными языковыми стандартами и решениями Болонского и Копенгагенского процессов (Общеевропейская шкала компетенций [120], проект «Европейский Языковой Портфель» [52], Европейская система квалификаций [53], введение, в качестве нормативного, документа EUROPASS (2005 г.) в странах Европейского сообщества [196]ит.п.);
- подготовку высококвалифицированного кадрового потенциала для обеспечения качественной языковой подготовки в неязыковых вузах.
В этих условиях возрастает потребность в исследованиях, посвященных комплексному изучению качества профессионально-языковой подготовки в условиях неязыкового вуза.
Повышение качества языковой подготовки тесно связано с процессами модернизации системы отечественного высшего образования и предполагает интеграцию принципов гуманизации и гуманитаризации (А.Г.Бермус, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.А.Сластенин, Л.М.Сухорукова, О.Д. Федотова, В.Т.Фоменко, Е.Н. Шиянов и др.), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В/ Сериков, О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.), рефлексии и автономизации в обучении языку (Д.А. Исаева [72], Н.А. Соловьева [153], Т.Ю. Тамбовкина [162] и др.), комплексного подхода к обеспечению качества языкового образования в неязыковом вузе (Е.С. Орлова [122], О.И. Сафроненко [141], Н.И. Цветкова [177] и др.). При этом парадигма качества понимается как инструмент для решения множества взаимообусловленных проблем и требует «нового способа концептуализации качества, сочетающего четкость и содержательность критериев с гибкостью и проективностью построений (компетентностный подход)» [19].
Принципы реализации компетентностного подхода в сфере иноязычной подготовки в вузе на основе технологии Европейского Языкового Портфеля
Европейский Языковой Портфель (ЕЯП) - это пакет лингводидактических материалов и рабочих документов, соответствующих общеевропейским стандартам и предназначенных для мониторинга, оценки и самооценки иноязычных умений и навыков обучающихся ИЯ.
ЕЯП является одним тех документов, которые определяют концепцию языковой политики, проводимую ЮНЕСКО и Советом Европы и направленную «на интернационализацию высшего профессионального образования путем расширения масштабов изучения ИЯ и культур, сближения учебных программ и дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей» [9].
Выступая интегративным средством объединения на своей основе разнообразных возможностей, форм и методов обучения, ЕЯП позволяет решать широкие проблемы модернизации и обеспечения качества многоуровневой иноязычной подготовки, в том числе и задачу формирования профессионально-языковой компетентности специалистов в условиях неязыкового вузовского образования.
Разработкой российского варианта языкового портфеля и его внедрением в практику обучения ИЯ языкам занимался Московский государственный лингвистический университет при участии экспертов Совета Европы [124]. В первом этапе пилотного проекта в апреле 1998 г. принимали участие 12 регионов России, всего 41 учебное заведение (общеобразовательные школы, вузы). Следующий широкомасштабный этап апробации языкового портфеля в России начался с 2002 г., после официального введения ЕЯП в странах Европы.
В системе вузовского и университетского образования в Европейских странах помимо базовой версии чаще всего используются две модели ЕЯП: британская модель «Европейский Языковой Портфель для взрослых обучающихся и обучающихся в системе профессионального образования»[197] (European Language Portfolio for Adult and Vocational Language Learners, 2002) и модель «Европейский Языковой Портфель для системы высшего образования» [198] (European Language Portfolio for Higher Education, 2003).
Британская модель ЕЯП предназначена для взрослых, которым язык требуется для реализации различных социальных целей и целей профессионального образования, включая высшее и последующее образование. Модель «ЕЯП для системы высшего образования» учитывает особенности овладения ИЯ с точки зрения интересов студентов и профессорско-преподавательского состава, а также учащихся языковых центров и высших языковых курсов. Обе модели, кроме стандартных языковых дескрипторов, включают дескрипторы лингвистических умений и навыков для сферы высшего либо профессионального (британская модель) образования, начиная с уровня языковых компетенций В1, который является базовым для этого контингента обучающихся.
Диагностика качества и пути оптимизации процесса иноязычной подготовки студентов естественнонаучных специальностей университета (на примере физического факультета
Поскольку в контексте Болонских преобразований важнейшей задачей является обеспечение качества высшего образования и разработка сопоставимых методологий и критериев его оценки, в сфере иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза первостепенную важность приобретают два аспекта: 1) оценка качества иноязычной подготовки с точки зрения международных стандартов по каждой конкретной вузовской специальности, включая определение уровня общеязыковых и профессионально-языковых компетенций студентов и менеджмент качества образовательных процессов; 2) диагностика языковых потребностей в конкретно-специальных областях, способствующая оптимизации процесса разработки программ обучения ИЯ для специальных целей и созданию валидной основы для формирования содержания обучения ИЯ, в полной мере отвечающего потребностям определенного целевого контекста [14].
Ориентиром для оценки качества иноязычных компетенций с точки зрения европейских языковых стандартов служит определяющий документ Совета Европы "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" [120], который представляет ценный опыт стандартизации уровней владения ИЯ и определяет перспективы внедрения новых образовательных программ, разрабатываемых на компетентностной основе. Что касается определения языковых потребностей профессиональной коммуникации, то наиболее эффективно эта проблема, на наш взгляд, может решаться на основе анализа ГОС ВПО в рамках конкретной специальности.
Необходимость решения указанных проблем определила задачи констатирующего эксперимента, направленного на оценку качества преподавания ИЯ в системе естественнонаучного университетского образования, диагностику сформированное иноязычных компетенций студентов физического профиля и анализ возможностей дальнейшей оптимизации иноязычной подготовки в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода.
В опытно-экспериментальной работе на этапе констатирующего эксперимента, проводившегося в 2005-2006 академическом году, принимало участие 94 студента (4 контрольных и 3 экспериментальных группы), в том числе 69 студентов 1 -2 курса и 25 студентов элективных групп 3-4 курса бакалавриата физического факультета ЮФУ.
Для оценки качества иноязычной подготовки студентов был использован комплекс эмпирических методов, в числе которых: наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта преподавания ИЯ на естественных факультетах вуза; методы тестирования и анкетирования.
Мы поставили задачу определения у студентов 1-2 курса (бакалавриат) и 3-4 курса (элективные группы) уровня сформированности общеязыковых (уровни А1 и А2) и профессионально-языковых (уровни В1 и В2) иноязычных компетенций по европейской шкале, используя два способа диагностики:
а) метод тестирования (на основе тестового модуля с оценкой результатов преподавателем;
б) метод анкетирования (на основе листов самооценки ЕЯП). Рассмотрим оба способа образовательной диагностики.
