Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Педагогические основы профессионального образования как предмет теоретического исследования 14
1.2. Моделирование педагогических основ профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования 40
1.3. Педагогические условия развития профессионального
компетентности студентов 66
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования 93
2.2. Инновационная технология развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа 113
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 159
- Педагогические основы профессионального образования как предмет теоретического исследования
- Моделирование педагогических основ профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях новой образовательной парадигмы, переориентированной с содержания предметных дисциплин на человека, подготовка педагогических кадров нового типа становится важнейшим условием возрождения не только образовательного пространства, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую и европейскую культуру. Именно педагог обеспечивает расширенное воспроизводство главного общественного богатства - людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в любых областях жизнедеятельности.
Профессиональный облик педагога, его компетентность формируются прежде всего в системе педагогического образования. Но ни одно образовательное учреждение не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Важно сформировать готовность к непрерывному образованию, способность к научному познанию, необходимость в котором обусловлена возрастающими темпами развития науки и культуры, перестройкой общественного сознания и отношений, изменением содержания и методов преподавания. Необходимым становится образование на всю жизнь (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.).
Непрерывное самообразование, повышение профессиональной компетентности педагогов, независимо от уровня полученного образования, выступают как метод сопровождения их деловой карьеры (И.П. Смирнов), как способ творческой самореализации. Для общества непрерывное совершенствование профкомпетентности педагогов становится механизмом воспроизводства и развития рабочей силы, также ориентированной на непрерывное расширение «горизонтали» своей квалификации, возможности которого безграничны (С.Я. Батышев).
К сожалению, подготовка педагогических кадров даже при четко обозначенных нормативно-содержательных параметрах не удовлетворяет потребностям реальной практики; требует существенной перестройки и преподавание главной науки учителя - педагогики (Л.Г. Борисова, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко). До сих пор содержание курса педагогики насыщено устаревшими взглядами; новые идеи отечественных и зарубежных ученых, инновационные процессы и новаторский опыт недостаточно осваиваются студентами. В результате дипломированный выпускник - педагог оказывается слабо подготовленным к практической работе, плохо владеет профессиональным мастерством и, как следствие, утрачивает любовь к делу.
Перед педагогическими коллективами, осуществляющими профессиональную подготовку преподавателей, воспитателей, ставятся важные задачи, требующие глубокого методологического осмысления проблемы кардинального изменения системы подготовки педагогических кадров.
Современное образование должно быть основано на новой парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А.С. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина и др.).
В связи с ориентацией на непрерывное образование становятся необходимыми технологизация учебного процесса, деятельностная организация обучения и разработка системы средств, обеспечивающих развитие профессионально значимых черт и управленческо-педагогических способностей будущих педагогов.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического профиля. Наиболее существенными из них для проблемы исследования являются противоречия между:
1) потребностью педагогической практики в творчески работающих педагогах, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов воздействия, которые формируют пассивных, конформистски настроенных педагогов; неооходимостью опережающего характера обучения как главного инструмента социокультурного наследования и консерватизмом системы профессиональной подготовки; потребностью в целенаправленном, системном управлении профессиональным становлением специалистов со стороны педагогов образовательного учреждения и фактической разобщенностью, несогласованностью педагогических воздействий; возрастающим объемом информации, необходимостью интенсификации учебно-воспитательного процесса и фактическим преобладанием экстенсивных путей профессионального развития;
5) направленностью образования на развитие каждого студента, его лич- ностно-профессиональных способностей и методической некомпетентностью преподавателей в организации системы обучения, обеспечивающей развитие по тенциальных возможностей каждого обучающегося.
Характер перечисленных противоречий, требующих скорейшего разрешения, позволяет обосновать проблему развития профессиональной компетентности студентов как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Проблемы развития профессиональной компетентности современных специалистов разрабатываются отечественными, зарубежными учеными, которые рассматривают их с разных сторон; социально-экономической, управленческой и психолого-педагогической (С.Я. Батышев, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, О.Ф. Федорова и др.).
Исследования С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.Ю. Кричевского, Н.М. Ларкина, Э.М. Никитина обозначили необходимость дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетентности педагогических коллективов в условиях многоуровневого профессионального образования.
Многие ученые решение проолемы профессионального развития связывают с технологической организацией обучения (А.А. Вербицкий. В.Я. Ляудис, Л.И. Романкова, А.Я. Савельев, М.П. Сибирская, В.Е. Шуктунов).
Большое значение для разработки проблемы профессионально-педагогического развития студентов имели исследования, посвященные анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азарова, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, B.C. Леднева, В.А. Сластенина и др.).
Научные источники, в которых рассматриваются проблемы профессионального самоопределения, развития мотивационно-потребностной сферы, саморегуляции личности, надситуативной активности, формирования Я-концепции, моделирования профессиональной карьеры и жизненного пути, оказали значительную помощь в определении смысловых опор в зоне поиска (Т.И. Артемьева, Р. Беркс, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А. Маслоу, К.К. Платонов, Ф. Хоппе и др.).
Пути профессионального развития специалистов в технологично организованном образовательном процессе представлены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Пустильника, Г.М. Романцева и др.
Из вышеизложенного следует, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в подготовке педагогов, способных к педагогической деятельности в условиях новой образовательной парадигмы, готовых к новаторскому типу социокультурного наследования во всех сферах жизненного самоопределения, а с другой - отсутствует целостная педагогическая система, включающая реализацию идеи развития - саморазвития профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического учебного заведения.
Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы профессора К.Я. Вазиной, в которой профессиональная компетентность рассматривается как способность педагогов к социокультурному самоопределению в жизненных и профессиональных ситуациях, осознание личной ответственности за качество профессиональной деятельности, наличие системы потребностей, способностей, уровня сознания, обеспечивающих свободу творчества и самореализации.
Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности кадров и ее большая практическая значимость определяли выбор темы «Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа».
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.
Объект изыскания ~ качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности студентов педколледжа в условиях гуманизации образовательного пространства.
Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа можно повысить, если: создать новую образовательную модель профессионального развития студентов с учетом прогрессивных образовательных тенденций; модель развития профессиональной компетентности студентов будет обеспечена системой нормативных и инновационных средств; механизм реализации модели будет соответствовать целям развития профессиональной компетентности специалистов нового типа.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи.
1) изучить генезис профессионального развития студентов; создать концептуальную модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа; определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования модели; разработать рекомендации для преподавателей, методистов по внедрению модели.
Методологической основой исследования явились: философские положения о сущности деятельности как отношения субъекта к действительности; методологические принципы системности и целостности в социальных явлениях (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.Д Шадриков и др.); философские идеи гуманизации, гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, В.А.Караковский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, М.К.Мамардашвили, В.А.Сластенин и др.); социально-экономические исследования объективной реальности современного мира и перспектив его развития (Н.Н. Пахомов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Ю.Б. Тупталов и др.); методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.); идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофильное, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (М.Н. Берулава, А.К.Маркова, Т.И.Руднева, И.М. Стариков. П.С. Хейфец, Н.К. Чапаев, С.А.Шапоринский и др.); идеи личностно ориентированного подхода к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Михеев, М.С. Шмакин и др.); теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социально-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Б.Ф.Ломов, О.Ф. Федорова и др).
Базой исследования служила кафедра педагогических и профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического ин- ститута, где производилась разработка и корректировка основных теоретических положений, а также Нижегородский педагогический колледж, где осуществлялась проверка их практической эффективности.
Этапы и методы исследования. Исследованием было охвачено 412 студентов педагогического колледжа.
Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи детерминировали процесс научно-экспериментального исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1990 по 2000 г. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.
На первом этапе (1990 - 1993) изучались и анализировались научно-теоретические и методические источники, диссертационные работы, представляющие интерес для изыскания, опыт педагогов-новаторов; уточнялись и корректировались основные направления исследования, выявлялись и формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.
Основные методы данного этапа: наблюдение за работой преподавателей в процессе занятий, беседы с ними, интервьюирование, сопоставление рефлексивной и экспертной оценок; анкетирование студентов, изучение качества профессиональной компетентности во время государственных аттестационных испытаний; анализ учебной документации: программ и календарно-тематических планов преподавателей, содержания тестовых заданий и экзаменационных вопросов; обобщение новаторского опыта по исследуемой проблеме; статистическая и графическая обработка полученных материалов.
На втором этапе (1994 - 1997) разрабатывалась концептуальная модель профессионального развития студентов в соответствии с новой образовательной парадигмой, определялись ее педагогические основы, изучалась действенность основных положений формирующего эксперимента, уточнялись условия оптимизации технологического процесса профессиональной подготовки специалистов.
Основные методы второго этапа: естественный эксперимент, анализ педагогической деятельности преподавателей; рефлексия собственной практиче- ской деятельности; анкетирование и диагностика студентов, социометрия; метод экспертных оценок программы подготовки студентов по новой образовательной модели, ее реализации в технологическом процессе; педагогическое моделирование; графическое оформление исходных данных.
На третьем этапе (1998 - 2000) интерпретировались результаты, проводилось их научно-теоретическое обобщение, корректировалась и уточнялась целостная модель профессионального развития студентов педколледжа как в содержательном, так и в технологическом аспектах. Была завершена апробация модели профессиональной подготовки студентов колледжа.
Основные методы исследования на данном этапе: рефлексия полученных данных, сравнение их с теоретическими положениями изыскания; структурирование эмпирических материалов; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной деятельности; наблюдение за повышением преподавательского мастерства педагогов; сравнение данных, получаемых преподавателями при использовании традиционных способах организации педагогической деятельности и инновационных, соответствующих новой модели профессионального развития студентов; статистическая, цифровая и графическая обработка результатов; формулирование общих выводов; разработка методических рекомендаций для педагогических колледжей инновационного типа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Дана сущностная характеристика процесса развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа, которая рассматривается как интегративное качество, включающее личностную, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности, проявляющееся в различных жизненно-профессиональных ситуациях.
Разработана модель личностно-профессионального развития студентов педагогического колледжа, адаптированная к содержанию, методам инновационного образования как саморазвивающейся практики. j>. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности функционирования модели развития профессиональной компетентности студентов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования предметных областей и методов построения педагогического процесса, направленного на саморазвитие студентов.
Практическая значимость. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости содержат инвариантную основу на уровне программы специализированной подготовки и могут быть использованы для интеграции всего комплекса предметных дисциплин колледжа, а также для организации профессиональной подготовки в любом учебном заведении среднего звена системы образования. Практическая значимость целевого управления профессиональным развитием студентов подтверждается фактическим материалом, иллюстрирующим качественное изменение потребностей в саморазвитии, профессиональных способностей и высокий уровень сформированности сознания, что находит выражение в жизненной и профессиональной практике.
Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессиональную компетентность студентов, сделать учебный процесс управляемым.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность развития профессиональной компетентности студентов, раскрываемая в концептуальной модели, обусловлена, с одной стороны, систем- но-деятельностной организацией образовательного процесса, определяющей личностно-профессиональную компетентность, а с другой стороны, динамикой овладения эталонами профессиональной компетентности на концептуальном, нормативном, методическом и процессуальном уровнях.
2. Эффективность процесса профессионального становления студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями: изменением оазовых принципов развития профессиональной компетентности студентов в пользу личностно ориентированного самообразования (изменение системы потребностей - способностей - сознания); структурированием содержания учебной программы, обеспечивающим систематизацию предметного материала; созданием комплекта технологического обеспечения реализации программы, обусловливающего целостность профессиональной подготовки специалистов; переходом с методического уровня преподавания на технологический, обеспечивающий непрерывное системное развитие - саморазвитие как студентов, так и преподавателей.
3. В качестве главных условий эффективного внедрения профессионально ориентированной модели подготовки педагогов - специалистов для дошкольных образовательных учреждений выступают: наличие единой стратегической цели, объединяющей педколлектив на разных уровнях управления; готовность руководителей, преподавателей к сознательному самораз витию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены применением системы современных методов теоретико-экспериментального исследования; многократной апробацией и широким внедрением полученного опыта в педагогический процесс колледжа; анализом продвижения профессионального развития студентов в рамках педагогического опытно-экспериментального исследования; личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью педагогического коллектива в качестве методиста-референта Информационно-методического центра и преподавателя дошкольной педагогики и психологии в течение 12 лет; оптимальным сочетанием в учебном процессе научно-теоретических и научно-экспериментальных методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования и по его окончании неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогических, профессиональных технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института (1990-2000); кафедр дошкольной педагогики Нижегородского института развития образования и Нижегородского государственного педагогического университета (1995 -2000); на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах, организованных научной школой профессора К.Я. Вазиной в Н. Новгороде и Нижегородской области (1990 - 2000); на научно-практических конференциях в НГПУ, НПК (1994 - 2000 гг.); на научных семинарах и конференциях в Самаре, Перми, Сургуте и др.; на курсах повышения квалификации; на педсоветах, методсоветах и заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогики и психологии Нижегородского педагогического колледжа; были представлены на открытых учебных занятиях, в период аттестации колледжа и на заседаниях методических внутри-колледжных объединений.
Результаты исследования становились достоянием педагогов-практиков через публикации и выступления в педагогических коллективах, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда образовательных учреждений Н. Новгорода, Нижегородской области, Самары, Перми, Сургута, Челябинска.
На основании теоретических положений и опыта практической работы по проблеме исследования разработаны методические рекомендации, внедрение которых в систему профессиональной подготовки педагогических кадров позволяет качественно поднять уровень профессиональной компетентности педагогов, студентов среднего звена системы образования и подтверждает эффективность предлагаемой модели.
Всего автором опубликовано 18 работ, из них по теме исследования - 12.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ class1
Педагогические основы профессионального образования как предмет теоретического исследования
Система образования исторически развивается в соответствии с изменениями как в социальной ситуации, так и в процессах, происходящих в самой образовательной системе (передовой педагогический опыт, совершенствование психолого-педагогической теории и др.).
При эволюционном пути развития системы образования преобразуются лишь отдельные ее звенья, что не затрагивает основных структурных характеристик: целей, содержания, форм и методов обучения, способов организации педагогического процесса.
Глобальные проблемы, связанные с научно-техническим прогрессом в технологической деятельности человека, особенно обострившиеся во второй половине XX в. (угроза ядерной войны, демографический и духовный кризис, экологические проблемы и т.п.), резко изменяли традиционные представления людей о жизненных ценностях. В связи с этим, в частности, возрастало понимание, что именно в сфере образования завязан узел проблем современного общества.
Неудовлетворенность современным образованием — явление всеобщее, оно начинает охватывать весь мир. Разные авторы заостряют внимание на различных аспектах этого явления: определяют симптомы, пути выхода из кризиса (А.Г.Асмолов, К.Я.Вазина, В.В.Давыдов, В.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, А.В.Петровский, Н.С.Розов, В.Н.Сагнатовский, Ю.Г.Татур, Ю.Б.Тупталов и др.) в ряде работ раскрываются глубинные измерения кризиса образования (В.П.Беспалько, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, М.И.Кондаков, В.В.Краевский, П.И.Самойленко, Г.Н.Сериков, Ю.Б.Тупталов и др.). Причину создавшейся ситуации многие ученые усматривают в рассогласовании: между образованием и обществом: школа не способствует освоению многообразия социальных ролей обучающихся, в связи с чем возрастает проблема адаптации молодежи к реальной действительности (С.Г.Вершловский, Н.Н.Пахомов, Е.А.Ямбург); между образованием и культурой: школа учит знаниям, а не ценностям и нормам культурной жизни (О.С.Газман, О.В.Долженко, В.П.Зинченко, Б.Т.Лихачев, Р.В.Розанов). между образованием и наукой: падает авторитет школы, которая своей обращенностью в прошлое, способом преподавания вызывает отторжение из-за неспособности научить проектированию жизни по научным нормам (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, А.В.Петровский).
Система образования готовит не субъектов, а объектов манипулирования, расчеловечивая, обезличивая молодое поколение. Именно в занижении человеческого в человеке кроется самый главный источник всех глобальных проблем наших дней. Кризис человека -причина и следствие всех остальных кризисов современности. А предопределенность этого кризиса во многом определяется кризисом системы образования (190, с. 23).
На рубеже XX - XXI вВ в условиях мирового кризиса образования и культуры создается новая парадигма образования, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразного человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, человека как самоценности, цели, а не средства общественного развития (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова ).
В ходе развития цивилизации производство самого человека будет подчинять себе все сферы материального и духовного производства. Это означает кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором изменение преобладает над сохранением, создание нового над копированием старого.
Новый тип наследования возможен через опережающее развитие человека в об новленной системе ооразования, поскольку она является главным инструментом социокультурного наследования (182, с. 15).
Необходимость познания нового, неизвестного предшествующим поколениям обусловила идею непрерывного образования, которая подтверждается анализом основных исторических тенденций в мировом образовательном пространстве (В.П.Беспалько, Б.Л.Вульфсон, 3.А.Малькова, В.Б.Миронов и др.).
Возрастает интеллектуализация и динамизм труда. В условиях НТР моральное устаревание техники и технологии в среднем происходит каждые 5-7 лет, а отдельных случаях даже - 2-3 года (электроника, вычислительная техника, химия). Примерно такую же продолжительность имеет обучение в профессиональном учебном заведении, так что изучение известного, уже достигнутого и вошедшего в учебники имеет все меньше смысла.
Моделирование педагогических основ профессионального развития студентов в условиях гуманизации образования
Неооходимость смены образовательной парадигмы, вызванная тупиковой ситуацией в функционировании современной школы, переход к непрерывному образованию побуждают к поиску альтернативных, инновационных моделей обучения, способных к удовлетворению социального заказа.
Среди многообразия существующих педагогических систем на сегодняшний день в педагогической науке описаны три: традиционная, педоцентристская и современная, причем последняя находится в стадии становления, пытаясь прийти к разумному сочетанию традиционной и педоцентристской. Одним из направлений развития педагогики является педагогическая технология, которая занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов (39, с. 66).
До этого времени "интеллектуальные производства", в том числе и воспитание человека, не включали понятие «технология» (от латинского «техне» - искусство, мастерство; ремесло; «логос» - наука) в свой категориальный аппарат. Современная педагогическая теория начинает признавать технологический подход за его целесообразность, рационализм (предостерегая при этом от механического переноса производственной технологии в область образования), т.к. отмечается действительная связь логики воспитательно - образовательной и производственной деятельности. Школьная образовательная система, равно как и производственная, включает поставленные обществом цели, материальную базу, соответствующую их специфике, коллектив работников, организующий и управляющий производственными процессами через специфические по своему характеру виды деятельности. Эффективность функционирования школы так же, как и деятельность производства, оценивается по качеству выпускаемой «продукции», хотя говорить о полной аналогии между педагогическим и производственным процессами нельзя, так как:
- процесс воспитания имеет целостный характер, его сложно разорвать на операции; он имеет не последовательно-параллельную, конвейерную схему, а комплексную; - человек формируется не «по частям», поэтому педагог ведет весь технологический процесс от начала до конца; с учетом этого «вести» человека должен только мастер, способный на непрерывное личностное влияние, непрерывное управление саморазвитием ученика в процессе обучения;
- педагогическая технология предполагает сохранение основных звеньев (этапов) воспитательно-образовательного процесса, в которых в наибольшей мере происходит контроль и коррекция продвижения к результату; между этими «узловыми точками» преподавателю предоставляется широкое поле для творчества, самореализации своего мастерства в зависимости от конкретных условий (147, с. 571-573).
Понятие «педагогическая технология» в последние годы детально рассматривается многими зарубежными и отечественными учеными, широко употребляется практиками, но до настоящего времени нет целостной научной концепции педагогической технологии как категории дидактики, не определена универсальная структура, не разработаны единые подходы к классификации педагогических технологий, нет обоснования их выбора, уточняется и само понятие (10, 18, 91, 163, 165). Разработка технологических подходов к организации обучения имеет глубокие исторические корни и тесные генетические связи как с традиционной, так и с педоцентристской системой. Изучение предыдущего опыта организации обучения и существующих сегодня систем имеет важнейшее значение для предупреждения ошибок в построении моделей, оптимальных для данного этапа развития общества.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование непрерывного профессионального развития педагогических кадров - воспитателей дошкольных образовательных учреждений было организовано на базе Нижегородского педагогического колледжа.
Профессиональная подготовка студентов по инновационной модели осуществлялась на протяжении трех лет их обучения в колледже в соответствии с программой опытно-экпериментальной работы. Программой предусматривалась проверка эффективности новой образовательной модели путем сопоставления данных предэкспериментального периода с итоговыми результатами экспериментальной работы, проведенной в нескольких группах студентов.
Исследованием было охвачено 412 студентов и 9 преподавателей предметов психолого-педагогического цикла. Результаты опытно-экспериментальной работы по непрерывному развитию профессиональной компетентности педагогов проходили многостороннюю проверку через разнообразные формы контроля на разных его уровнях на протяжении всего периода научно-практической деятельности.
Подобный ход опытно-экспериментального исследования обеспечивал естественное функционирование модели непрерывного профессионального развития студентов педколледжа, своевременную корректировку и уточнение отдельных функциональных звеньев при неизменности ее концептуальной основы и методологических позиций преподавателя-технолога.
Экспериментальная работа проводилась поэтапно в течение десяти лет, с [990 по 2000 гг. Специфика каждого этапа определялась особыми задачами, средствами и методами исследования.
Первый этап (1990 - 1993) был направлен на подбор и изучение отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий; определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с темой исследования. Корректировалась цель опытно-экспериментальной деятельности и основные направления ее достижения. Анализировалась система подготовки специалистов в педагогическом колледже на двух уровнях функционирования системы образования: педагогическое училище (ныне колледж) и детские сады -базы производственной практики, а также сфера профессиональной деятельности выпускников педколледжа.
Основные методы исследования: наблюдение; беседы и интервью с преподавателями, студентами и работниками ДОУ; анкетирование и математическая обработка полученных данных; изучение нормативных документов, отражающих содержание профессиональной подготовки; изучение инновационного опыта по проблеме исследования и установление логических связей, имеющих отношение к качеству получаемого результата.
Задачи второго этапа (1994 - 1997) заключались, прежде всего, в создании модели профессионального развития студентов колледжа. Определялись педагогические основы новой модели, уточнялись условия ее успешного внедрения в практику преподавания предмета. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась программа действий. Основное время данного этапа было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.
