Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самодиагностика учителя как условие развития профессионализма 13
1.1. Сущность самодиагностики, ее роль в становлении профессиональной педагогической деятельности 13
1.2. Понятие профессионализма в современных психолого-педагогических исследованиях
1.3. Психолого-педагогические аспекты самодиагностики личности учителя 2 8
1.4 .Функции самодиагностики 39
1.5. Анализ моделей труда учителя как поиск методологической основы самодиагностики профессиональной педагогической деятельности 44
Глава 2. Обоснование и методика экспериментального исследования развивающего потенциала спецкурса по педагогической самодиагностике 5 8
2.1. Философские и психолого-педагогические аспекты методологии исследования 58
2.2. Обоснование условий, хода и критериев оценки констатирующего и контрольного экспериментов 68
2.3. Обоснование условий и хода формирующего эксперимента 83
Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования 104
3.1. Сроки и экспериментальная база проведения экспериментального исследования 104
3.2. Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп 105
3.3. Анализ результатов формирующего педагогического эксперимента 109
3.4. Анализ результатов наблюдения за деятельностью и личностью студентов-заочников экспериментальной группы 119
3.5. Изучение документации и продуктов деятельности испытуемых экспериментальной и контрольной групп 127
Заключение 131
Библиография 132
Приложения 150
- Сущность самодиагностики, ее роль в становлении профессиональной педагогической деятельности
- Философские и психолого-педагогические аспекты методологии исследования
- Сроки и экспериментальная база проведения экспериментального исследования
Введение к работе
Разработка содержания понятия профессионализма, критериев его оценивания, способов повышения уровня профессиональной компетентности учителя связана с экономическими вопросами (определение квалификации, оплата труда) и с аксиологическими (самоактуализация субъектами педагогического процесса своих ценностей и творческого потенциала).
Более основательно разработана технология оценки деятельности учителя по ее результатам, т.е. по степени подготовленности учащихся в отдельных предметных областях. Уровни подготовленности учащихся по отдельным предметам как основания для оценивания описаны во многих исследованиях и нормативных документах. Однако оценивание профессиональной компетентности учителя по критерию успеваемости учащихся может приводить - и приводила - к искажению существующей картины педагогического процесса. Так, в практике педагогической деятельности отметка стала доминирующим средством определения успеваемости учащихся, а также показателем профессиональной компетентности учителя.
Современные теоретические исследования проблемы
профессиональной компетентности выявляют неоднозначность подходов к определению ее сущностных характеристик. В теоретических трудах, разрабатывающих проблему, встречаются такие частично «пересекающиеся» понятия, как «профессиональная компетентность» [3; 16; 87; 186], «профессионализм» [95; 105; 162; 172], «готовность к профессиональной деятельности» [19; 138], «педагогическое мастерство» [15; 31; 48; 52; 67; 109; 179; 180]. В качестве основного понятия в настоящей работе выступает профессиональная компетентность, при этом
в качестве синонима приводится понятие профессионализма в одном из его значений. Обоснование выбора приводится в главе 1.
Практика формирования и развития профессиональной компетентности в педагогической деятельности идет двумя путями: через интенсификацию материального, содержательного компонента (профессиональные знания, умения, навыки педагогической деятельности) и через личностный (развитие способностей, формирование личностных свойств педагога) компонент профессиональной компетентности. Изменение содержательного компонента происходит на государственном, федеральном и местном уровнях и отражается в государственных стандартах образования, учебных планах и программах. Исследования личности педагога-профессионала влияют на инновации не только в содержании и формах обучения специалистов, но и на образовательную политику в целом. Разработка концепции субъекта деятельности в отечественной философии [47; 140; 155] и психологии [1; 84; 116] позволяет реализовать принцип гуманизации обучения в профессиональной подготовке учителя. Однако эта концепция не всегда полно реализуется в практике. Например, изучение диагностики в период психолого-педагогической подготовки студентов имеет своим объектом учащегося школы [27; 35; 42; 99; 127] или собственно педагогический процесс [114; 119-121], в то время как самодиагностика учителем собственной деятельности и личности практически не реализована и имеет богатый потенциал для профессионального развития [25; 91; 107; 145; 171].
Анализ учебных программ студентов заочного отделения факультета начального образования Российского государственного педагогического университета (РГПУ) имени А.И.Герцена [127] показал, что в предлагаемых студентам психолого-педагогических и частнометодических курсах присутствуют элементы самоанализа профессиональной педагогической деятельности, однако в плане самодиагностики личности и
деятельности учителя они имеют ограниченный характер и не отражают комплексного подхода к проблеме. Противоречие заключается в том, что учитель, анализируя учебно-воспитательный процесс, ориентируется на критерии обученности и воспитанности младшего школьника, которые относятся к метафоре «лепки» и технологической метафоре [59] педагогического сознания, в то время как современные тенденции развития школы требуют от учителя качественно иной направленности, характеризующейся метафорами поиска и сотрудничества. Это сотрудничество возможно, если учитель признает ученика не объектом воздействия, а субъектом педагогического взаимодействия. Признание ценности ученика свидетельствует о высоком уровне духовного развития учителя [21], о качественном изменении в системе установок и ценностей, гуманистической направленности личности учителя, которые отражаются и в повышении уровня профессиональной компетентности учителя.
Согласно исследованиям [37; 57; 105], с высоким уровнем профессионализма учителя коррелирует высокий уровень рефлексивно-перцептивных умений, формирование, «лепка» которых, согласно с Л.М.Митиной [105], невозможна. Однако развитие рефлексивных способностей через самодиагностику деятельности и личности учителя — задача вполне реальная, тем более, что учитель, обращаясь к рефлексивной позиции, включает себя в педагогический процесс в качестве объекта самодиагностики и субъекта взаимодействия.
У студентов-заочников педагогического университета есть опыт рефлексивной деятельности (анализ и самоанализ уроков, педагогических ситуаций), однако нет инструментария для развития рефлексивной позиции. Анкетирование, проведенное среди студентов-заочников РГТТУ им. А.И.Герцена, выявило, что около 7% студентов не имеют представления о рефлексии; 81,48% будущих учителей начальной школы, показали низкий уровень рефлексии и неадекватную самооценку. Тем не менее, студенты высказывают желание повысить свой уровень
профессиональной компетентности. Инструментом ее развития в данной работе выступает самодиагностика.
Итак, рассогласование требований, предъявляемых к деятельности учителя, и характера профессиональной подготовки будущих учителей (довольно слабый уровень интеграции психолого-педагогических знаний, неадекватность педагогической самооценки студентов-заочников педагогического университета) определяют актуальность избранной темы.
Объект исследования - динамика профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета.
Предмет исследования — самодиагностика деятельности и личности студентов-заочников как условие развития профессиональной компетентности.
Проблема исследования заключается в противоречии между потребностью студентов в самореализации через профессиональную педагогическую деятельность и возможностью достижения высокого уровня профессиональной компетентности.
Цель исследования — раскрыть потенциал самодиагностики как условия развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета.
Гипотезу исследования составляют следующие предположения:
1, Самодиагностика органично входит в структуру педагогической
деятельности и способствует ориентации педагогов на
саморазвитие и самореализацию в профессиональной
педагогической деятельности;
2. Самодиагностика может стать необходимым фактором
формирования педагогической компетентности при следующих
условиях:
а) Самодиагностика как интегративный психолого-
педагогический курс должна органично входить в структуру
учебной деятельности студентов-заочников педагогического университета;
Самодиагностика будущими учителями собственной личности и профессиональной педагогической деятельности должна носить системный характер и отличаться систематичностью;
Профессиональную педагогическую подготовку студентов-заочников педагогического университета необходимо строить с учетом имеющихся у студентов теоретических психолого-педагогических знаний и опыта профессиональной педагогической деятельности, а также опираться на новые технологии преподавания.
Объект, предмет, проблема, цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:
Рассмотреть условия, противоречия, основные тенденции развития профессиональной компетентности в теории и практике профессионального образования;
Сконструировать блок диагностических методик для выявления уровня сформированности профессиональной компетентности;
Теоретически обосновать и сформулировать комплекс организационно - педагогических условий по самодиагностике профессиональной педагогической деятельности и личности будущего учителя начальной школы, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности;
Выявить развивающий потенциал педагогической самодиагностики в плане повышения уровня профессиональной компетентности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самодиагностика в структуре педагогической деятельности
является необходимым условием профессиональной
компетентности, так как позволяет на основе самоанализа
прогнозировать педагогические цели и задачи, планировать и реализовывать систему педагогических действий по их достижению с учетом индивидуальных особенностей педагога и учащихся, а также содействовать проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности;
Целенаправленное обучение самодиагностике в период профессиональной подготовки необходимо строить на основе интеграции психолого-педагогической теории и практики профессиональной педагогической деятельности;
Сформированность самодиагностики у будущих учителей начальных классов проявляется в развитии профессионального самосознания;
Повышение уровня самодиагностики проявляется в качественном изменении профессиональной компетентности.
Методологическую основу исследования составили:
- Разработанные в отечественной психологии теории деятельности и
личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубиншетйн,
К.А.Абульханова-Славская и др.);
— Философские (С.Л.Рубинштейн, М.К.Мамардашвили, М.Бубер,
ПК.Анохин), психологические (Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-
Славская, А.Н. Леонтьев), педагогические (А.В.Петровский,
Н.Ф .Голованова, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев и др.) теории и
концепции, раскрывающие сущность таких характеристик человека
как «субъект деятельности», «субъект социализации»;
- культурно-историческая теория развития высших психических
функций (Л.С.Выготский);
— Современные исследования феномена педагогической
компетентности, его сущности и структуры (В .А.Сл астении,
Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, Е.А. Соколовская, Г.С.Сухобская, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев и др.),
теоретические и практические исследования в области профессиональных способностей (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская);
отдельные положения концепции непрерывного образования взрослых (В.И.Подобед, Д.Д.Махлин, Ю.НЛСулюткин, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская и др.);
представление о двухуровневом строении педагогического мышления и связи его с педагогической рефлексией (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина).
В исследовании использован комплекс общенаучных методов:
теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ учебных планов и программ обучения в педагогическом вузе, синтез - формирование актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения проблемы, моделирование комплекса психолого-педагогических условий повышения уровня профессионализма будущего учителя начальной школы);
эмпирические (анкетирование, наблюдение, исследование продуктов деятельности, экспертная оценка методических материалов, беседы и др.)
статистические методы обработки данных (мода, вычисление среднего значения, коэффициента корреляции).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что определено место самодиагностики личности и профессиональной педагогической деятельности учителя в структуре профессиональной деятельности, выявлены условия формирования самодиагностики в
процессе психолого-педагогической подготовки учителей начальных классов на основе интеграции теории и практики; определены этапы развития самодиагностики и ее влияние на становление педагогического мышления и профессионального самосознания; выявлены изменения в уровнях педагогического мышления (ситуативного и надситуативного) в зависимости от сформированности самодиагностики.
Практическая значимость работы заключается в создании спецкурса «Педагогическая рефлексия в практической деятельности учителя начальных классов», способствующего эффективному формированию профессиональной компетентности; выявлены основные условия формирования самодиагностических умений, которые могут быть использованы в процессе профессионального обучения, в системе повышения квалификации, и самообразовании; разработана система педагогических задач, которые могут быть использованы как для обучения, так и для диагностики уровня развития профессиональной компетентности; создана диагностическая база для оценки уровня развития самодиагностических умений.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на научных конференциях: «Ребенок в современном мире» (2000; 2001 гг.), «Герценовские чтения» (2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции, организованной УМЦ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга (2001 г.) Материалы исследования использовались в преподавании курса «Педагогическая рефлексия в практической деятельности учителя начальных классов» (2001 г.) и «Практическая педагогика» (2002 г.) на факультете начального образования РГПУ им. А.И.Герцена.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (196 источников) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования проблемы создания условий для развития профессионализма в период психолого-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
В первой главе «Самодиагностика учителя как условие развития профессионализма» рассматриваются подходы к определению уровней профессиональной компетентности, модели профессионального развития учителя, обосновывается необходимость создания курса по самодиагностике профессиональной педагогической деятельности и личности будущего учителя начальной школы как комплекса организационно - педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности.
Вторая глава посвящена обоснованию и разработке экспериментального исследования развивающего потенциала педагогической самодиагностики в плане повышения уровня профессиональной компетентности.
В третьей главе приводятся, анализируются и обсуждаются результаты экспериментального исследования.
Сущность самодиагностики, ее роль в становлении профессиональной педагогической деятельности
Понимание образования как непрерывного динамического процесса актуализирует принципы сознательности и активности обучения и требует иной позиции обучающихся, позиции субъекта образовательной деятельности [2; 5; 164]. Субъект образовательной деятельности должен уметь интегрировать накопленный педагогический опыт в соответствующую социокультуру и этнокультуру; определять цели и видеть перспективы педагогических воздействий на личность; адекватно целям осуществлять, анализировать, контролировать и оценивать условия, процесс и результат, вносить коррективы и прогнозировать перспективы совершенствования педагогической деятельности; осознавать и адекватно оценивать свои возможности в педагогической деятельности; анализировать состояние образования в целом, отдельных этапов, предвидеть изменения в системе образования в целом и в профессиональной педагогической деятельности, прогнозировать новые пути развития образования и самообразования.
Для того чтобы грамотно прогнозировать, обеспечивать ход, контроль и коррекцию образовательного процесса, педагогу необходимо, в первую очередь, иметь четкие представления о профессиональной педагогической деятельности [20; 25; 157; 181]. Как правило, такая информация может быть получена в ходе психолого-педагогической подготовки будущих учителей. Однако среди студентов педагогических вузов уже имеется некоторая дифференциация в представлениях о себе как участнике образовательного процесса и личности учителя, причиной которой является специфика дневного и заочного отделений. Студенты-заочники старше студентов дневного отделения, как правило, имеют опыт работы от одного года до 8 и более лет. Благодаря накопленному социальному опыту у них сложилось более реалистичное, чем у студентов дневного отделения, представление о профессиональной педагогической деятельности, о своем месте в ней, о перспективах профессионального роста. Сложилась у студентов заочного отделения также определенная система профессиональной педагогической деятельности, у некоторых -индивидуальный стиль деятельности. Эти стереотипы могут как положительно, так и отрицательно влиять на приобретение нового опыта. Следовательно, в процессе профессионального обучения необходимо создать условия для адекватного осознания студентами заочного отделения себя как личности и субъекта профессиональной педагогической деятельности. По мнению психологов [53; 137], в процессе самопознания учителем себя как профессионала и самоанализа своей практической деятельности происходит развитие профессионального самосознания учителя. Данные современных исследований свидетельствуют о снижении уровня профессионального педагогического самосознания. У 73% учителей способность познавать себя и адекватно относиться к себе находится на очень низком уровне [105]. Очевидно, что студенту, будущему учителю начальной школы, для формирования педагогического самосознания необходимо овладеть системой знаний и практических умений в области самопознания. Самоанализ и самопознание происходит на основе психической рефлексивной деятельности, одной из форм которой является самодиагностика.
Мы рассматриваем самодиагностику в качестве составной части профессиональной педагогической деятельности. Это процедура, направленная на изучение и последующую коррекцию учителем особенностей собственной личности и деятельности с целью профессионального саморазвития.
Самодиагностика как часть педагогической диагностики должна способствовать оптимизации образовательного процесса через «правильное определение результатов обучения» [51], свести к минимуму возможность педагогической ошибки. Во время обучения в педагогическом вузе самодиагностика может быть направлена и на процесс овладения профессией педагога, и на процесс формирования готовности к профессиональной педагогической деятельности, и на процесс повышения уровня профессиональной педагогической компетентности у студентов, работающих по специальности.
Методологической основой самодиагностики, на наш взгляд, является культурно-историческая теория развития высших психических функций. По мнению Л.С.Выготского, «...ребенок получает возможность разрешать практическую ситуацию применения орудий, не находящихся в непосредственном поле его восприятия; овладевает внешней ситуацией с помощью предварительного овладения собой и предварительной организации собственного поведения» [23]. Нам представляется возможным экстраполировать это утверждение и на другие возрастные группы, то есть отнести сказанное к целостному процессу овладения деятельностью, в том числе и профессиональной педагогической. Овладение собой как процесс самопознания, самовоспитания, саморазвития и организация собственного поведения студентами педагогического вуза является своего рода метадеятельностью [ПО] по отношению к последующей профессиональной педагогической деятельности. В данном случае самодиагностика является тем «инструментом», благодаря которому будущий учитель осознает свойства собственной личности и особенности профессиональной педагогической деятельности, может учитывать их при решении задач, встающих перед ним в практической деятельности.
Философские и психолого-педагогические аспекты методологии исследования
Наличие в отечественной психологии, по крайней мере двух направлений - психологии личности и психологии деятельности, делает затруднительным поиск единой цельной точки зрения на методологию исследования. В философии мы придерживаемся материалистической концепции, которая в психологии устойчиво связана с теорией деятельности. А множественность подходов к исследованию личности в мировой философии и психологии позволяет нам выбирать более актуальную, на наш взгляд, основу для обоснования особенностей нашей работы.
Выявленный в психологии дуализм, точнее, отсутствие строгой системы, единства в теории психологии отражается и в педагогической практике. Большинство предлагаемых студентам-педагогам курсов предлагают в качестве объекта изучения педагогический процесс воздействия на ученика (реже - взаимодействия с ним), личность ученика, специфику предметного содержания и т.д. И лишь немногие программы психолого-педагогических курсов включают такой важный аспект, как личность учителя. На наш взгляд, это связано не столько со спецификой университетского образования, в которой большой удельный вес имеет ориентация на самоподготовку, саморазвитие, сколько с фактом недоработки, невнимания к методологии образовательного процесса. Коль скоро мы стремимся к саморазвитию, росту профессиональной компетентности, то и педагогический процесс нужно рассматривать через призму личности учителя, точнее, учитывая значимые взаимосвязи личности, деятельности и социальной ситуации развития [44; 83; 96; 118; 187].
Мы склонны рассматривать личность студента — заочника, будущего учителя начальных классов как уже относительно устойчивый феномен, сложившийся в результате взаимодействия человеческого индивида и социального окружения в социальной ситуации развития. Не следует забывать о том, что по большей части личностные черты современных взрослых учащихся складывались в условиях переходного периода нашего общества. При этом переход от социалистической формации к рыночной был довольно сложным как в экономическом и политическом планах для общества, так и в социальном и духовном для личности. Крушение декларируемых идеалов, которые, все-таки были востребованы в социалистическом обществе (потребность в безопасности, любви, уважении и другие), вызвало некоторую дезориентацию в сознании. Необходимость жить в новом мире требует достаточно зрелой структуры психического, его мобильности, гибкости мышления в сочетании со способностью критически оценивать и принимать или не принимать те ценности, которые лежат в основе новой формации. Здесь мы снова приходим к выделению личности как объекта и субъекта общественных отношений. Для того чтобы успешно жить и функционировать в обществе, нужно уметь, по выражению М.К.Мамардашвили, жить в «мире меняющихся смыслов» [93].
С целью более адекватного понимания основных направлений образовательной политики при подготовке учительских кадров с целью успешного вхождения в образовательный процесс, обратимся к понятию социализации, под которой подразумевается не адаптация к требованиям социальной среды, а сложный многогранный процесс освоения личностью социальных ценностей и норм, результатом которого станет процесс творческой профессиональной самореализации личности в условиях конкретного общества. Так как объектом нашего исследования является динамика профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета, то содержание понятия «социализация» в рамках профессиональной подготовки приобретает следующее звучание: это процесс и результат «формирования готовности к успешному исполнению комплекса социальных ролей, свойственных взрослому члену общества» [112, с.157]. В нашем исследовании социализация как результат готовности к роли учителя начальной школы характеризуется достижением определенного уровня педагогической компетентности.
Социализация как педагогический процесс может происходить целенаправленно, например, в форме обучения и воспитания в образовательных учреждениях. Другая характеристика социализации, ее стихийность, заключается в оценке множества разнонаправленных воздействий на личность со стороны стихийно складывающихся групп или случайных воздействий со стороны структурных единиц общества (средства массовой информации, религиозные организации). Человек, являясь объектом воздействия, постоянно осуществляет свой выбор на различных уровнях: эмоциональном (нравится — не нравится), волевом (хочу — не хочу; нужно - не нужно), когнитивном (признаю - не признаю). Осознанный выбор определяет человека как субъекта социализации. Конформное принятие всех воздействий среды не позволяет говорить о субъекте, ибо свойством субъекта является внутренняя личностная активность. М. К. Мамардашвили подчеркивал, что любые "социальные институции", достижения человеческого бытия не сохраняются на века, как памятники, они даже "не длятся", а всегда заново рождаются. Отсюда то, что включено в понятие "социальный опыт", в значительной мере условно, никогда не реализуемо в пространстве и во времени из прошлого в будущее, от отцов к детям. "То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме" [93, с. 59].
Сроки и экспериментальная база проведения экспериментального исследования
Экспериментальное исследование развивающего потенциала педагогической самодиагностики проходило на базе факультета начального образования РГПУ им. А.И.Герцена и средней общеобразовательной школы № 153 Центрального района Санкт-Петербурга. Сроки проведения исследования: с 2001 года по 2002 год. Этапы экспериментального исследования:
1 Пилотный эксперимент по изучению уровня педагогической рефлексии. Сроки: ноябрь-декабрь 2000/2001 учебного года. Экспериментальная база: 153 школа Центрального района Санкт-Петербурга, факультет начального образования (ФНО) РГПУ им. А.И.Герцена.
2 Констатирующий эксперимент. Цель: выявление уровня педагогической компетентности студентов заочного отделения. Сроки: январь-февраль 2000/2001 учебного года. Экспериментальная база: ФНО РГПУ им. А.И.Герцена.
3 Формирующий эксперимент. Цель: обучение самодиагностическим умениям, интеграция теории и практики психолого-педагогических дисциплин. Сроки: январь- июнь 2000/2001 учебного года. Экспериментальная база: ФНО РГПУ им. А.И.Герцена.
4 Констатирующий эксперимент (контрольный срез) по изучению изменений уровня педагогической компетентности студентов. Сроки: май-июнь 2000/2001 учебного года. Экспериментальная база: ФНО РГПУ им. А.И.Герцена.
Экспериментальная и контрольная группы были сформированы из академических групп студентов 4 курса заочного отделения факультета начального образования РГПУ им. А.И.Герцена. В состав экспериментальной группы вошли 54 человека, общее число участников контрольной группы - 58 человек.
Для сравнения двух экспериментальной и контрольной групп нами были использованы эмпирические методы (анкетирование, изучение документации, экспериментальную методику «Педагогическая рефлексия») и методы математической статистики (вычисление среднего значения, процента случаев, корреляционный анализ).
По показателям возраста и педагогического стажа экспериментальная и контрольная выборки имеют мало отличий.
Анализ данных анкетных и методы математической статистики [161] позволили выявить незначительные различия между представленными в таблице выборками. Мода (наиболее часто встречающаяся величина) возраста в экспериментальной и контрольной группах — 21 год, средний показатель возраста студентов в группах - 27 и 26 лет. Педагогический стаж также указывает на однородность групп: несмотря на различия в моде (10 лет стажа по специальности в экспериментальной и 8 лет стажа в контрольной группах), разница показателей среднего значения педагогического стажа незначительна. Среднее значение стажа в экспериментальной и контрольной группах - 6,8 и 6,1 лет соответственно. Педагогический стаж сам по себе не является показателем уровня педагогической компетентности, однако мы не ставили перед собой задачу добиться репрезентативности выборок по этому признаку.
