Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО-УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ 13
1.1. Структура и содержание профессиональной компетентности специалистов 14
1.2. Проектно-учебная деятельность как среда обучения, формирующая профессиональную компетентность специалистов 30
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ 61
2.1. Динамика формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности 62
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности 76
Выводы по второй главе 111
Заключение 113
Список использованной литературы 120
Приложение
- Структура и содержание профессиональной компетентности специалистов
- Проектно-учебная деятельность как среда обучения, формирующая профессиональную компетентность специалистов
- Динамика формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективными потребностями общества в профессионально компетентных специалистах, конкурентоспособных на рынке труда. Сложившийся рынок труда предъявляет требования не столько к уровню теоретических знаний потенциального работника, сколько к той степени ответственности профессиональной компетентности, которую он может продемонстрировать. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и педагогических условий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности информационных технологий передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения. Формируются современные представления об образовании, получив которое, человек способен дальше самостоятельно проектировать свою как профессиональную, так и учебную деятельность. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование профессиональной компетентности, проектного мышления, аналитических способностей, мотивированного стремления к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, что обеспечивает успешность личностного и профессионального роста молодежи.
Таким образом, задача дальнейшего развития профессионального образования состоит в том, чтобы заранее спроектировать такую структуру и содержание учебной деятельности обучаемых, которая будет направлена на формирование профессионально значимых качеств личности: компетентности, ответственности, мобильности, гибкости, адаптивности, конкурентоспособности.
Выявлению сущности профессиональной подготовки специалистов, в том числе исследованию различных аспектов развития личностных качеств посвящены многие работы философов, психологов, педагогов: К.Л.Лбульха новой-Славской, С.Я.Батышева, А.А. Вербицкого, Н.Н. Грачева, О.В. Дол-женкова, В.И. Загвязинского, Е.А. Климова, В.В. Краевского, Ы.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, A.M. Новикова, В.А.Сластенина, Л.Д. Сто-ляренко, В.А. Якунина и др. Научные представления профессиональной готовности, профессионализма, профессионального мастерства, квалификации, профессиональной компетентности отражены в работах Г.А.Бокаревой, С.М.Вишняковой, В.Г. Горчаковой, Н.Г.Гришиной, А.И. Жук, Э.Ф. Зеер, И.П. Калошиной, Е.А. Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.И. Мицкевич, Ю.П.Платонова, Ю.П.Поваренкова, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Селезневой. Совершенствование интеллектуальных и деловых качеств личности отражено в работах О.С.Гребенюка, М.Б. Кларина, Е.С. Полат, Э.И.Савицкой. Известны научные представления о функциях, структуре, содержании профессиональной подготовки. Этому аспекту посвящены работы Калининградской научной школы, где разработаны теоретические основы профориентированного процесса обучения, развития готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева), выявлению сущности единого профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей - вуз» (М.Ю.Бокарев). В частности, исследована инженерная проектная деятельность (Н.Ю.Бугакова, А.Е. Шейн-блит), компьютерная компетентность специалистов (В.А.Денбров, И.Б. Коше-лева, А.М.Подрейко). Закономерности формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности исследованы Л.П.Буевой, А.К.Марковой, В.Д.Шадриковым. Становление непрерывного образования рассматривалось в работах СЮ. Алферова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева и др., проблеме формирования образования взрослых посвящены работы М.Т. Громковой, С.И.Змеева, Н.Б. Марона, В.Г. Онушкина и др.
Существуют также разработки модельного и модульного принципов обучения, включающие модель деятельности (Г.М.Кочетов, В.Н.Сагатовский), модель специалистов с высшим техническим образованием (Г.Н.Александров, А.А.Полетаев), учебные базовые модули по специальным дисциплинам (В.П.Беспалько, А.Г. Резник), технологии обучения взрослых (В.В.Гузеев, С.И.Змеев, Э.Н. Коротков).
Вместе с тем анализ педагогической теории и практики показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования профессиональной компетентности у обучаемых как личностного качества, формируемого при усвоении учебных дисциплин, т.е. в учебном процессе и отсутствуют разработки методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, направленных на формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалиста. Здесь можно констатировать отсутствие обоснования организации проектно-учебной деятельности при обучении взрослых, ее эффективности с целью формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности.
Вопросы организации и влияния проектно-учебной деятельности на формирование профессиональной компетентности в системе образования взрослых являются относительно новыми и малоисследованными. Так, недостаточно изучена специфика использования системно-структурного подхода при обучении взрослых к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, не изучено их влияние на формирование личностных качеств, на социальное становление специалиста, профессионализм, компетентность, в то время как процесс целостного личностного становления профессионала зависит от организации проектно-учебной деятельности. В этой связи возникает необходимость развития профессиональной компетентности в период обучения, переподготовки, повышения квалификации взрослых.
Таким образом, установлено противоречие между объективной потребностью современного инженера в совершенствовании профессиональной компетентности в проектной деятельности и недостаточной разработанностью в науке и практике формирования этой компетентности в системе непрерывной профессиональной подготовки.
Выявленное противоречие определило постановку проблемы: формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в системе непрерывной профессиональной подготовки.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в системе непрерывной профессиональной подготовки.
Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки специалистов.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов при обучении в вузе (на примере заочного обучения морских специалистов).
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в процессе заочного обучения в вузе будет обеспечено, если: профессиональная компетентность в проектной деятельности специалистов принимается как основная цель процесса обучения студентов-заочников в вузе; формирующей средой является дидактический комплекс, включающий содержательно-процессуальное обеспечение всех дисциплин, дидактические пособия, систему планирования, контроля полученных знаний; учет опыта проектно-профессионалыюй деятельности обучаемых; основными функциями процесса являются профессиональная, информационная, содержательная; - главным педагогическим условием является организация проектно- учебной деятельности с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть сущность профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов, как цели процесса заочного обучения специалистов в вузе.
2. Определить содержание проектно-учебной деятельности студентов как формирующей среды процесса заочного обучения, обосновать ее состав и принципы в достижении цели.
Описать функции профессиональной и личностно-ориентированной направленности проектно-учебной деятельности обучаемых, как фактора формирования их профессиональной компетентности в проектной деятельности.
Определить педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности, обосновать их целенаправленное влияние на формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности обучаемых.
Методологической базой исследования стали идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, соотнесенные с поставленными задачами; современные теории структурирования педагогических систем при обучении взрослых, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении, современные исследования психологии труда и инженерной психологии (В.П.Зинченко, А.А.Крылов, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Ф.Рубахин, В.Д.Шадриков); исследования системы повышения квалификации (Я.С.Бенцион, А.П.Гурнов, Н.И.Дробязко, А.Н.Зевин); профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова); концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности, информационные технологии в образовании (Ю.Ф.Абрамов, П.Ершов, В.И.Журавлев, В.А.Извозчиков, В.З.Коган, В.В.Лаптев, В.Г.Малышкин, Е.И. Машбиц, Т.Н.Носкова, К.Пауэр, Р.Г.Пиотровский, А.И. Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Сифоров, А.В.Смирнов, Б.Я.Советов, А.Тоф-лер, В.А.Уханов); современные теории информационного и коммуникационного взаимодействия (А.А.Брудный, П.Вацлавик, Ч.Моррис, Э.П.Семенюк, В.И.Сифоров, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер); формирование готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева), концепция профессионально-ориентированного процесса обучения (М.Ю.Бокарев); идеи и теории педагогическою моделирования и проектирования (Н.В.Бордовская,
Дж.Джонс, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.П.Мизинцев, В.Е.Родионов, Л.Т.Турбович, Л.Ю.Уваров); работы по совершенствованию системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н.Скворцов, Ю.В. Белянский); научные разработки технологии обучения (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, С.И.Змеев, Э.Н. Коротков, Т.А.Стефановская).
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретических: содержательный анализ педагогической, научно-организационной, психологической литературы, монографической, периодической, нормативной, справочной литературы отечественных и зарубежных авторов, системного подхода и модельного описания научно-исследовательской и педагогической деятельности, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения ставшие базовыми в нашем исследовании; эмпирических: изучение педагогической практики обучения взрослых, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностику, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ эксперимента.
Организация исследования: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.
На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования профессиональной компетентности у взрослых в процессе проектно-учебной деятельности.
С позиций целостного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Госу дарственной Морской академии им. С.О.Макарова. Изучалось содержание проектно-учебной деятельности взрослых как формирующей среды обучения, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.
На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов, разрабатывался дидактический комплекс и принципы содержания учебной деятельности обучаемых. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования профессиональной компетентности на различных этапах проектно-учебной деятельности; выявлялись условия их эффективной реализации.
На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами-заочниками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной Морской академии им. С.О.Макарова. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.
Базой исследовании на разных этапах были: Государственная морская академия им. С.О.Макарова, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет.
Достоверность результатов обеспечивается научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки в исследуемой области, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением комплекса взаимозаменяющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие «профессиональная компетентность» специалиста и выделена в качестве ее составляющей «профессиональная компетентность в проектной деятельности», что позволило описать развивающую дидактическую проект-но-учебную среду общения как новый фактор развития этой составляющей, ее специфику с учетом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в теорию обучения взрослых, в частности в теорию (Ф содержания непрерывного профессионального образования; в расширение представления о развитии профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов путем их включения в процесс заочного обучения в вузе. Впервые выделены условия организации системы дидактической среды в виде проектно-учебной и профессиональной деятельности студентов-заочников. м
Практическая ценность исследования определяется возможностью включения в процесс проектно-учебной деятельности специалистов в условиях заочной формы обучения; отбором содержания проектно-учебной деятельности с учетом опыта этой деятельности обучаемых - заочников; созданием ситуаций дистанционного включения обучаемых в проектно-ориентирован- ную дидактическую среду обучения. Выводы могут быть использованы в ра- fy боте заочных факультетов вузов, институтов и учебных центров повышения квалификации и переподготовки специалистов. Апробация полученных результатов осуществлялась на семинарах (2000 - 2001гг.) кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского института обучения взрослых, международных межвузовских научных конференциях: «Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века», Минск, 2003; «КАЧЕСТВО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: концеп ции, проблемы (EDQ- 2003)», Москва, 2003; X Академических чтениях «Наука и образование: актуальные проблемы и перспективы развития», Новочер касск, 2004; «Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века», Минск, 2004.
L На защиту выносятся следующие положения: Г 1. «Профессиональная компетентность в проектной деятельности», формируемая при заочном обучении специалистов, есть целостное свойство их личности, ориентированное не только на повышение собственного профессионального уровня, но и на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие. Профессиональная компетентность как профессионально-личностная, социально-значимая характеристика специалиста выступает не только факто- /., ром его успешности в профессиональной деятельности, но и находит отраже ние в интеллектуальной и практической деятельности. Профессиональная компетентность в проектной деятельности структурируется составляющими компонентами: содержательно-оценочным, мотивационно-волевым, социально-культурным и профессионально-личностным.
2. Формирующей средой обучения является проектно-учебная деятель- ность обучаемых, определяющая содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин на основе взаимосвязанных принципов и функций. Проектно- учебная деятельность студентов-заочников - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств в составе профессиональной компетентности в соответствии с требованиями современного социума.
, 3. Функционирование процесса формирования профессиональной ком петентности определяется личностно-ориентированной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности обучаемых, включающей -содержательную функцию, направленную на развитие профессиональной компетентности, овладение приемами логического анализа и творчества; информационную, позволяющую выделить нужные знания, создать модели, про ф никнуть в их сущность, анализ и синтез знаний, которые определяют качество практической деятельности; профессиональную, которая заключается в формировании профессиональной компетентности путем учета опыта профессио « нальной проектной деятельности обучаемых, что обеспечивает продуктивное решение профессиональных задач.
4. Педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности студентов-заочников включают: цель в виде профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием; организуемую систему проектно-учебной деятельности, определяющую содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов; систему диагностики и оценочных критериев, позволяющих определить уровни профессиональной компетентности специалистов - заочников.
Внедрение результатов работы осуществлено в практике послевузовской подготовки специалистов по специальности «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение» студентов заочных факультетов Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академии им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки на базе Таллиннского дистанционного центра обучения; в консультативной деятельности автора с преподавателями Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академией им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академией рыбопромыслового флота, Балтийского морского тренажерного центра.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 133 страниц текста, 15 таблиц, схем, рисунков, приложения.
Структура и содержание профессиональной компетентности специалистов
Профессиональное образование, в силу своей гибкости и необходимости реагировать на изменения в социально-экономической ситуации, столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности специалиста. Практика показывает, что существующие ныне целенаправленно организуемые формы щ подготовки уже не могут охватить весь круг задач, которые возникают перед специалистами. Необходимо эффективное формирование таких качеств личности, как профессиональная компетентность, самосовершенствование и самообразование через обучение на протяжении всей трудовой деятельности.
Процесс перестройки системы последипломного профессионального образования взрослых в настоящее время противоречив. Предприятия в условиях общей нестабильности вынуждены расходовать средства не на образова ние, повышение квалификации, формирование профессиональной компетентности, а на компенсацию снижения уровня жизни и роста цен. В итоге стали сокращаться учебные подразделения, которые раньше системно занимались вопросами последипломного образования взрослых, переподготовкой и повышением квалификации, увеличилось количество частных курсов и семинаров, нацеленных на удовлетворение потребности взрослых в переобучении и повышении квалификации без учета потребностей рынка и производства. Из-за несистемности и неплановости в сфере образовательных услуг для обучения взрослых возник ряд негативных последствий: с одной стороны центры трудовой занятости не могут предложить взрослым широкий спектр возможностей по переобучению или повышению квалификации с последующим тру доустройством, с другой - предприятия не могут определиться в потребности высококвалифицированных профессионально компетентных специалистах на ближайшие годы. Таким образом, сложившийся рынок образовательных услуг не готов предложить подготовку высококвалифицированных профессионально компетентных специалистов, востребованных производством. Курсы для обучения взрослых не могут заранее спроектировать свою учебігую деятельность с учетом объективных социально-экономических, производственно-технологических потребностей, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личных образовательных запросов. В связи с вышеуказанным, можно сделать вывод, что процесс проектно-учебной деятельности при обучении взрослых в современных условиях слабо ориентирован на решение такой задачи, как формирование профессиональной компетентности, не имеет достаточной научно-методической базы. Это побуждает обратиться к состоя нию вопроса в современной практике.
Обратимся к выявлению сущности таких понятий как «профессионализм», «профессиональная готовность», «компетентность», «компетентный», «профессиональная компетентность». В педагогической литературе за последние десятіілетия исследования личности «профессионала» ведутся в двух направлениях: «с точки зрения профессионально важных качеств личности и с точки зрения изучения целостности личности» [101]. Научные работы в этих направлениях принадлежат Б.Г.Ананьеву, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонову, И.Н.Рыбакову, В.Д.Шадрикову и др.
Н.В.Кузьмина определяет «профессионализм деятельности» как «качественную характеристику субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современными средст-вами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [90]. Под «профессионализмом» понимается «высокое мастерство по приобретенной профессии, позволяющее...» быть «конкурентоспособным на рынке труда. Профессионализм обеспечивает высокую мобильность специалистов, их способность осваивать новшества и быстро адаптироваться к изменяю щимся условиям производства, способность самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения» [129].
В работе А.К.Марковой «Психология профессионализма» наиболее полно и всесторонне рассматривается целостное системное понимание профессионализма. И.И.Проданов определяет профессионализм как интегративное свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу и мастерство. В научной работе Г.А.Бокаревой рассматривалась «профессиональная готовность» как целостное свойство личности, включающее знания, направленное на овладение знаниями, умениями, навыками в процессе учебной деятельности в техническом вузе. Л [29;30]
Ю.П.Платонов определяет «профессиональную компетентность как ин-тегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками». Л.Ю.Кривцов называет профессиональной компетентностью «индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, профессионально значимые качества, психологическую готовность». Термин «компетентность» означает «знания и опыт в той или иной области» [156]. Компетентным специалистом можно считать человека, «знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области» деятельности [114]. Так с точки зрения психолингвистики под «компетентностью» подразумевают фундаментальные способности, проявляемые авторами, являющимися «квалифицированными» участниками социальных контекстов [189]. С точки зрения обществоведческих терминов «Компетентный - 1)обладающий знаниями, сведущий в определенной области; 2) полномочный; полноправный решать, делать что-либо; -компетенция - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [188].
В педагогическом плане профессиональная компетентность рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Социально-культурными аспектами компетентности являются: способность признавать свои ошибки, обладать социальным сознанием, уметь думать, прежде чем совершать действия, проявлять интерес к окружающему миру, чувствительность к потребностям других людей и честность по отношению к другим и самому себе. Профессиональная компетентность является изменяющимся процессом, направленным на развитие умственных и интеллектуального потенциала. Повышение уровня компетентности зависит от собственных возможностей личности, от умения использовать ее возможности.
Проектно-учебная деятельность как среда обучения, формирующая профессиональную компетентность специалистов
В настоящее время практика показывает, что существующие ныне целенаправленно организуемые формы подготовки уже не могут охватить весь круг задач, которые возникают перед специалистами. Необходимо эффективное формирование личности и использование ее личных усилий и резервов. Многие исследователи (В.И.Байденко, Е.Д.Днепров, А.М.Новиков) полагают, что отличительной чертой нашего времени является его «всепронизывающая проектность». [108] Проектирование стало стилем жизни не только для про # фессионалов - конструкторов, архитекторов, но и для ученых, специалистов прикладных наук. Отсюда и новый термин «проектно-учебная деятельность». В образовании отражением проектно-учебной деятельности является метод проектов, который активно используется в США и Великобритании и в настоящее время популярен в нашей стране. Многие считают, что это образова іц- тельная тенденция будущего. Образовательная система - это совокупность образовательных программ удовлетворяющих запросы определенных групп населения и обеспечивающих стабильность образовательной деятельности [93].
В философском обосновании теории образования взрослых использовались идеи Дж.Дьюи, Э.Линдеман, в психологическом - теория иерархии человеческих потребностей А.Маслоу. Философско-концептуальные и аксиологи т ческие аспекты рассмотрены в работах Т.Г.Браже, В.Г.Воронцовой; А.В.Дари нского, Л.Н.Лесохиной, психолого-педагогические проблемы рассмотрены Ю.Н.Кулюткиным, В.Ю.Кричевским, Л.М. Перминовой, Г.С.Сухобской и др.; историко-педагогические - Н.Н.Лобановой, Е.И.Огаревым, Е.А.Соколовской; социо-культурные аспекты решались С.Г.Вершловским, Б.И.Любимовым, Б.Г.Онушкиным, Е.П.Тонконогой и др. Все аспекты рассматривались не толь-ко на концептуальном, но и методическом уровне, включая специальные исследования по формам и методам обучения взрослых: исследования Ж.И.Витлина, А.Е.Марона, Т.В.Шадриной. Становление теории обучения взрослых связано с именами зарубежных ученых: Ф.Пеггелера, Б.Самолов-чева, Д.Савичевича, Т.Тен Хаве, Л.Туроса.
Образовательная деятельность взрослых направлена на оказание содействия развитию человека в период его самостоятельной жизни, т.е. после получения той или иной специальной (профессиональной) подготовки. Потребность в непрерывном пополнении и обновлении профессиональных знаний, их актуализации на продуктивном этапе человеческой жизни обусловлена темпами научно-технического прогресса, переходом к информационному этапу развития общества. По мнению ведущего специалиста Европейского института образования и социальной политики В.Цериха «...инженерные знания устаревают уже через 3 года. Скорость изменения в технологиях, возрастающая сложность продуктов и процессов их создания, сокращение времени внедрения, наконец, необходимость в совершенствовании знаний специалистов -вот причины, приводящие к тому, что непрерывное образование приобретает значение стратегическое,.., если иметь в виду стремление добиться и сохранить мощную позицию в группе лидеров научного и технического прогресса» [167]. Необходимость в постоянном систематическом обновлении знаний, поддержание на требуемом уровне профессиональной компетентности выполнения социальных и профессиональных функции привела к появлению различных видов образования взрослых, направленных как на самообразование, так и повышение квалификации рабочих и специалистов, переподготовку кадров. Как справедливо отметила Л.Н.Лесохина, "образование взрослых по своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам" [95].
Образовательная учебная деятельность взрослых направлена на корректировку миропонимания личности, выработку своей достаточно определенной непротиворечивой и целостной концепции современной жизни и своего места в ней. Одним из главных факторов творческого развития зрелого человека является самоориентация взрослого, его способность самостоятельно решать профессиональные задачи разного уровня сложности, быть информированным, грамотным, профессионально компетентным.
Однако образование взрослых для формирования профессиональной компетентности имеет недостаточную научно-методическую базу, нет научно обоснованного деятельностного подхода через проектирование содержания обучения. Мы в своем исследовании рассматриваем образование взрослых через проектно-учебную деятельность, целью которой является формирование профессиональной компетентности, как интегративного качества и целостного свойства личности, направленного на самосовершенствование и самообразование.
Проектно-учебная деятельность для формирования профессиональной компетентности инициируется самими обучаемыми в условиях изменяющейся профессиональной среды. Внешним проявлением сформированности профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности при обучении взрослых является склонность к анализу сложившихся проектно-учебных ситуаций, наличие знаний для их решения, опыт критического сравнения в выборе решений, реализация их на практике. Проектно-учебная деятельность рассматривается как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки. Проектно-учебная деятельность является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечат успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще.
Проектно-учебная деятельность взрослых - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств, профессиональной компетентности в со-ответствии с внешними социальными требованиями. Источники проектно-учебной деятельности взрослых базируются на требованиях общества к профессии и личности специалиста. В этом случае возникают предпосылки к совершенствованию профессиональных умений и знаний в виде внутренних противоречий в процессе деятельности специалиста, результатом разрешения, которых является целенаправленное повышение профессиональной компетентности человека через проектно-учебную деятельность. Другим важным фактором является отношение самого специалиста к предъявляемым требованиям. При индифферентном отношении к ним никакого развития человека (специалиста) не произойдет, это может быть только при осознанном принятии предъявляемых требований.
С позиции философской и социально-экономической проектно-учебная деятельность взрослых рассматривается как их умения и навыки по совершенствованию профессиональной компетентности, либо по созданию нового проекта (приобретения знаний, навыков и умений в новом профессиональном направлении). В этом случае принципами проектной деятельности являются: реализуемость, соответствие поставленным задачам, независимость, завершенность ]. Исследования показывают, что проектирование соединяет разработку научных знаний и теорий с практическим действием. Соединение разработок научных знаний и теорий с практическим действием составляет единый процесс проектно-учебной деятельности взрослых. Проектно-учебная деятельность взрослых - это создание моделей, проектов, при помощи которых удовлетворяются различные требования, предъявляемые к личности взрослого учащегося (ответственность, мобильность, образованность, компетентность) и эффективности учебного процесса через интеграцию знаний и интенсивность учебного процесса [34].
Динамика формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности
Для определения динамики формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности используем методологический подход Г.А.Бокаревой. Опишем состав профессиональной компетентности с точки зрения содержания проектно-учебной деятельности (табл.7).
Среди компонентов профессиональной компетентности важную роль играет содержательно-оценочный компонент, поскольку именно содержание профессиональных дисциплин обуславливает степень ее формирования. Как видно из приведенной таблицы, нами были выделены свойства компонентов в составе профессиональной компетентности, которые представлены в динамике. Опишем связи внутри компонентов поэтапного формирования профессиональной компетентности.
Слушатели на начальном этапе имеют базовые понятия в своей профессиональной деятельности, обладают базовыми знаниями компьютерных технологий, что включает содержательно-оценочный компонент. Наличие этих знаний побуждает взрослых к восприятию знаний, обработке и усвоению информации в процессе проектно-учебной деятельности. В процессе проектно-учебной деятельности у слушателей развиваются побуждения к восприятию знаний, мотивация обработки и усвоения информации, побуждения к использованию инфотехнологий в обновлении знаний. Они могут помочь окружающим в поиске информации для профессиональной деятельности, а также обмениваться профессиональной и личной информацией при помощи ЭВМ.
Это определяет мотивационно-волевой компонент, который реализуется через информационную функцию проектно-учебной деятельности. Социально-культурный компонент на начальном этапе включает осознание проектно-учебной деятельности как средства интеллектуального развития и способствует активизации познавательных процессов. Наличие знаний в области информационных технологий позволяет слушателям на начальном этапе адаптироваться к условиям проектно-учебной деятельности, осознать восприятие и усвоение знаний через интеллектуальное развитие. Обучаемые взрослые расценивают усвоенные знания как основу для формирования профессиональной компетентности. Приобретенные умения и практические навыки работы на компьютере определяют новые способы общения слушателей и обновления знаний. При решении вопросов в проблемных ситуациях, слушатели могут пользоваться справочной системой Internet. При этом взрослые проявляют любознательность и для достижения своих целей используют все доступные и известные им методы и приемы, что составляет профессионально-личностный компонент. Однако на этом этапе они сознают недостаточность знаний для активной профессиональной деятельности.
Обратимся теперь к описанию взаимосвязей между компонентами на втором этапе формирования профессиональной компетентности. Обучаемые взрослые, обладающие глубокими знаниями, успешно усваивают новые знания и развивают умения по их использованию на практике, обобщают известные им ранее методы и стремятся их систематизировать. Слушатели предпочитают использовать известные приемы при решении профессиональных задач. На этом этапе развиваются умения использовать полученные знания в решении профессиональных задач, аналитически подходить к применению знаний на практике. В процессе проектно-учебной деятельности у слушателей развивается аналитическое мышление, работоспособность и практичность. Практичность и мобильность позволяет слушателям использовать знания в области информационных технологий для решения профессиональных задач в практической деятельности, что составляет содержательно-оценочный компонент профессиональной компетентности. Такое усвоение знаний определяет умение оценить полученные знания и использовать их при решении профессиональных задач, а умение пользоваться электронными пособиями, учебниками, макетами в процессе проектно-учебной деятельности позволяет обмениваться опытом с коллегами и побуждает находить правильные решения. Это определяет мотивационно-волевой компонент на данном этапе формирования профессиональной компетентности. Освоение компьютерных технологий в процессе проектно-учебной деятельности открывает взрослым обучаемым возможности осознания важности знаний, их взаимосвязь с окружающей социальной и культурной средой, развития и удовлетворения инди-видуальных потребностей, возможности творческой деятельности. На этом этапе обучаемые проявляют целеустремленность, практичность, ответственность в процессе профессиональной деятельности и при помощи информационных технологий используют нестандартные подходы при принятии решений, развивая личностные качества обучаемого в составе социалыю-культур ного компонента. Средства вычислительной техники выступают в роли ис точника получения новых знаний, необходимых им для дальнейшего формирования профессиональной компетентности. Постоянная потребность в совершенствовании профессиональных знаний, их обновлении и применении их в практической деятельности повышает конкурентоспособность и способствует профессиональному росту, составляя профессионально-личностный компонент. Таким образом, мы проследили взаимосвязь компонентов второго этапа формирования профессиональной компетентности.
