Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием 24
1.1 Гуманитаризация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования 24
1.2 Формирование лингвогуманитарной компетентности студентов в теории и практике высшего профессионального образования 41
1.3 Методологические подходы к исследованию лингвогуманитарной
компетентности специалистов с высшим техническим образованием 61
Выводы 82
Глава 2. Моделирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием 85
2.1 Гуманитарная составляющая в структуре профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля 85
2.2 Гуманитарно-культурологические функции изучения иностранных языков в высшей технической школе 105
2.3 Сущность, строение и критерии лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием 129
Выводы 157
Глава 3. Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы 161
3.1 Адаптивные технологии обучения 170
3.2 Личностно-развивающие технологии обучения 200
3.3 Коммуникативные технологии обучения 234
3.4 Основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием 265
Выводы 283
Заключение 289
Список литературы 296
Приложения
- Гуманитаризация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования
- Гуманитарная составляющая в структуре профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля
- Адаптивные технологии обучения
Введение к работе
Современные направления развития государства и общества напрямую связаны с социально-преобразующей ролью техники, с деятельностью компетентных ученых и высокопрофессиональных специалистов, оперирующих идеями научно-технической рациональности, нацеленных на внедрение информационных и нанотехнологий.
В условиях формирующегося постиндустриального общества может возникнуть опасность становления «человека - компьютера», превращения его в придаток информационной системы. Отражая технократические тенденции, высшая техническая школа в основном ориентируется на личность специалиста-профессионала и на уровень знаний, умений и навыков, заложенных в образовательном государственном стандарте. При этом остаются в тени задачи профессионально-личностного развития студентов, формирование специалиста, обладающего высокой профессиональной компетентностью, гуманитарным мышлением и творческим потенциалом. В свете сказанного подготовка студентов высшей технической школы должна соединять в себе не только приобретение умений и навыков реализации профессиональных задач, но и формирование профессионально-личностных качеств.
Как показал анализ, выпускники высших технических учебных заведений не подготовлены к преобразующей лингвогуманитарной деятельности в интеграции с предметной и социальной подсистемами профессионального пространства, что отражается в недостаточном развитии у них важных качеств, пог зволяющих адаптироваться в многоаспектных ситуациях профессионального взаимодействия, управлять отрицательным эмоциональным состоянием, воздействовать на оппонента.
К настоящему времени в педагогической науке сформулированы сущность профессиональной культуры специалистов и ее виды: педагогическая культура (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, ЕЛО. Захарченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев, Н.Д. Хмель и
5 др.); духовная и нравственная культура (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Е.Г. Силяева и др.); психологическая культура (Л.М. Волков, И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), информационная культура (Г.Г. Воробьев, Н.И. Гендина, А.П. Ершов, В.А. Каймина, B.C. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, А.Д. Урсул, И.М. Яглом и др.), коммуникативная культура (А.А. Бодалев, Б.П. Жизневский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В. Бережнова, М.С. Бур-гин, Л.В. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, B.C. Рахманин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.), акмеологическая культура (А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, СИ. Пяти-братова и др.), экологическая культура (СВ. Алексеев, Ю.А. Гагин, СН. Глаза-чев, В.Г. Морачевский, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарникова, А.И. Чистобаев и др.), обеспечивающие способ и характер деятельности специалиста в той или иной сфере профессионального бытия. Однако лингвогума-нитарная компетентность в структуре профессиональной культуры специалиста до сих пор не была предметом научного исследования.
Теория и практика лингвогуманитарной подготовки специалистов в базовом и послевузовском высшем техническом образовании накопили определенный научный потенциал. Выявлены лингвогуманитарные профессионально важные качества специалиста (Н.Д. Арутюнова, Л.С Выготский, И.А. Зимняя, О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Дж. Митчел, Л. Скотт, Р. Оуэн и др.). Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения - языковой личности (А.Г. Баранов, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, И.Н. Горелов, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, В.А. Маслова, К.Ф. Седов, В.В. Соколова и др.). Языковая личность вступает в коммуникацию как многоаспектная личность, и это соотносится со стратегиями и тактиками речевого общения, с социальными и психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом информации,
включенной в коммуникацию. Изучение языковой личности затрагивает одну из граней индивида, в частности ту, что свидетельствует о его отношении к языку и речи.
В итоге теоретического анализа обнаружено, что имеющийся сегодня уровень лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов технического профиля не соответствует современным требованиям. Применяемые в высшей технической школе технологии обучения иностранным языкам базируются преимущественно на методиках его преподавания, не в полной мере используют достижения в области педагогики, психологии, культурологии и психолингвистики. В психолого-педагогической литературе практически отсутствуют критерии, условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов в системе высшего технического образования.
Между тем в теории и практике профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием сложились существенные предпосылки для построения концепций формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста, разработки научно-методического обеспечения, моделей, механизмов, алгоритмов и условий ее формирования и развития.
Социально обусловленная потребность в специалистах инженерного профиля с высокоразвитой лингвогуманитарной компетентностью предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия, факторы и педагогические технологии эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
7 Объект исследования - лингвогуманитарная компетентность специалистов с высшим техническим образованием.
Предмет исследования - процесс формирования лингвогуманитарной компетентности студентов высшей технической школы средствами изучения иностранных языков.
Задачи исследования:
Определить совокупность положений, обусловливающих теоретико-методологические основания исследования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования.
Построить структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.
Выявить критерии и уровневые характеристики лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля.
Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования.
Разработать и проверить опытным путем образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы.
Гипотезы исследования:
Эффективность процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования может быть существенно повышена, если:
она рассматривается как целостная субъектная динамическая система, включающая в себя совокупность базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития;
в его основу положены системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы, позволяющие будущим специалистам в процессе межсубъектного диалогического взаимодействия ставить
8 и решать личностно и профессионально значимые познавательные и коммуникативные задачи;
- он ориентирован на структурно-уровневую модель лингвогуманитарной
компетентности, на осознание студентами противоречия между достигнутым и
прогнозируемым ее уровнями, на продуктивное поэтапное развитие ее компо
нентов и их совершенствование в сфере межкультурной коммуникации.
- внедряемые интерактивные адаптивные, личностно-развивающие и
коммуникативные образовательные технологии направлены на актуализацию
основных составляющих лингвогуманитарной компетентности студентов и
включены в социокультурный и жизненный контекст.
Ведущая идея исследования: формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в процессе изучения иностранного языка и с учетом многофункциональной структуры будущей профессиональной деятельности.
В качестве общей методологии исследования выступают: фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, Б.М. Теплов и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков и др.); исследования по системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Сведерский, Ю.П. Сокольников, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); гуманистическая концепция образования (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Гамазан, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков); аксиологический подход (А.И Арнольдов, Г.П. Выжлецов, П.С. Гуревич, А.Г. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, Н.З. Чавчавадзе, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельностный подход (О.С. Анисимов,
9 В. В. Давыдов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер, Е.В. Бондаревская, М. Бубер, Г. Буш, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, B.C. Степин, А.А. Ухтомский и др.); субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин); интегративный подход (М.С. Асимов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.).
Теоретической базой исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Бо-жович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абуль-ханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).
Фундаментальное значение для реферируемого исследования имеют труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СИ. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные принципы лингводидактики (Г.И. Богин, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.И. Халеева и др.); современные подходы и направления в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и
10 психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В.П. Беспалько, А.И. Донцов, A.M. Зимичев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Э.А. Манушин, Н.Д. Никандров, А.Н. Печников, В.Ю. Рыбников, Г.В. Телятников, Д.И. Фельдштейн и др.).
Общий подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки студентов заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П. Белозерцева, В.А, Болотова, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левано-вой, В.Л. Матросова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандрова, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Т.И. Ша-мовой, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. В исследовании использованы возможности рефлексивно-гуманистических концепций решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Л.С. Подымова, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, СЛО. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методы исследования. В работе использованы такие комплементарные методы исследования как теоретико-методологический и логический анализ, сравнительный и ретроспективный анализ, построение аналогий, объективное наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных; прогностические методы (моделирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (анкетирование и интервьюирование, оценивание - рейтинг, тестирование, самонаблюдение, мотивационные опросники, диагностика, самодиагностика); праксиметрические методы (анализ индивидуальных креативных заданий в рамках проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); в ходе развивающего эксперимента использовались разработанные соискателем интерактивные стратегии формирования лингвогумани-тарной компетентности, включающие комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой системно-деятельностного, культурологического и комму-никативно-компетентностного подходов. Для обобщения и анализа эмпириче-
ских материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTICA».
Эмпирической базой исследования были Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), лицей «Воробьевы горы» г. Москвы, средняя общеобразовательная школа № 156 г. Москвы.
Исследованием были охвачены 950 студентов 1-5-х курсов, 11 учителей школы и лицея, 32 преподавателя вуза. В апробации материалов опытно-экспериментальной работы участвовало более 1300 студентов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя иностранных языков, русского языка и культуры речи технического университета и лицея, заведующей кафедрой иностранных языков МИРЭА, научного руководителя соискателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1995 - 1998) анализировалась учебная и профессиональная деятельность специалистов с высшим техническим образованием, изучались факторы и опыт становления лингвогуманитарной компетентности студентов, научная литература, нормативная и программно-методическая документация. В результате этого были определены исходные параметры исследования: его проблема, цель, объект, предмет, границы, гипотезы, методология и методы, научный аппарат.
На втором, эмпирическом этапе (1999 - 2003) разрабатывалась теоретическая концепция исследования, осуществлена ее эмпирическая проверка. С этой целью в образовательный процесс были внедрены интерактивные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности студентов.
На третьем, завершающем этапе (2004 - 2007) были систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подготовлены учеб-
12 но-методические пособия, изданы монографии, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
вскрыты и научно обоснованы сущностные характеристики лингвогума-нитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системного качества личности, отражающего единство его мотивационно-когнитивного, аналитико-технологического, интегративно-личностного и социокультурного компонентов: мотивационно-когнитивный компонент соединяет в себе совокупность побуждений и внутренних условий, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс лингвогуманитарного взаимодействия; аналитико-технологический компонент обеспечивает анализ эффективности коммуникации, прогнозирование возможных путей решения лингвогумани-тарных и коммуникативных задач; актуализацию и продуктивную реализацию релевантных целям и ситуациям коммуникации лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций; интегративно-личностный компонент содержит адекватную оценку развертывания конкретной лингвогу-манитарной ситуации и вариативность ее развития, векторов саморазвития и самосовершенствования в области языкового общения); социокультурный компонент обозначает принятие культурно-обусловленных особенностей мировоззрения, поведения, речи собеседников, ее восприятие и эмоциональную реакцию;
доказательно представлено, что лингвогуманитарная компетентность входит составной частью в структуру профессиональной компетентности специалиста, служит условием и предпосылкой эффективного профессионального взаимодействия и продуктивной совместной деятельности. Лингвогуманитарная компетентность дает специалисту возможность анализировать личный опыт в области межкультурной коммуникации, совершенствовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции, корректировать собственную практику языкового взаимодействия;
предложена методология диагностики и самодиагностики лингвогуманитарнои компетентности инженера, выстроенная как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания; эмпирически обоснованы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности лингвогуманитарнои компетентности специалиста, позволяющие выявлять ее динамику и осуществлять мониторинг;
определены психолого-педагогические условия эффективного формирования лингвогуманитарнои компетентности будущего специалиста: макросоци-альные условия, отражающие востребованность специалистов, обладающих лингвогуманитарнои компетентностью; социально-психологические условия, связанные с принятием преподавателями единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств специалиста с высокоразвитой лингвогуманитарнои компетентностью как ориентировочной основой образовательных воздействий на студента; педагогические условия, обеспечивающие расширение методологического арсенала педагогических воздействий на студента, освоение и использование технологий создания для студента ситуаций личностной значимости овладения лингвогуманитарнои компетентностью, способами регуляции активности в межкультурном взаимодействии; педагогические условия предусматривают ориентацию образовательного процесса на структурно-уровневую модель лингвогуманитарнои компетентности инженера, инициирование поиска личностных смыслов иноязычного образования и лингвогуманитарнои деятельности, обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающего и адаптивного характера обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной интерлингвокоммуникативной деятельности, создания предпосылок, снижающих психологическую напряженность в процессе взаимодействия, диагностики и самодиагностики;
выявлены три вида факторов, детерминирующих формирование лингвогуманитарнои компетентности специалиста с высшим техническим образованием: объективные, связанные с необходимостью формирования у студентов
14 специфической для современного инженера потребностью в межкультурной коммуникации; субъективные, связанные с развитостью тех или иных личностных качеств, мера проявления которых выступает как субъективная причина, содействующая развитию лингвогуманитарной компетентности или препятствующая этому процессу; объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной культурно-образовательной среды, созданием пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования лингвогуманитарной компетентности;
эмпирически подтверждена эффективность реализации системно-деятельностного, культурологического и коммуникативно-компетентностного подходов в процессе формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста;
констатировано, что рост показателей лингвогуманитарной компетентности коррелирует с повышением уровня готовности к межкультурной коммуникации, адекватности самооценки, ценностного отношения к лингвистической подготовке в вузе, общей успешной деятельности, ответственности, инициативы, самостоятельности, рациональном использовании физических и временных ресурсов обучающихся;
разработаны и эмпирически обоснованы интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров, которые характеризуются рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, направлены на творческое развитие и саморазвитие, предусматривают междисциплинарную интеграцию знаний, позволяют преподавателю сделать выбор в пользу тех психолого-педагогических средств и методов, которые в наибольшей степени обеспечивают оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности, профессионального роста и личностного развития будущего специалиста, аккумулировать перманентные информационные срезы о будущем специалисте как субъекте лингвогуманитарной деятельности и уровне его лингвогуманитарной компетентности, оперативно задавать алгоритм необходимых воздействий для оптимизации и гармо-
15 низации личностного потенциала будущего специалиста, диалогизацию педагогического процесса;
сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования: культурно-профессиональная направленность лингвистической подготовки будущего инженера; зависимость уровня лингвогуманитарной компетентности специалиста от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере личности, от способности к рефлексивному анализу своей лингвогуманитарной деятельности, от нацеленности на самореализацию и самоактуализацию в профессиональной среде; перманентность развития лингвогуманитарной компетентности инженера; де-терменированность уровня сформированности лингвогуманитарной компетентности характером и качеством культурно-образовательной среды в техническом вузе, реалиями образовательного пространства;
выстроена система принципов эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования: формирование лингвогуманитарной компетентности как феномена культуры; ценностно-смысловая ориентация лингвистической подготовки инженера, диалогизация педагогического процесса, нацеленность его на субъектное развитие и саморазвитие специалиста; междисциплинарная интеграция; рефлексивная направленность лингвистической подготовки; индивидуально-творческое развитие будущего специалиста; многоуровневость и вариативность языкового образования в техническом вузе, преемственность довузовской и вузовской лингвистической подготовки.
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы методологические подходы в исследовании лингвогумани
тарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием: сис-
темно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-
компетентностный;
конкретизировано содержание понятия «лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием»;
обоснована и построена структурно-динамическая модель лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием, аккумулирующая: базисные подструктуры (мотивационно-когнитивную, анали-тико-технологическую, интегративно-личностную, социокультурную), ведущие условия и факторы формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием, которые составят основу для выработки норм практической лингвогуманитарной деятельности выпускника технического вуза;
развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в процессе его становления и функционирования.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для моделирования лингвогуманитарной составляющей теории и методики высшего технического образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы, использованием методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Практическая значимость исследования. Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может быть использована для научно-технологического обеспечения процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования. Разработанные автором принципы технологизации процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов, учебно-
17 методические материалы, монография, программы, учебные пособия и научно-практические рекомендации находят применение при обучении студентов и аспирантов по ряду гуманитарных и естественных дисциплин в высшей технической школе и обнаруживают достаточно высокую эффективность. Предложенные в диссертации интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров. Основные положения, выносимые на защиту:
Лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность к лингвогуманитарной деятельности в процессе профессионального взаимодействия.
Концепция формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях. Социокультурные, социально-психологические и педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления субъекта деятельности в профессиоге-незе. Факторы оптимизации развития лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля интерпретируются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса.
Развиваемая в исследовании концепция базируется на следующих основных идеях: идее гуманитаризации подготовки и профессиональной деятельности специалистов с высшим техническим образованием; идее реализации в образовательном процессе лингвогуманитарных свойств индивидуальности студента, активизации его стремления к управлению ситуациями профессионала
18 ного взаимодействия и самоуправлению в них; идее проектирования культурно-образовательной среды, создаваемой для моделирования ситуаций лингвогума-нитарного взаимодействия; идее смены лингвогуманитарных позиций студентов в процессе обучения (управляемый - самоуправляемый - управляющий); идее представленности культуры профессионального общения в образовательном процессе высшей школы; идее усвоения системы психологических норм и способов регуляции лингвогуманитарной активности при взаимодействии с другим человеком.
Формирование лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста выступает как система моделирования профессиональной интерлингвоком-муникативной деятельности, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, мотивационно-деятельностную готовность к труду, способность эффективно осуществлять речевую деятельность, продуктивно решать межъязыковые, межкультурные, межличностные коммуникативные задачи/Становление и развитие этой готовности носят открытый, вероятностный характер, обладают гибкостью, вариативностью, управляемостью и направлены на раскрытие субъектного потенциала студентов.
Процесс формирования лингвогуманитарной компетентности ^специалистов в системе высшего технического образования может быть представлен как диалог культур, в котором студент занимает активную позицию и реализует себя субъектом межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации, самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности. Формирование лингвогуманитарной компетентности в логике коммуникативно-компетентностного подхода рассматривается как процесс, который обеспечивает становление и развитие у студентов коммуникативных способностей, познавательной активности, мотивации, креативности и готовности к иноязычному общению, лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразующей деятельности с получением конкретного продукта. Благодаря этому инженер, обладающий
19 лингвогуманитарной компетентностью, оказывается способным продуктивно взаимодействовать на основе перечисленных компетенций в различных, включая профессиональные, ситуациях взаимодействия.
6. Выявленные в исследовании уровневые характеристики лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля отражают различную степень реализации ее структурно-функциональных компонентов и эффективности ее использования в различных ситуациях профессионального взаимодействия. Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов соответствуют непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия; ситуативно-бытовой характер лингвогуманитарных знаний; слабое развитие языковой культуры, недостаточная сформированность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций; склонность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях; низкая эффективность решения коммуникативных задач и проблем; стремление избежать языкового взаимодействия; проявления тревожности и фрустрации в процессе общения. Для среднего уровня сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием характерны понимание созидательной роли лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций (в том числе иноязычных) в межкультурном общении, наличие необходимых теоретических знаний в области иноязычной коммуникации; умение использовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции в ситуациях профессионального общения; способность выходить за пределы стандартных языковых (в том числе иноязычных) коммуникаций, более или менее эффективно решать коммуникативные задачи; умение диагностировать и оценивать состояние своей лингвогуманитарной компетентности. Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием указывает на обладание знанием о языке (в том числе иностранном) как о феномене межкультурной
20 коммуникации; позиционирование себя в качестве носителя языковой культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира, внутренне осознанное ее расширение; способность к самодиагностике личного опыта языкового (в том числе иноязычного общения); стремление к самостоятельной и ответственной позиции в лингвогуманитарном пространстве; рефлексивность процесса общения (в том числе иноязычного); свободное пользование лингвистическими, гуманитарно-коммуникативными и социокультурными компетенциями как средством межкультурной коммуникации и саморазвития; высокая эффективность решения лингвогуманитарных и коммуникативных задач, активность и инициативность во взаимодействии.
Модель процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием опирается на системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы и заключает в себе целостность, открытость, единство мотивационно-когнитивного, аналитико-технологического, интегративно-личностного и социокультурного компонентов. Формирование лингвогуманитарной компетентности инженера - непрерывный процесс порождения, развития и саморазвития его личностных и профессиональных смыслов.
Эффективность формирования лингвогуманитарной компетентности в системе высшего технического образования существенно повышается при ее рассмотрении как целостной субъектной динамической системы в совокупности базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития.
Интерактивные образовательные технологии лингвогуманитарной компетентности характеризуются рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью лингвистической подготовки инженера, нацелены на интеграцию рационального и эмоционального, творческое развитие и саморазвитие в условиях междисциплинарной интеграции знаний и диалогизации педагогического процесса. Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического
21 образования обеспечивается интерактивными образовательными технологиями (адаптивными, личностно-развивающими и коммуникативными) и аккумулирует взаимопроникающие информационное поле (знания в области теории и практики языка и общения), аксиологическое поле (лингвогуманитарные профессионально важные свойства и качества) и операционное поле (лингвогуманитарные умения, этическое поведение, готовность оценить правильность своих действий, система умений и навыков для решения вероятностных лингвогу-манитарных задач по управлению коммуникацией). Интерактивные образовательные технологии включают номенклатуру целей и задач формирования и саморазвития лингвогуманитарной компетентности специалиста; диагностический инструментарий ее мониторинга; педагогические условия продуктивности этих технологий; средства рефлексии студентов и преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, научных статьях и тезисах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (ежегодно), Приволжском Доме знаний (г. Пенза, 1999-2002), Новосибирском государственном педагогическом университете (1991, 1995), Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (1990, 2002, 2003), Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете (1993), Томском политехническом университете (2005, 2006, 2007), Воронежской государственной технологической академии (2000), Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (2001), Саратовском государственном социально-экономическом университете (2006) и др.
По материалам исследования опубликована 51 работа, общим объемом 86,8 п.л., в том числе 2 монографии, 17 учебных и учебно-методических пособий, 32 научных статьи и тезисов докладов.
Девять разработанных в исследовании учебных и учебно-методических пособий, экспериментальных материалов и рекомендаций внедрены в образовательный процесс Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики, Московского лицея «Воробьевы Горы», Томского политехнического университета и средней общеобразовательной школы № 156 г. Москвы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 21 приложения. Текст диссертации изложен на 375 страницах, сопровождается таблицами, схемами, диаграммами, графиками.
Во введении раскрываются актуальность исследования, его научный аппарат (цель, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость), основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием» - проанализированы ведущие тенденции гуманитаризации высшего профессионального образования, дана оценка состояния проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, раскрыты методологические подходы в исследовании лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.
Во второй главе - «Моделирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием» - в логике гуманитаризации высшего технического образования выявлены гуманитарно-культурологические функции изучения иностранных языков в высшей технической школе, вскрыты и обоснованы сущность, строение и критерии лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов.
В третьей главе - «Интегративные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы» - представлены интерактивные адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные образовательные технологии, основные тен-
23 денции, принципы и психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием, приведены результаты диагностики лингвогуманитарной компетентности специалистов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложениях содержатся материалы эмпирической части исследования.
Гуманитаризация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования
Сегодня становится все более очевидным, что «нравственный кризис, ныне постигший всю Россию, и образование, в частности, - прежде всего кризис возрожденческого, недуховного гуманизма» [228, с. 17]. Не менее очевидно и то, что поступательное развитие образовательного процесса без наполнения его духовным смыслом, который не приравнивается лишь к утилитарно-прагматической выгоде от получения соответствующей специальности, губительно и опасно для будущего, особенно на фоне обострения экологических, антропологических, демографических, межнациональных и энергетических проблем. Духовность должна помочь преодолению отчуждения знания, его без-личностности. Именно она, на наш взгляд и придает новый смысл знанию, способствует пониманию его общекультурного, ценностного звучания.
Сложность и многофакторность ситуации в российском образовании, а также вхождение России в единое европейское и мировое сообщество потребовало разработки новой концептуальной базы образовательной политики и, в частности, систем оценивания образовательных достижений. В этом контексте в последние десятилетия особую актуальность приобрело понятие «качества образования», поскольку оно сочетает в себе не только социально-экономические, но и культурно-личностные аспекты образования (работы А.Г. Бермуса, Э. Де-минга, К. Ишикава, Т.Е. Исаевой, Ю.К. Итина, А.П. Лиферова, А.И. Субетто, Е.В. Яковлева и др.). Более того, многие исследователи рассматривают «парадигму качества» как достаточно универсальное средство концептуализации и проектирования изменений в образовании на перспективу (Ю. Азаров, Б. Бойцов, Н.В. Бордовская, Ю. Крянев, И. Федоров, 10. Шленов и др.)
Применительно к лингвогуманитарной подготовке студентов техниче 25 ских ВУЗов категория качества рассматривается с позиции коммуникативно-компетентностного подхода и с учетом опыта зарубежных стран, в первую очередь Европы и США. Одним из наиболее перспективных интегральных механизмов повышения качества языковой подготовки, равно как и высшего образования в целом, можно рассматривать внедрение в отечественную практику принципов «Всеобщего управления качеством» (TQM), предполагающих:
- существенную ориентацию всей образовательной деятельности на запросы рынка труда на индивидуальные потребности студентов;
- деятельностное описание подготовки специалиста и поэтапную реконструкцию всех процессов с целью достижения наивысшего качества во всех звеньях;
- формирование корпоративной культуры всех работников вуза как условие эффективности их совместной деятельности, участие всех сотрудников и студентов в обсуждении перспектив развития образовательного учреждения;
- достижение открытых и взаимовыгодных отношений образовательных учреждений с производственными предприятия и другими организациями, учавст-вующими в процессе подготовки специалистов.
Гуманизация образовательного процесса, наполнение его новым духовным содержанием сегодня сопровождается широким вхождением информационных технологий во все стороны общественной жизни. Процессы информатизации формируют новый тип человека, которого одни называют «гомо инфор-матикус» (А.И. Ракитов), другие - «гомо интеллект» (И. Масуда). Главное при этом - не потерять человека, его моральные абсолюты, суметь использовать кибернетизацию, компьютеризацию, электронизацию, информатизацию, роботизацию во благо людей, настойчиво культивировать нравственную составляющую, поскольку, как заметил Блез Паскаль, «если я не знаю основ нравственности, наука об окружающем мире не принесет мне утешения в тяжкие минуты жизни, а вот основа нравственности утешает и при незнании науки о предметах внешнего мира» [288, с. 160].
Гуманитарная составляющая в структуре профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля
XXI век принес цивилизации невиданный доселе научно-технический прогресс, кризис мировой экономики, экологии, социально-культурной сферы. Человек остался беззащитным, угроза его безопасности стала очевидной. Образование не смогло устоять перед глобальной технократизацией, что привело к его кризису в мировом масштабе, основным проявлением которого служит несоответствие целей образования запросам общества и личности. Современная система образования, и это следует особо подчеркнуть, претерпевает кардинальные изменения, сущность которых заключается в создании новой гуманитарно-гуманистической ее парадигмы.
Переосмысление концептуальных основ высшего профессионального образования позволяет рассматривать его в контексте культуры. Существование высших учебных заведений обусловлено не только необходимостью передачи элементов культуры последующим поколениям, но потребностью в формировании личности профессионала, интеллигента, исследователя, творца культуры. В системе высшего профессионального образования сегодня назрел ряд противоречий:
между вызовами постиндустриального общества и неготовностью высшей профессиональной школы ответить на них соответствующим инновационным прорывом;
между технократической направленностью высшего технического образования и его безличным характером, потребностью в специалистах с широким горизонтом творческой мысли, гуманитарной, языковой и коммуникативной культуры, способностью к продуктивному профессионально-личностному развитию, саморазвитию и самоопределению;
между возрастанием роли гуманитарно-культурологических функций высшей технической школы и дефицитом применяемых в ней субъекто-деятельностных и личностно-развивающих образовательных технологий;
между мировыми интеграционными процессами и низким уровнем подготовки специалистов инженерного профиля к иноязычному профессиональному взаимодействию, общению, сотрудничеству;
между гуманитаризацией высшего профессионального образования и недостаточностью современных средств ее научного, методологического, технологического и материально-технического обеспечения.
Главный стратегический ориентир обновления общего и профессионального образования - духовно зрелая, нравственно свободная личность, способная нести ответственность за судьбы земной цивилизации, ее культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности. Такая личность обладает стойким на-учно-гуманистичеким мировоззрением, творческим потенциалом, жизненной и профессиональной мобильностью, культурой межличностного, межсубъектного, межъязыкового общения.
В современных условиях чрезвычайно актуализируется гуманитарная составляющая высшего технического образования, определяющая его культуро-созидающую роль в создании благоприятных условий для общего и профессионального развития личности, придающая ему «человеческое измерение».
Философы М.С. Каган, А.А. Касьян, И.М. Орешников, Н.С. Розов и др. связывают гуманитаризацию образования с формированием гуманитарной культуры личности. Последняя носит духовно-практический характер и включает в себя чувственно-эмоциональный, нравственный, эстетический, научно-познавательной аспекты. Ее ядро составляют культура мышления, культура чувств, культура языка и речи, культура общения и поведения, культура общественно-исторического сознания.
По мнению А.П. Валицкой, современная философия образования видит перспективу человечества в становлении нового гуманитарного мировоззрения, складывающегося на основе целостности бытия, культуры, личности. «Образо вание - это та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир по «мере жизни» человеческой» [57, с. 19]. Сущность современного образования можно представить как процесс целостного становления личности: усвоение опыта в самом широком смысле, развитие психических процессов, формирование на их основе взглядов, убеждений, идеалов и, в конечном счете, - таких качеств, которые характерны для творческой личности.
Гуманитарная составляющая профессиональной подготовки специалистов нашла отражение в Концепции модернизации образования:
культуросозидающая роль образования, призванная обеспечить социальную зрелость подрастающих поколений, самоопределение личности в культуре и выработку на этой основе ее жизненной позиции;
демократизация, направленная на преодоление ее единообразия, содержания, форм, методов, технологий обучения;
гуманизация, направленная на создание благоприятных условий для развития, преодоление обезличенности в подготовке кадров, на создание благоприятных условий для раскрытия способностей, развития человечной, нравственной, милосердной, творческой личности;
дифференциация образовательного процесса, включающая его открытость, вариативность, множественность в содержании, формах, методах и средствах [183].
Адаптивные технологии обучения
Практическая компонента такого подхода в образовательном процессе высшей технической школы создает предпосылки формирования личности и профессионала, способного к теоретическому и критическому мышлению, с Щ высоким уровнем лингвогуманитарной компетентности.
В этой связи уместно указать на необходимость педагогического проектирования, одной из задач которого, по мнению Е.С. Заир-Бек является «прогнозирование развития педагогических процессов и систем» [128, с. 10], в которых основным структурным компонентом является человек-преподаватель и обучающийся. В ходе их взаимодействия преподаватель организует деятельность обучающегося над объектом изучения (в нашем случае Special English -языком специальности). По мнению В.А. Сухомлинского, организация деятельности обучаемого должна быть такой, чтобы всякое дело, в которое он вовлекается, становилось бы для него одновременно и потребностью, и страстью, и мечтой. Психолого-педагогический анализ деятельности обучающегося позволяет спроектировать те активные педагогические воздействия (технологии обучения), которые приведут в итоге к поставленной цели. В технологии обучения в качестве превалирующих выступают средства и методы, реализуемые субъектами дидактического процесса с целью эффективного усвоения содержания обучения.
В результате применения интерактивных технологий обучения, ориентированных на самостоятельное овладение знаниями, цель обучения может быть достигнута не только путем изменения логики построения учебного предмета, но и изменением форм обучения. Эти формы предусматривают наибольшую долю самостоятельной работы студентов, позволяют насыщать ее элементами научно-исследовательской деятельности. С одной стороны, это обеспечивает развитие профессионально значимых качеств личности, а с другой, - позволяет внедрить в практику и субъект - субъектные отношения. В основе этих отношений лежит не трансляция будущим специалистам готового знания, а их собственные усилия, инициативная поисковая деятельность, понимание личностного смысла учебно-поисковой деятельности. Интерактивные адаптивные технологии обучения (АТО), спроектированные средствами информационно-технической поддержки, позволяют адаптироваться к требованиям подготовки инженерных кадров и формируют специалиста-профессионала. Кроме того, они уменьшают период адаптации студента к его будущей профессиональной деятельности, развивают профессионально значимые качества и способности осуществлять специальные профессионально-инженерные виды деятельности за счет междисциплинарного синтеза знаний и учебной деятельности в процессе целостной профессиональной подготовки, студента на качественно новый уровень развития в минимальный временной интервал.
В условиях интерактивного обучения каждое вводимое преподавателем новое знание перестраивает структуру прошлого опыта студента с учетом ситуаций его будущего профессионального использования. Речь идет о качественном изменении педагогического процесса, о смене его ценностных ориентиров. Одним из приоритетных направлений может стать междисциплинарная интеграция, на что указывают ученые [169,297,317]. Современное понимание этого вопроса заключается, прежде всего, в стремлении к единству, к объединению в целое частей и элементов, соединение разного в одно качественно новое. Такая интеграция, бесспорно, будет способствовать обновлению принципов отбора, синтеза, систематизации, структуризации знаний, а в итоге - вести к целостному миропониманию и переход к новому качеству образованности личности.
В основание интерактивных технологий заложены глобальная интеграция, междисциплинарность, интерактивность, открытое и активное информационное взаимодействие между обучающимся и множественными источниками информационных ресурсов, что служит эффективным инструментом формирования профессиональной, в том числе лингвогуманитарной компетентности инженера. В этом плане АТО выступают в качестве средства для организации высокоэффективной, личностно-ориентированной деятельности студентов, обеспечивающей продуктивное усвоение предметных компетенций, знаний, умений, навыков, раскрытие интерактивных возможностей их применения в реальной профессиональной деятельности.
