Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы формирования творческой личности в историко-научном генсзе 13
1.1. Аксиопедагшические и философские основы формирования творческой личности 13
1.2. Творчество, творческие процессы и творческая самостоятельность студентов в учебном процессе вуза 28
1.3. Методологические основы формирования творческой самостоятельности обучающихся 51
Глава 2. Прогнозирование и моделирование качества подготовки будущих специалистов в вузе 71
2.1. Формирование креативной образовательной среды как перспективное развитие педагогической поетики 71
2.2. Модернизация и стандартизация образовательной системы в вузе 93
2.3. Формирование творческой самостоятельности студентов как основа качества подготовки будущих специалистов 109
Глава 3. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности в процессе обучения в вузе 131
3.1. Структура творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов вузах 131
3.2. Педагогические условия развития творческой самостоятельности личности студентов 146
3.3. Диагностика и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования и ее анализ 169
Заключение 185
Список литературы 188
Приложение 206
- Аксиопедагшические и философские основы формирования творческой личности
- Формирование креативной образовательной среды как перспективное развитие педагогической поетики
- Структура творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов вузах
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в общественной и культурной жизни, быстро развивающаяся технологическая база профессиональной деятельности ориентируют систему высшего образования на подготовку специалиста не только профессионально грамотного, но и самостоятельного, творчески развитого и активного, критично и мобильно мыслящею, способного ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации, адаптивного к непрерывному самообразованию.
Общепризнано, что самостоятельный труд студента, направленный на поиск, добывание нового знания, можно считать творческим. Поэтому одним иї важнейших путей формирования творческой личности студента является вовлечение будущих специалистов в самостоятельную учебно-познавательную и научную деятельность.
Деятелыюстный подход к формированию личности специалиста в процессе учебной деятельности предполаїает не только разработку содержания учебного материала с учетом структуры и особенностей творческой деятельности, но и такую организацию процесса обучения в вузе, которая обеспечивает переход (трансформацию) одного типа деятельности (учебной) к другой (профессиональной) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов.
Анализ научной литературы свидетельствует, что проблема развития творческой самостоятельности имеет многоаспектный характер. Она исследуется в контексте творчества как феномена, сопутствующею познавательной деятельности человека (В.И. Андреев, А. Бергсон, Д.П. Горский, В.Д. Грачев, М.С. Катай, A.M. Коршунов, М.К. Мачардаитили и др.). Психологию творчества и механизмы его осуществления рассматривают К.А. Абульханона-Славская, Ж. Адамар, IJ.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Д.Б. Богоявленская, П.П. Блонский,
Л.С. Выготский, Г.Л. Гельмгольц, Ю.И. Кулюткин, Л.Ф. Лазурский, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Торндайк, 3. Фрейд, Э. Фромм, М.Г. Ярошевский и др.
В ряде работ решается проблема творческой личности и личности как субъекта творческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Боюявленская, Г.М. Гоюберидзе, А. Дистервег, В.Н. Дружинин, К.Н. Вснтцель, В.И. Загвязинский, А.Г. Ковалев, П.В. Кузьмина, А.П. Нечаев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тсплов, O.K. Тихомиров, В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова и др.).
В педагогике проблема творчества из теоретической плоскости переведена в практическую: творческое самоопределение и учебной деятельности студентов вузов исследовали Ю.М. Бородай, Л.С. Выготский, А.А. Сляднев, Н.Э. Унт и др., влияние среды на развитие креативности -А. Бергсон, Н.М. Борисенко и др., профессионально-личностное саморазвитие в самостоятельно - поисковой деятельности обучающихся -такие ученые, как В.И. Горовая, В.М. Данильченко, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, А.И. Лискунов, СИ. Тарасова и др.
К вопросам развития творческих способностей обучающихся обращались в своей научной и педагогической работе многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи, этнографы: М.Ю. Айбазова, Г. Айзенк, Ш.А. Амонашвили, A.M. Анохин, Б.П. Богатырев, Д.Б. Богоявленская, И.Я. Богуславская, Г.Я. Буш, В.Ф. Вавилин, Г.К. Вагнер, В.М. Василенко, И.П. Волков, М. Воллах, Дж. Гилфорд, В.Н. Державин, В.М. Джашакуев, З.И. Калмыкова, А. Кестлср, З.К. Койчуева, А М. Кочетов, Т.В. Кудрявцев, B.C. Кузин, Л.И. Лавров, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лощилин, И.А. Майданник, А. Макарова, И. Мальпмен, А.Я. Матюшкин, Х.И. Махмутова, М.А. Некрасова, Я.А. Пономарев, И.Е. Репин, К. Роджерс, Н.Н. Ростовцев, Т.А. Сидорчук, Е.Л, Солдатева, К.В. Спенс, Р. Стернберг, Д. Тейлор, К. Тейлор, А.П. Терентьев, Э. Торренс, Дж.Б. Уотсон, В.К. Шаповалов, О. Шленглер и др. В некоторых работах получили развитие взгляды ученых
на проблему опыта творческой деятельности педагога как необходимого компонента ею профессиональной подютовки и успешной организации учебною процесса в вузе (А.В. Келяев, К.Я. Вазина, И.В. Галактионов, СВ. Знаменская, И.Ф. Исаев, И.Л. Калошина, А.П. Леонтьев, В.П. Намчук, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, М.М. Поташник, 10.В. Сенько, В.А. Сластении).
Позитивно оценивая накопленный педаюгической наукой теоретический материал в области решения проблемы творчества и его педаюгических аспектов, нельзя не отметить недостаточность теоретического осмысления основ формирования творческой самостоятельности и активности студентов в учебном процессе вуза, а также влияния на данный процесс профессиональной деятельности преподавателя.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также практики образовательноі о процесса в учреждениях высшею профессионального образования выявил следующие объективно существующие противоречии:
между потребностью современной образовательной системы в динамичном развитии за счет педагогических инноваций и степенью готовности педагоюв высших учебных заведений к творческой преподавательской деятельности;
между требованиями образовательной практики высшей школы к организации учебно-познавательной деятельности студентов в инновационном режиме и методической подютовкой студентов в данном направлении;
между современными требованиями к развитию системы высшею образования и реальными условиями организации учебного процесса в вузе;
между ценностями, профессиональными умениями и способностями педагогов вузов накапливать опыт творческой деятельности и практическим использованием их в реальном педаюіичєском процессе, основанном на репродуктивных методах обучения;
- между потенциальными возможностями внеучебной деятельности
для формирования у студентов творческой самостоятельности и
существующей практикой организации внеаудиторных занятий.
В этой связи возникает проблема: какие педагогические условия в наибольшей степени способствуют формированию творческой самостоятельности студентов? Указанная проблема, а также ее актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор іемьі настоящего исследования. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследовании - содержание и процесс формирования творческой самостоятельности студентов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов в учебном процессе вуза.
В основу исследования положена гипоіеза, согласно которой формирование творческой самостоятельности студентов в образовательном процессе вуза будет эффективным если:
- разработана структура творческой самостоятельности учебно-
познавательной деятельности студентов;
- в образовательном процессе вуза созданы оптимальные условия,
способствующие личностной самоактуализации, проявлению сущностных
сил и творческого потенциала студентов;
- при организации п еда го і и чес ко го процесса учитываются
индивидуально-личностные психологические особенности студентов;
- развитие опыта творческой самостоятельности студентов опирается
на решение творческих задач с помощью различных педагогических приемов
имеет системный и последовательный характер;
- проведена диагностика личностных характеристик творческой
самостоятельности обучающихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследовании:
1. На основе изучения научной психолого- педагогической,
философской, методической литературы, а также обобщения передового
педагогического опыта провести теоретико-методологический и
философский анализ проблемы формирования творческой самостоятельности
у студентов вузов в паради і ме модернизации системы образования.
2. Определить аксиологические основы формирования творческой
самостоятельности в процессе учебной деятельности.
3. Выявить особенности формирования творческой самостоятельности
студентов как основы их успешности в будущей профессиональной
деятельности.
4. Исследовать личностные характеристики творческой
самостоятельности студентов и определить педагогические условия,
способствующие их развитию.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогическою процесса; псіїхоюго-педагогические идеи обусловленности процессов формирования творческой самостоятельности с учетом формирования личности студента; аксиоюгический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; личностный подход, утверждающий представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности; деятечьностный подход, позволяющий исследовать рсшіьньш процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечивать решение жизненно важных задач; идеи іичностно-ориептироваппого и деятелъностного подходов в обучении; теория развития творчества, дифференцированный и индивидуачьный подходы.
Теоретической основой исследования являются: основные положения теории социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (В.Г. Бочарова, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов, И.В. Крупина, Р. Рамзей, и др.); идеи гуманистическою,
личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию обучаемых (Г.С. Батищев, Л.И. Божович, М.Ю. Красавицкий, Л.И. Куликов, В.Н. Иикитенко и др.); работы, рассматривающие особенности профессионального развития (О.А. Анисимова, Л.М. Ахметзянова, Д.А. Белухии, А.А. Деркач, Ы.В. Кузьмина, ІО.ІІ. Кулюткин, Л.М. Митина, А.К. Макарова и др.); идеи новаторскою похода к оріанизании процесса обучения при модернизации высшего образования (К. Ангеловске, В.А. Гильманов, В.И. Заівязинский, Н.И. Лапин, А. Николе, А.И. Пригожий, СИ. Тарасова и др.); теории и модели инновационных технологий в образовании (В.П. Беспал ько, Л.И. Богомолова, М.В. Кларин, СИ. Мезенцева, Т. Сакамото, ПК. Селевко, Ф.А. Фрадкин и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовался следующий комплекс методов: теоретические (анализ отечественных и зарубежных литературных источников, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по выбранной проблеме); эмпирические (праксиметрический метод, наблюдение, опросы - анкетирование и интерьвыо, эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, множественное сравнение).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе {2002-2003 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области изучения особенностей формирования творческой самостоятельности у обучаемых как одного из важнейших способов успешной подготовки будущих специалистов. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать і ипотезу, разработать структуру творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов,
подобрать необходимый диагностический инструментарий для осуществления опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: организация учебных занятий в различных формах с использованием активных методов обучения (круглых столов, «телемостов», «мозгового штурма», деловых игр, конференций, инсценировок, презентаций творческих проектов и др.), применение в самостоятельной внеаудиторной работе заданий, способствующих формированию творческой самостоятельности.
На третье.» шапе (2005- 2006 і г.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялась рукопись диссертации.
Экспсрнмснгалмши базой исследования явились государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования Армавирский государственный педагогический университет (г. Армавир, Краснодарский край), Ставропольский государственный аграрный университет (г. Ставрополь) и Ставропольский государственный университет (г. Ставрополь). Всего в экспериментальной работе приняли участие 324 студента и 50 преподавателей высших образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована структура креативной образовательной среды в вузе, основанная на сформулированных принципах (гармонии ценностей образования; повышения престижа образования; стимулирования и мотивации учения; профессиональной ориентации студентов; жизненной самореализации каждого человека; дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях; повышения эффективности педагогического процесса как креативной развивающей среды и др.); разработаны педагогические условия развития творческой
самостоятельности студентов; определены показатели креативной образовательной среды в вузе.
Теоретическая значимосіь исследовании состоит в уточнении понятий «творчество», «самостоятельное творчество студентов», «личностный подход», «педагогическое творчество», «научно-познавательные знания» «креативная образовательная среда», «творческое познавательное мышление» и др.; в определении особенностей творческих процессов и творческой самостоятельности студентов в учебном процессе вуза; в разработке системы критериев и средств диаі мостики творческой самостоятельное ги студентов.
Практическая значимое!ь исследования выражается в обосновании педагогических условий, способствующих формированию и развитию творческой самостоятельности и активности студентов в учебном процессе; в разработке комплекса диагностических методик, направленных на изучение творчества студентов; в определении механизма оценки уровня сформированности творческой самостоятельности студентов.
Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности учреждений высшего профессионального образования, при подготовке и повышении квалификации как учителей общеобразовательных школ, так и преподавателей вузов, а также дру[ их специалистов, работающих в области образования, социальных педагогов и педагогов-психологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической четкостью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования.
Апробации и внедрение резульїаіов исследования. Основные положения и выводы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педаї опіки и психологии Ставропольскою государственного университета, а также на
Международных конференциях «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» {Кострома 2003), «Система управления качеством высшего образования» (Воронеж 2004), «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» (Волгоград 2004), «Новые технологии в сельском хозяйстве и пищевой промышленности с использованием электрофизических факторов и озона» (Ставрополь 2006). По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ. Основные положения, выносимые ни защиту:
1. Творческая направленность личности является не только сущностной
характеристикой студента высшего учебного заведения, но и особой формой
проявления его творческого потенциала через самостоятельную учебную
деятельность. Она способна выступать одним из главных условий
позитивного изменения отношения к избранной профессии и будущей
трудовой деятельности.
2. Формирование креативной образовательной среды является
перспективным направлением в развитии педагогической прогностики, в
которой профессиональное становление студентов задастся через творческую
направленность его личности, нацеленной на преобразование и
совершенствование интеллектуальной, мотивационной и поведенческой
характеристик.
3. Особенности творческой профессиональной деятельности
преподавателей вуза по организации и внедрению технологий,
способствующих развитию творческой самостоятельности студентов,
представляют собой систему условий в единстве содержательно-целевого,
критериального и процессуальною компонентов, взаимодействие которых
обеспечивается организацией эффективной взаимосвязи субъектов
образовательного процесса вуза.
4. Успешному формированию творческой самостоятельности студентов
способствует ряд необходимых условий.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 206 страницах, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Список литературы включает 254 источника.
Аксиопедагшические и философские основы формирования творческой личности
АксиопедагшическиеВ настоящее время вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у обучаемых значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усваивать различный материал, как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
В энциклопедическом словаре способностям дается следующее определение: «Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Диагностика некоторых сложившихся способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности» [122; С. 1273].
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические идеи о творческой личности педагога и обучающеюся как субъектов деятельности и общения; личностно-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности.
Творчество личности - это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности
Проблема творчества, способности к творчеству занимала умы мыслителей всех эпох развития мировой культуры и была предметом изучения самых различных отраслей науки: философии, психологии, педагогики, физиологии, культурологии.
Данная проблема далеко выходит за рамки психолого-педагогической литературы. Это проблема и философская, и социальная, и экономическая.
Вопросы творчества, творческих способностей, так или иначе, рассматривались в работах Фалеса, Гераклита, Ксснофана, Эмпедокла, Демокрита, Платона, Аристотеля, Ф. Бэкона, И. Канта, Г. Гегеля, А. Бергсона, И.А. Бердяева, П.Г. Чернышевского и других философов прошлого.
Исторически конкретное осмысление творческого процесса и творческих способностей человека в философии послужило базой для развития психолого-педаюгических исследований по проблеме. Так, в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Упшнского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и других педаююв проблема творчества рассматривалась как основа всей учебной деятельности учащихся. ЯЛ. Комснский, опираясь на взгляды античных философов, впервые в истории педагогики указал на роль, значение и пути развития творческих способностей учащихся. Ж.-Ж. Руссо внес ценный вклад в развитие идеи о стимулировании творческой активности учащихся. И.Г. Песталоцци считал основной целью воспитания развитие всех способностей человека и в связи с этим уделял большое внимание обучению и воспитанию детей с позиции их творческого развития. А. Дистервег в своих исследованиях разрабатывал идеи классиков философии по проблеме творчества и на основе этого создал дидактику развивающего обучения. Формирование творческой активности он видел в развитии познавательных интересов учащихся. В педагогической системе К.Д. Упшнского глубоко раскрыто значение развития творческой активности для формирования умственных сил ребенка. В.А. Сухомлиский особое внимание уделял развитию фантазии ребенка как основы его творческой деятельности.
В рамках нашею исследования представляет интерес изучение различных аспектов феномена творчества. Анализ отечественной философской (Апрелева В.А., Бердяев Н.А., Борисов СБ., Ильенков Э.В.,
Кабанков Ю.Н., Келебай Е.Б., Красноярова Н.Г., Пономарев Я.А., Рыжов Ю.Г., Соловьев B.C., Сорокин Б.Ф., Шамолин Р.В., Яременко С.Н., и др.), зарубежной (Банфи А., Гегель Ф., Зиммель Г., Кант И., Липпс Т., Фейербах Л. Фидлер К., Шеллинг Ф.В. и др.), а также психолого-педагогической литературы (Айзенк Г., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Державин В.Н., Калмыкова З.И., Матюшкин А.Я., Маслоу А., Роджерс К., Стернберг Р., Торренс Э.) показал, что вопросами развития творческих способностей занимались многие ученые.
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных изучению феномена креативности и различным аспектам ее формирования (Анохин A.M., Балакирева Е.И., Канн С.10., Майданник И.А., Ульбашева А.А., Сидорчук Т.А., Олдатова Е.Л., Чомаева Г.А. и др.)- История античной философии рассматривается без отрыва от истории художественною творчества, нарождающейся науки, развивающегося литературного языка - греческого и латинскою (Аристотель, Гераклит, Гомер, Демокрит Ксенофан, І Ілатон, Фалес, Цицерон, Эмпедокл и др.).
Определяя философию образования, можно сказать, что это форма самосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современною образования. Задача современной философии образования - прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации [134; С.140].
В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и творческому мышлению.
Формирование креативной образовательной среды как перспективное развитие педагогической поетики
Формирование креативной образовательной среды является перспективным направлением современной системы образования, т.к. сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды [148].
Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем именно такой тип предвидения (по типу «нам кажется» и «мы считаем») все еще преобладает в реально практике политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики.
Прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования.
Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических приложений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук.
Акцептация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, направленной на создание креативной развивающей среды, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой - отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собственно педагогической прогностики [216].
Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс проіностика) вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях, к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет обо всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции -функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере, окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования.
Образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегии развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования. Это означает, что «этап» прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.
Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педаюгическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкою, общепризнанного определения. Между тем такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования [35; 227].
Структура творческой самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов вузах
При формировании творческой самостоятельности студентов вуза необходимо создание структуры, которая направляла бы учебную деятельность на формирование и развитие их творческой самостоятельности. С этой целью следует выяснить структуру самостоятельной учебно-познавательной деятельности, чтобы на ее основе сконструировать модель организации процесса формирования и развития творческой самостоятельности.
Творческая самостоятельная деятельность студентов является созидающей деятельностью. Она включает в себя как результаты деятельности (конкретные продукты, идеи), так и сам процесс, в котором активизируется интегральное качество (специфический стиль деятельности, он может совпадать со способностями к предмету, совместно с экстраполяцией) [31].
Рассмотрим структуру творческой самостоятельности с исследовательской точки зрения, как интегральное качество, определяющее внутренний процесс творчества студента. Интегральное качество ориентирует студента на творчество и позволяет ему выполнять любую работу творчески.
В связи с вышеизложенной трактовкой, мы придерживаемся структуры творческой самостоятельной деятельности студентов, разработанной В.В. Дрозиной.
Структура творческой самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов состоит из следующих компонентов:
- научно-познавательные знания;
- познавательно-самостоятельное творчество;
- творческое познавательное мышление;
- творческая самостоятельная познавательная деятельность.
Для большей наглядности структура творческой самостоятельной деятельности показана на рис. I.
Дадим краткую характеристику основным компонентам сгруктуры.
1. Научно-познавательные знания. Знание - совокупность сведений, познаний в какой-либо области. С философской точки зрения, система знаний является конечным результатом сложного диалектического процесса познания. По своему генезису и способу функционирования знание является социальным феноменом и обладает различной степенью достоверности.
С психолого-педагогической точки зрения, знание - это идеальное воссоздание любых объектов в голове учащегося через ощущения, восприятие, память, воображение и мышление.
Знания являются духовной принадлежностью студентов. Они систематизированы, логически организованы, имеют теоретический и теоретико-практический характер. Для применения знаний творческой личностью используются все их виды, но для процесса творческой самостоятельной работы все знания должны достигнуть последнего уровня, а именно уровня научных знаний. На уровне научных знаний объясняются факты, происходит осмысление их, они включаются в состав теории, т.е. студент начинает экстраполировать. Иными словами, студент понимает действительность в прошлом, настоящем и будущем. Он видит, как обобщены факты, за случайным находит закономерное, за единичным -общее. Однако для того, чтобы на этой основе осуществлялась творческая деятельность, необходимо побуждение, которое объединяло бы все компоненты творческой самостоятельной деятельности в единую связку и приводило ее и цепь взаимосвязанных в ее структуре компонентов в движение.
В педагогике знание соотносится с понятием качества знания. Качество знания предусматривает соотнесение видов знаний (законов, теорий, прикладных, методологических оценочных знаний) с элементами содержания образования и тем самым - с уровнями усвоения [131].
Ученые И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина и друїие выделили следующие характеристики качества знания: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, осознанность, прочность.
Процессу творчества наиболее характерны такие качества знаний, как осознанность, систематичность, действенность Осознанность предполагает понимание связей и отношений .между знаниями, путей их получения, умение доказывать. Систематичность - осознание состава некоторой совокупности знаний в их иерархии и последовательной связи. Эти качества характерны для более высокого уровня знаний, а именно, для научных знаний, которые составляют основу творчества. Действенность - применение их в новой и сходной ситуации, а также перенос их на новый материал и нестандартное решение проблемы, что является частью сути экстраполяции [221].
Похожие диссертации на Формирование творческой самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования
