Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ-ИНВАРИАНТ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Особенности педагогического процесса в учреждениях дополнительного общего образования школьников 14
1.2. Генезис понятия «профессиональная компетентность педагога» 45
1.3. Структура психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования школьников, критерии и уровни её сформированности 61
ВЫВОДЫ 93
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Обоснование необходимости специальной подготовки педагогов дополнительного общего образования школьников 96
2.2. Система формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов дополнительного общего образования в современном вузе и пути её практической реализации
2.3. Организация психолого-педагогической подготовки будущих педагогов системы дополнительного общего образования в условиях вуза 123
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
ЛИТЕРАТУРА
- Особенности педагогического процесса в учреждениях дополнительного общего образования школьников
- Генезис понятия «профессиональная компетентность педагога»
- Обоснование необходимости специальной подготовки педагогов дополнительного общего образования школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной тенденцией развития современной образовательной системы является её демократизация и гуманизация, способствующие максимальному раскрытию индивидуальных способностей, субъективных свойств и творческих потенций личности.
В этой связи государственная политика в области образования базируется на его диверсификации как в области структуры, так и в области методов обучения. При этом утверждается путь по линии непрерывного образования через развитие его вариативности как системы инновационных технологий, предоставляющих личности право выбора своего образовательного пути, осознанного способа и механизма саморазвития и самоопределения.
Стратегия вариативного образования предусматривает сотрудничество и одновременное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии вносит система дополнительного образования.
Современные учреждения дополнительного образования детей были преобразованы из внешкольных учебно-воспитательных учреждений в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». Изменилось не только название данных учреждений, но цели и задачи, стоящие перед ними, формы организации работы с детьми, что привело к значительному расширению спектра предоставляемых образовательных услуг.
В последнее время идея дополнительного образования получила новое теоретическое осмысление и дальнейшее развитие. Определённый вклад в этот процесс внесли работы А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, В.А. Горского, Е.Б. Ев-ладовой, М.Б. Коваль, СЮ. Степанова и др. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования уже посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально - педагогической проблемы (А.В. Скачков); определе-
ны факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования (А.Г. Андрейченко); инновационные подходы к деятельности учебных заведений данного типа (В.В. Абраухова); способы управления социально - педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования (А.Б. Фомина); обозначены пути формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования (Л.Ю. Кругло-ва).
Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных системе дополнительного образования, позволил установить, что эта проблема в контексте особенностей профессиональной деятельности в условиях образовательных учреждений данного типа, а также требований к профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования ещё не рассматривалась. Тем не менее, практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер, в связи с чем назрела необходимость в организации специальной профессиональной подготовки специалистов в области дополнительного образования.
Педагог дополнительного образования - это, прежде всего, воспитатель. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога - воспитателя должна способствовать определению и дальнейшему развитию потенциальных возможностей ребёнка. В этой связи, возрастают требования к его психолого-педагогической подготовке, которая должна способствовать формированию гуманистической профессиональной направленности, развитию профессионально значимых личностных качеств, а также вооружению будущих специалистов в области дополнительного образования необходимым психолого-педагогическим инструментарием.
В исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования личности педагога (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стёнин, А.И. Щербаков и др.), особенности подготовки педагогов в контексте
* 5
Ь, их личностного развития (В.И. Загвязинский, СБ. Елканов, Е.Н. Шиянов и др.).
Основной целью вузовского образования в соответствии с основными положениями реформы высшей школы становится переориентация преподавания с уровня информирования на уровень управления развитием в профессиональном становлении личности. Тем самым в образовательную практику воплощаются новые принципы организации высшего образования - профессионализации и персонификации. В связи с наметившимися тенденциями перестройки высшей школы, наступил благоприятный момент для осуществления в её рамках подготовки педагогов дополнительного образования.
Необходимость введения такой специализации обусловлена ситуацией, сложившейся на рынке труда. В последние годы возрос спрос населения на дополнительные образовательные услуги, перечень которых постоянно расширяется. Поэтому лишь владение разнообразными педагогическими технологиями, позволяющими осуществлять педагогическую деятельность как в условиях базовой школы, так и в условиях учреждений дополнительного образования, позволит педагогам успешно конкурировать на современном рынке образова-
Щ тельных услуг.
' Однако не смотря на интенсивное развитие системы дополнительного
образования в нашей стране и постоянное повышение её вклада в процесс обу
чения и воспитания молодёжи, наметился ряд существенных противоречий:
между спецификой организации учебно-воспитательного процесса в учрежде
ниях дополнительного образования и неразработанностью структуры профес
сиональной компетентности педагога дополнительного образования, учиты-
вающей данные особенности; между практической необходимостью осуществ
лять образовательную деятельность в учреждениях дополнительного образова
ния на основе высоких педагогических технологий и недостаточной подготов-
Л ленностью педагогов дополнительного образования к работе в изменившихся
> условиях.
Важность и актуальность обозначенной проблемы для педагогической практики, её недостаточная научно-теоретическая проработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования: "Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников".
Цель исследования: выявлениеЛ опытное обоснование и экспериментальная проверка путей формирования основ психолого -педагогической компетентности будущих специалистов для работы в системе дополнительного общего образования школьников.
Объект исследования: психолого-педагогическая компетентность как инвариант профессиональной готовности педагогов к деятельности в условиях учреждений дополнительного общего образования школьников.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования.
Гипотеза исследования: процесс формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов дополнительного образования будет эффективным, если:
психолого-педагогическая компетентность будущего специалиста рассматривается как системообразующая цель профессиональной подготовки;
проектирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов дополнительного образования осуществляется с учётом специфических особенностей профессиональной деятельности в учреждениях данного типа;
выделены основные критерии сформированности психолого-педагогической компетентности, этапы её формирования и обоснована система ведущих средств на каждом из них.
*
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Определить концептуальные основы и принципы организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования школьников.
На основе системного подхода установить сущностные характеристики психолого-педагогической компетентности современного педагога, особенности организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования школьников и на этой основе разработать структуру психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования школьников.
Определить критерии сформированности психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования и основные этапы её формирования в процессе профессиональной подготовки в условиях вуза.
Разработать и экспериментально проверить модель системы формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов дополнительного общего образования школьников.
Методологическую основу исследования составили: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и самоцель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности, а также целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности и её многофакторном характере развития; единстве общественного и индивидуального, биологического и социального; принципы взаимосвязи теории и практики, единства сознания и деятельности; фундаментальные основы развития образования, концептуальные основы перестройки отечественной образовательной системы.
Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А.Сластёнин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.), технологического (В.П. Беспалько, В.Ю.Питюков, Л.Ф.Спирин и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе также были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И. Романкова, В.В. Краевский, В.П. Казначеев, В.Е. Шукшунов и др.), концептуальные основы организации деятельности в учреждениях дополнительного общего образования школьников (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Горский, М.Б. Коваль, Е.Б. Евладова и др.), теория гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, Е.Н. Шиянов и др.), динамическая концепция развития личности в зависимости от собственной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.С. Якиманская и другие), теории профессиональной (В.И. Го-ровая, Е.А. Климов, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев и др.), психологические основы деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Рогов, Д.Б. Элько-нин и др.), формирования личности учителя ( С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гонобо-лин, В.И. Горовая, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин , А.И. Щербаков и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного педагога (И.А. Зя-зюн, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А.Сластёнин и др.), педагогических способностей (Е.П. Белозерцев, Н.В. Дружинин, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Е.И. Рогов, В.Д. Шадриков и
*
*
др.), профессионально-значимых личностных качеств (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин и др.).
Научные методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение опыта профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, опыта формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов в процессе обучения в вузе; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета, Ставропольский городской Дворец Детского Творчества, Ставропольская краевая школа одаренных детей «Поиск». Исследованием было охвачено более 300 студентов, более 500 школьников, около 200 педагогов дополнительного образования, 150 преподавателей базовых школ.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
1) Поисково-теоретический (1997 - 1998 гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет, а также практического
изучения специфики профессиональной деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
На данном этапе были определены исходные параметры работы, её предмет, гипотеза, методология и методы исследования, терминологический аппарат, основные задачи исследования.
Экспериментальный (1998 - 1999 гг.). Велась разработка структуры психолого-педагогической компетентности, определялись критерии и уровни её сформированности, проектировалась модель формирования психолого-педагогической компетентности будущих педагогов дополнительного образования в условиях вуза. В ходе констатирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, выявлялись основные детерминанты психолого-педагогической подготовки педагогов дополнительного образования. На основе полученных данных планировался и проводился формирующий эксперимент.
Обобщающий (1999 - 2000 гг.). Проводился анализ и систематизация результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах, проверялась эффективность созданной методики формирования психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования в условиях вуза. Полученные результаты оформлялись в диссертационную работу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В результате исследовательского поиска были выявлены и обобщены особенности педагогической деятельности в условиях учреждений дополнительного общего образования школьников; определены профессионально-значимые личностные качества педагогов дополнительного образования; разработана структура психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, определены критерии и уровни её сформированности; на основе полученных данных предложена модель формирования психолого-педагогической
компетентности будущих педагогов для системы дополнительного общего образования в условиях современной высшей школы.
Практическая значимость исследования. Разработанная структура психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного общего образования и модель её формирования могут быть использованы при разработке образовательно-профессиональных программ подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях учреждений дополнительного образования, а также при переподготовке педагогов к работе в учреждениях дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам исследования, разнообразием исследовательских процедур и приёмов, их взаимосвязанностью .
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогики и психологии высшей школы» Ставропольского государственного университета, его научных конференциях, на городском установочном семинаре для работников системы дополнительного образования «Развитие учреждения дополнительного образования детей как инновационный педагогический процесс» (г. Ставрополь, 1999 г.), IV и V Республиканских научно - теоретических конференций COMPARATIVE EDUCATION (г. Карачаевск, 1998 - 99 г.г.), IV Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе: технологии, методики, опыт» (г. Краснодар, 1999 г.), Краевой научно-практической конференции для педагогических работников «Эвристическое образование» (г. Ставрополь, 2000 г.), Краевой межвузовской научно-практической конференции «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (г. Ставрополь, 2000 г.), международной конференции «Когнитивная парадигма» (г. Пятигорск, 2000 г.), региональной научно-
практической конференции «Развитие личности в образовательных системах южно - российского региона» (г. Ростов на Дону, 200б г.). По материалам диссертации были разработаны программы спецкурсов «Основы психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования», «Формирование психолого-педагогической компетентности современного специалиста в области образования».
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная деятельность в условиях учреждений дополнительного образования имеет принципиальные особенности, что обусловливает необходимость специальной профессиональной подготовки педагогов данного профиля. Инвариантом профессиональной компетентности педагога дополнительного образования является психолого-педагогическая компетентность, представляющая собой интегративное качество личности, выражающееся в совокупности определённых лич-ностно-деловых свойств, специальных психолого-педагогических знаний и умений.
Формирование психолого-педагогической компетентности будущего педагога дополнительного образования представляет собой технологический процесс, обеспечивающий формирование гуманистической профессиональной направленности, развитие определённых личност-но-деловых качеств студентов; специальных знаний о целях, принципах организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования, а также специфических формах и методах работы с детьми в учреждениях этого типа.
Моделирование и реализация технологии формирования психолого-педагогической компетентности будущих специалистов по организации дополнительного образования возможно только на системной основе. Основными условиями функционирования такой системы являются нормативно-правовые, организационные, психологические, ме-
тодические и педагогические детерминанты, являющиеся центральными элементами представленной модели. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности специалиста по организации дополнительного общего образования школьников должен включать три этапа: диагностический, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объём диссертации составляет 185 страниц. Работа содержит 8 таблиц, 14 рисунков. Список литературы включает 226 источников.
Особенности педагогического процесса в учреждениях дополнительного общего образования школьников
Термин «дополнительное образование» впервые упоминается в Законе Российской Федерации «Об образовании» (76). Однако, данный вид образования имеет давние традиции. Дополнительное образование является преемником внешкольных учебно-воспитательных учреждений.
Первые примеры организации внешкольного образования связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению взрослых. Наиболее значимая теоретическая разработка проблемы внешкольного образования принадлежит В.П. Вахтерову, издавшему в 1896 г. работу «Внешкольное образование народа». Таким образом, впервые идея дополнительного образования воз никла в России в конце XIX в. и первоначально была ориентирована на взрослых.
В школах дореволюционной России внеклассные занятия большого распространения не получили. Более того, долгое время они находились под запретом. Это было связано с опасением властей, что данные занятия будут использоваться для пропаганды либеральных идей. Однако, по инициативе передовых педагогов конца XIX - начала XX в.в. стали вводиться интересные формы вне классной и внешкольной работы. Так, К.Д. Ушинский в Смольном институте благородных девиц организовывал литературные вечера. Н.Ф. Бунаков в школе села Петино Воронежской губернии создал первый в России драматический кружок, преобразованный впоследствии в театр. В 1905 г. в Москве был организован кружок интеллигентов, занимающихся просветительской работой среди рабочей молодёжи. Организатором его являлся выдающийся педагог СТ. Шацкий. Под его руководством в 1911 г. в Калужской губернии была создана летняя трудовая колония для детей рабочих. В ней в свободное от работы время дети читали, занимались музыкой, ставили спектакли. Данная колония стала прообразом летних детских лагерей труда и отдыха.
В 1907 г. под руководством педагога-архитектора А.У. Зеленко был построен первый в нашей стране клуб для детей.
В начале XX в. внешкольную работу с детьми в области физического воспитания организовал в г. Томске врач и педагог В.С Пирусский.
Наибольшего развития внешкольные и внеклассные формы учебно-воспитательной работы достигли после революции 1917 г. Это было связано с необходимостью, прежде всего, пропаганды революционных идей среди широких масс народа, а также среди подрастающего поколения. Следует отметить, что такие формы работы вносили большой вклад в повышение общего образовательного и культурного уровня как детей, так и взрослых. Они были направлены на развитие инициативы и творчества, что положительным образом сказалось на развитии отечественной образовательной системы.
В Положении о единой трудовой школе (66), на внеклассные занятия отводилось два дня в неделю, которые должны были использоваться для чтения, экскурсий, постановки и посещения спектаклей, а также других видов творческой деятельности.
Внешкольная и внеклассная работа были направлены на воспитание коллективизма, развитие активности и самодеятельности детей, способствуя тем самым борьбе с распространённой в то время детской беспризорностью. Ведущее место в этой деятельности занимала общественно-полезная работа учащих ся, выражавшаяся в распространении культурно- просветительных знаний среди населения.
Содержательная внеклассная и внешкольная работа была развёрнута в опытно- показательных школах Наркомпроса. Наибольшую известность получили учреждения, которыми руководили А.С. Макаренко (121), СТ. Шацкий (214), П.Н. Лепешинский, М.М. Пистрак (83).
Большой вклад в разработку теоретических основ и пропаганду внешкольной и внеклассной работы внесли Н.Н. Крупская (83), А.В. Луначарский (119). Методологическая основа данной формы образования была разработана профессором Е.Н. Медынским, издавшим в 1923 г. «Энциклопедию внешкольного образования».
В 20-е годы в России появились первые внешкольные учреждения, а спустя десять лет началось массовое открытие домов и Дворцов пионеров, детских технических станций, юннатских объединений. При этом нередко допускалась несогласованность образовательных программ, что приводило к параллелизму в работе школы и внешкольных учреждений и некоторой перегруженности школьников. Кроме того, внеклассная и внешкольная работа недостаточно использовалась в целях решения обучающих задач.
В предвоенный период наблюдался «всплеск» технического творчества, опытнической и юннатской работы. В немалой степени этому способствовало открытие Всесоюзной сельскохозяйственной выставки, а также регулярное проведение выставок и смотров технического и художественного творчества. Как реакция на международную обстановку того времени активизировалась деятельность оборонно-спортивных кружков.
В военное и послевоенное время большое распространение получило тимуровское движение. Школьники работали в госпиталях, ухаживали за ранеными, посылали на фронт посылки, сдавали металлолом, который переплавлялся и использовался в машиностроении.
Генезис понятия «профессиональная компетентность педагога»
В последнее время проблема формирования профессиональной компе тентности активно разрабатывается как отечественными, так и зарубежными учёными. Актуальность обозначенной тематики настолько велика, что появилась самостоятельная область научных знаний - акмеология, изучающая условия достижения человеком вершин профессионального мастерства в конкретной деятельности.
Отечественной педагогикой накоплен достаточный опыт выявления сущности профессиональной компетентности специалиста и путей её формирования.
Ещё в 60-70-е годы XX в. Н.В. Кузьминой (105; 106), Ю.Н. Кулютки-ным (107), А.К. Марковой (123; 124), В.А. Сластёниным (187; 188; 189) и рядом других исследователей была обозначена структура профессиональной компетентности учителя.
Несколько позже Д.М. Гришиным (62), И.А. Зязюном (143), Л.М. Мити-ной (128), А.И. Мищенко (129), И.А. Колесниковой (95), Н.В. Кухаревым (108), Е.И. Роговым (174; 175), А.И. Щербаковым (221;222) и др. тезаурус понятия «профессиональная компетентность педагога» был существенно дополнен и расширен. В результате теоретически проблема в общих чертах была разработана, но требовала определения путей её реализации в образовательной практике.
В 90-х годах был проведён ряд диссертационных исследований, охватывающих различные аспекты формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях обновлённой образовательной системы. В них были определены:
условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности педагога в контексте гуманизации и демократизации образования (Н.Е. Костылева);
способы развития психолого-педагогической компетентности у педагогов - школьных психологов (М.И. Лукьянова); пути формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов путём самовоспитания (Н.В. Матяш);
механизмы развития аутопедагогической компетентности как составной части профессионализма педагога (О.М. Шиян);
способы влияния на развитие профессиональной компетентности учителя в процессе усвоения им вариативных технологий (В.И. Юдин);
механизмы формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии (Д.Ю. Осягин);
условия совершенствования профессионального мастерства педагога при помощи педагогической диагностики (Л.А. Батарина).
Психолого-педагогическая компетентность педагога рассмотрена также в аспекте повышения педагогической культуры учителя (Е.В. Попова). Опыт формирования профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования представлен в диссертации В.И. Лушникова (120), который предложил региональную программу подготовки специалистов дополнительного образования через систему повышения квалификации учителей. Способы организации рефлексии педагогической деятельности в условиях дополнительного профессионального образования были рассмотрены в исследовании А.В. Поми-нова(160).
В своём исследовании мы учли накопленный отечественной и зарубежной наукой теоретический и практический материал. Однако заметим, что до настоящего времени сущность инварианта мастерства педагога системы дополнительного общего образования школьников исследована недостаточно. В целях выявления этой сущности мы обратились к генезису понятия «профессиональная компетентность педагога». В этой связи мы сочли целесообразным:
рассмотреть общее понятие «профессиональная компетентность» в контексте современных требований к специалисту;
проанализировать различные подходы к определению сущности поня Щ тия «профессиональная компетентность педагога»;
выделить из этого определения психолого-педагогический компонент, адекватно отражающий специфику педагогической деятельности в условиях учреждений дополнительного образования.
Прежде всего мы обратились к общему толкованию понятия «компетентность». В энциклопедическом словаре (194) приводится понятие «компетенция», которое трактуется как круг вопросов, в котором данное лицо обладает знанием и опытом. В словаре русского языка СИ. Ожегова (137) «компетенция» определяется как круг вопросов, в котором кто-либо хорошо осведомлён.
Анализ литературы (51; 75 и др.) позволил установить, что впервые понятие «компетентного работника» было введено американскими социологами. Ими была предложена условная модель, в которой нашли отражение общие профессиональные требования к специалистам разного профиля. В трудах зарубежных исследователей большое внимание уделялось разработке методов формирования профессиональной компетентности работников в различных областях современного производства. Наибольший интерес в этой связи представляют работы Ш. Дерри, Дж. Берча, Дж. Каллагана, А. Кларка и др.
Обоснование необходимости специальной подготовки педагогов дополнительного общего образования школьников
Особенностью современной эпохи является огромное количество изменений в жизни, которые происходят на небольшом отрезке времени. Чтобы приспособиться к данным условиям, человеку требуется ряд качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. По определению В.В. Рубцова (178,276), «важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей». В результате происходит формирование принципиально нового многомерного социокультурного пространства. При этом необходимость жить и успешно функционировать в этом неоднозначном пространстве ставит индивида в такие условия, при которых возникает жизненная потребность «нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития общества» (178,277).
Эффективность современной жизнедеятельности находится в прямой зависимости от того, в какой мере индивид способен:
не к одному виду деятельности, а к различным;
понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
принимать участие в деятельности различных социальных общностей, влиять на их развитие; координировать типы своей деятельности, своё «Я» одновременно в различных социальных общностях.
По определению А.Г. Асмолова (17,210), «чем больше субъект имеет возможности выбора, тем очевиднее становится, что индивидуальность отстаивает свою социальную позицию».
Таким образом, исходя из объективной реальности развития современного социума, отечественная образовательная система получила заказ обучать и воспитывать молодых людей на вариативной основе. Примером реализации вариативного образования является система дополнительного общего образования, которая предоставляет ребёнку возможность в процессе индивидуального развития реализовать свои способности в различных социокультурных средах. В последнее время система дополнительного образования характеризуется устойчивой тенденцией расширения спектра предоставляемых услуг. Современные центры дополнительного образования школьников ведут обучение более чем по 200 направлениям. При этом содержание дополнительного образования определятся интересом учащихся к тому или иному виду творческой деятельности или направлению в науке. Тем самым система дополнительного образования, получившая возможность самостоятельно определять направления своей педагогической деятельности, оказалась вариативной по своей сути, восполняя те знания, которые не предусмотрены образовательным стандартом. Это делает данную образовательную систему привлекательной для подрастающего поколения и способствует её интенсивному развитию. Однако для дальнейшего развития этой системы необходимо наличие педагогов - профессионалов, владеющих новыми педагогическими технологиями обучения и воспитания.
Необходимо также отметить, что начиная с 90-х годов XX столетия в России произошло резкое снижение уровня рождаемости. Это привело к тому, что большинство базовых школ испытывают трудности с комплектацией классов, что влечёт за собой сокращение числа педагогов младшего звена. По данным демографов и социологов, это ожидает и педагогов среднего и старшего звеньев. Такая ситуация привела к обострению конкуренции на рынке труда в сфере образования. Однако ведущие учреждения дополнительного образования за счёт постоянного обновления и расширения спектра предлагаемых образовательных услуг, способствующих привлечению всё большего количества учащихся, смогли сохранить контингент как учащихся, так и педагогов. При этом часть педагогов базовых школ, уволенных в связи с сокращением штатов, перешла в систему дополнительного образования. Между тем не каждый педагог смог перестроить свою деятельность и успешно функционировать в новых социально - педагогических условиях.
Таким образом, с учётом обострившейся ситуации на рынке образовательных услуг, а также реалий современной жизнедеятельности возникает необходимость введения профессиональной подготовки педагогов широкого профиля. В нашем понимании, широкий профиль означает не специализацию в двух и более областях знаний, как это делалось раньше, а овладение различными педагогическими технологиями, позволяющими осуществлять образовательную деятельность как в системе базового, так и в системе дополнительного образования. В результате будет решена проблема подготовки «специалиста нового типа», который сможет гибко перестраивать собственную профессиональную деятельность в зависимости от меняющихся условий и преподавать на вариативной основе. Кроме того, когда система дополнительного образования пополнится педагогическими кадрами, владеющими новыми педагогическими технологиями, это даст новый импульс для её дальнейшего развития, что, безусловно, будет способствовать развитию отечественной образовательной системы в целом, и, в конечном счёте, поможет поднять её на более высокую ступень функционирования.
В настоящее время специализированной переподготовкой педагогов дополнительного образования занимаются институты повышения квалификации работников образования. Однако, как показали наши исследования, осложняет эту работу ряд факторов. Прежде всего, это загруженность педагогов дополнительного образования, что приводит к сокращению как аудиторных занятий, так и времени, отведённого на самостоятельную работу педагогов в процессе повышения их квалификации. Серьёзным барьером является и консерватизм, характерный для многих представителей педагогической профессии, что обусловливает трудности в изменении стиля профессиональной деятельности, в овладении новыми педагогическими технологиями. Как показал наш анализ, большинство педагогов не владеют педагогическими технологиями на уровне, достаточном для успеха профессиональной деятельности. Вот почему вооружение их системой научных знаний способствовало бы существенному повышению общего уровня профессиональной компетентности. Кроме того, в процессе изучения особенностей профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования мы наблюдали определённый разрыв между педагогической теорией и реальной образовательной практикой. Преодолеть данный разрыв, на наш взгляд, можно лишь на стадии профессиональной подготовки в условиях средних и высших учебных заведений, когда у студентов формируется менталитет будущей деятельности и закладываются основы профессиональной компетентности.
Как показал опрос, проведённый нами среди практикующих педагогов дополнительного образования г. Ставрополя, 94% из числа опрошенных считают целесообразным организацию специальной профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования. На вопрос «Считаете ли Вы уровень своей психолого-педагогической подготовки достаточным?» утвердительно ответили 44% от общего числа опрошенных. На вопрос «Каких знаний и умений не хватает лично Вам в работе?» ответы распределились следующим образом, (рис. 4)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что лишь организация специальной подготовки педагогов дополнительного образования будет способствовать повышению их профессионализма.
