Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки развития рефлексии будущего учителя музыки 14
1.1. Рефлексия учителя музыки как механизм его профессионального самосовершенствования 14
1.2. Интегративный подход как основа развития рефлексии будущего учителя музыки 51
1.3. Модель развития рефлексии будущего учителя музыки 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии развития рефлексии будущего учителя музыки 97
2.1. Технология развития рефлексии будущего учителя музыки 97
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 121
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 139
Заключение 154
Список литературы 160
Приложение
- Рефлексия учителя музыки как механизм его профессионального самосовершенствования
- Интегративный подход как основа развития рефлексии будущего учителя музыки
- Технология развития рефлексии будущего учителя музыки
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях жизни общества профессиональная деятельность учителя музыки наполняется все более глубоким содержанием. Появилась реальная возможность проявить себя настоящим творцом учебно-воспитательного процесса, выразить свой личностный потенциал.
Высокого уровня преподавания может достичь лишь тот педагог, который владеет необходимыми знаниями, умениями и навыками, понимает природу и специфику своей деятельности, обладает развитым диалектическим мышлением, способен к всестороннему объективному осмыслению своей музыкально-педагогической деятельности, постоянно находится в процессе саморазвития и самосовершенствования.
Одним из механизмов, позволяющим педагогу-музыканту быть стратегом своей профессиональной деятельности, является рефлексия. Ее ценность обусловливается в первую очередь тем, что в ходе рефлексирования объективных факторов музыкально-педагогической действительности учителем музыки выявляется и создается собственная личностно-творческая концепция, система оснований профессионально-ценностных потребностей и ориентации (определенная система нравственно-профессиональных целей, норм, требований, принципов, ценностей, критериев принимаемых решений). Такое представление о "должном" и "возможном" является определяющим в оценке педагогических явлений и процессов в профессиональном развитии учителя, а также результатов его профессионально-творческой деятельности.
Наличие у учителя музыки профессиональной рефлексии позволяет ему осуществить переход из одной "ипостаси" в другую: от позиции учителя-практика как организатора деятельности учащихся на основе определенного предметного содержания, форм и методов обучения - к позиции учителя-исследователя собственной профессиональной деятельности как особого предмета анализа, осмысления и оценки. Иными словами, в ходе рефлексивных
процессов отдельные художественно-педагогические приемы и действия, как и деятельность учителя музыки в целом, обретают характер непрерывного ис-следовательско-творческого практического акта.
По утверждению многих исследователей, рефлексия как принцип человеческого сознания, важнейший и своеобразный его механизм носит в определенном смысле универсальный характер, а ее развитие выступает главным достижением человеческой культуры и цивилизации.
Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, в силу чего задача развития профессиональной рефлексии приобретает все большую остроту и значимость в теории и практике подготовки будущего учителя музыки.
Проблема рефлексии многозначна, разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, методические и другие аспекты. В рамках философского подхода рефлексия рассматривалась в исследованиях Г. Гегеля, Э. Гуссерля, И. Канта, Г. Лейбница, В.А. Лекторского, В.А. Лефевра, Дж. Локка, А.Г. Спиркина и др. и связывалась с понятиями «осмысление», «осознание».
Проблема рефлексии находит свое отражение в психологических работах, посвященных вопросам мышления, общения, сознания и самосознания (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов и др.). Анализ современных психологических исследований показывает, что рефлексия рассматривается и как важный компонент учебной деятельности, выполняющий функцию механизма усвоения знаний (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровицкий и др.).
В исследовании рефлексии в воспитании и обучении можно выделить несколько направлений. Научно-теоретические основы данной проблемы заложены в трудах общедидактического характера (СИ. Архангельский, A.M. Сохор, Т.С Сочень и др.).
Особое внимание в педагогике уделяется изучению данной проблемы в системе профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Л.Н. Борисова,
Г.Г. Ермакова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.И. Рубанова, Е.Е. Рукавишникова, В.А. Сластенин, О.Ю. Шаврина, Г.Г. Эрнст и др.). Учёные считают рефлексию одним их условий овладения педагогическим мастерством (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, О.В. Калашникова, В.А. Метаева И.А. Мушкина, Е.Л. Ткач, В.В. Тягуненко, Л.В. Яковлев и др.).
Ведутся исследования, поднимающие проблему развития рефлексии в контексте других проблем. Рассматривается формирование готовности к саморазвитию, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бизяева, А.И. Буренина, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Г.С. Сухобская, Г.А. Цукер-ман, Е.Н. Шиянов и др), исследуются профессиональные педагогические затруднения (Е.И. Исаев, С.Г. Косорецкий, Л.Н. Куликова, В.А. Метаева, П.В. Симонов, Г.Б. Скок и др.), изучаются процессы коммуникации и кооперации, связанные с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов (Г.Б. Варламова, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов, А.В. Растянников и др.).
В ряде музыкально-педагогических исследований последних лет особо подчеркивается необходимость актуализации рефлексивного характера профессионально-творческой деятельности учителя музыки и процесса подготовки к ее осуществлению. Некоторые пути решения этой задачи рассматриваются педагогами-музыкантами (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л. А. Баренбойм, Т. А. Колышева, Г.Г. Нейгауз, В.М. Подуровский, П.З. Феттер, Г.М. Цыпин и др.) в контексте конкретных аспектов целостной системы музыкально-педагогического образования в вузе, прежде всего, в методологическом.
Несмотря на признание значимости данной задачи со стороны многих специалистов вне поля зрения исследователей остаются такие аспекты проблемы, как выявление специфики рефлексивной деятельности в творческом развитии и саморазвитии личности и поиск оптимальных условий и путей формирования готовности будущих учителей музыки к профессиональной рефлексии в системе их высшего музыкально-педагогического образова-
6 ния. Таким образом, музыкально-педагогическая теория не способна в полной мере обеспечить преподавателей вуза научно-методическими рекомендациями по развитию рефлексии будущих учителей музыки. В связи с этим существует противоречие между необходимостью развития рефлексии учителя музыки и не разработанностью условий ее формирования в системе высшего музыкально-педагогического образования.
Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в выявлении педагогических условий развития рефлексии будущего учителя музыки.
Цель исследования - определить, обосновать и реализовать педагогические условия развития рефлексии будущего учителя музыки.
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.
Предмет исследования — процесс развития рефлексии будущего учителя музыки.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития рефлексии будущего учителя музыки будет протекать успешно, если:
- на каждом этапе развития рефлексии (развитие личностной рефлексии,
развитие педагогической рефлексии, развитие метарефлексии) осуществ
ляется через решение специально разработанных задач и достижение
предполагаемого результата усвоение содержания мотивационного, со
держательного, деятельностного компонентов рефлексивной деятельно
сти;
- в ходе внедрения модели и технологии реализуются принципы: учета
специфики профессиональной деятельности учителя музыки и индивиду
альных качеств его личности; структурно-функциональной целостности;
содержательно-логического соответствия этапов развития; рефлексивно-
творческой направленности обучения;
- организовано педагогическое взаимодействие посредством специфической формы общности студентов и преподавателей - учебно-профессионального сообщества и учебно-профессионального сотрудничества.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи'.
1. Определить сущность рефлексии учителя музыки, показатели и уров
ни ее развития.
Сконструировать модель и разработать технологию развития рефлексии будущего учителя музыки, опытно-экспериментальным путём проверить их эффективность.
Разработать научно-методические рекомендации по развитию рефлексии будущего учителя музыки.
Методологическую основу исследования составляют: системно-целостный подход (Э.Б. Абдуллин, В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.), теоретические положения об объективной (социальной) и субъективной (личностной) природе человека, рассматриваемые в философии, (Г. Гегель, И. Кант, В.А. Лефевр, Платон, Сократ и др.), в психологии (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.), представления о рефлексии как особом виде познания человеком окружающей действительности и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.А. Цукер-ман и др.), теория творческого развития и саморазвития личности (А.А. Бизяева, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Г.С. Сухобская, Г.А. Цукерман и др.), в музыкознании (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз и др.), в музыкальной психологии (Л.Л. Бочкарёв, В.И. Петрушин, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова), выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о приоритете лично-стно-рефлексивного подхода учителя к выполнению социальных и профессиональных функций (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.В. Ветлугина, В.И. За-
гвязинский, Д.Б. Кабалевский, М.В. Кларин, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, П.З. Феттер, Г.М. Цыпин и др.).
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование и анализ профессиональной подготовки будущих учителей музыки, методы опроса (беседа, анкетирование, интервью), педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, математическая обработка полученных данных.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание развития профессиональной рефлексии учителя му
зыки;
выделены этапы развития рефлексии будущих учителей музыки в системе вузовского образования: развитие личностной (анализ личностных качеств и способностей, необходимых педагогу-музыканту); профессиональной (осознание студентом себя в системе модулируемой профессиональной деятельности и общения) и метарефлексии (переосмысление новых способов и смыслов жизнедеятельности и профессиональной деятельности);
выявлены компоненты рефлексивной деятельности учителя музыки: моти-вационный (убеждённость в значимости рефлексии для собственного развития и реализации музыкально-педагогической деятельности); содержательный (система знаний о рефлексии и её роли в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности) и деятелыюстный (система умений по осуществлению рефлексивной деятельности);
сконструирована модель развития рефлексии будущего учителя музыки, представляющая собой систему, состоящую из целевого, организационного, содержательного и результативного блока, в которой отражен комплекс педагогических условий, влияющих на эффективность данного процесса;
разработана технология развития рефлексии будущего учителя музыки, в основу которой положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функциони-
рование целостного процесса развития профессиональной рефлексии будущего учителя музыки в учебной деятельности, эффективность реализации которых обусловливается этапами усвоения содержания музыкально-педагогических дисциплин и реализацией рефлексивных форм и методов в обучении;
- выявлены показатели развития рефлексии будущего учителя музыки (устойчивое мотивационно-ценностное отношение студентов к рефлексивной деятельности; системность и целостность усвоения студентами знаний, умений и навыков; непрерывный творческий рост студента) и её уровни (оптимальный: все рефлексивные действия выполняются с использованием знаний педагогической рефлексии; допустимый: все рефлексивные действия выполняются с дополнительным использованием знаний, проявляется недостаточная научная компетентность и системность; критический: рефлексивные действия строятся на жизненном опыте без использования научных знаний педагогической рефлексии; недопустимый: рефлексивные действия выполняются с затруднением, причины или недостатки состояния педагогического процесса не выявляются).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем раскрыто понятие «рефлексия учителя музыки»; уточнено понимание общепрофессиональной подготовки будущих учителей музыки за счет рассмотрения педагогических условий развития рефлексии; теоретически обоснованы этапы развития рефлексии, содержание которых определяется мотивацион-ным, содержательным, деятельностным компонентами рефлексивной деятельности учителя музыки; раскрыта динамика развития рефлексии будущего учителя музыки; выявлены специфика и условия эффективности развития рефлексии учителя музыки. Кроме этого, «фокус» теоретического анализа был направлен на выявление перспективных тенденций развития рефлексии будущего учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что создан спецкурс «Педагогическая рефлексия учителя музыки» как средство форми-
рования профессиональной рефлексии. Программа спецкурса «Педагогическая рефлексия учителя музыки» направлена непосредственно на изучение содержания рефлексии и развитие рефлексивных умений будущего учителя музыки; с учетом выявленных условий подготовлены, апробированы и внедрены в процесс подготовки учителя музыки методические рекомендации по развитию рефлексии.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности музыкальных факультетов.
Опытно-экспериментальной базой стал факультет музыкального образования Алтайской государственной академии культуры и искусств (АлтГАКИ), на котором в течение 5 лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1 - 5 курсов по специальности 03.07.00 «Музыкальное образование» (всего 80 человек).
Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялась в 3 этапа:
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический - на основе литературных источников и опыта работы кафедр музыкального образования Алтайской государственной академии культуры и искусств и Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина; сформулированы цель, объект, гипотеза и задачи исследования, сформулированы методологические положения, определены методы исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, на котором разработаны и внедрены модель и технология развития рефлексии будущего учителя музыки.
Третий этап (2005 г.) - заключительно-обобщающий, посвящен анализу и систематизации результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их интерпретации с использованием качественного и количественного анализа; формулированию основных выводов и методических рекоменда-
11 ций, внедрение их в практику; закончено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексия учителя музыки представляет собой направленность сознания личности "на самое себя", отличающуюся теоретическим мышлением, духовно-творческой наполненностью, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером, динамичностью, и создает основу для наполнения профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности.
Успешное развитие педагогической рефлексии будущего учителя музыки обеспечивается реализацией модели, в которой отражён комплекс педагогических условий:
разрешение противоречий между: целостностью рефлексивной деятельности и необходимостью поэтапного ее формирования; эмоционально-чувственным началом рефлексии учителя музыки и ее рациональной (логической) основой; имеющимися у студента знаниями о путях решения задач музыкального образования и реальными результатами решения этих задач;
усвоение содержания мотивационного, содержательного, деятельностного компонентов рефлексивной деятельности через решение специально разработанных задач и достижение предполагаемого результата на каждом этапе ее развития (развитие личностной рефлексии, развитие педагогической рефлексии, развитие метарефлексии);
реализация принципов: учета специфики профессиональной деятельности учителя музыки и индивидуальных качеств его личности; структурно-функциональной целостности; содержательно-логического соответствия этапов развития; рефлексивно-творческой направленности обучения;
организация педагогического взаимодействия посредством специфической формы общности студентов и преподавателей - учебно-
профессионального сообщества и учебно-профессионального сотрудничества.
3. Эффективность процесса развития рефлексии будущего учителя музыки
обусловливается введением в учебно-воспитательный процесс технологии
развития рефлексии в соответствии с этапами усвоения содержания музы
кально-педагогических дисциплин, реализацией рефлексивно-
деятельностного подхода в обучении.
4. Повышению уровня подготовки будущего учителя музыки способству
ет направленность педагогического процесса на воспитание профессиональ
ного, личностно-творческого отношения к рефлексии, усвоение знаний о
сущности и особенностях рефлексии, развитие способностей и умений осу
ществлять профессиональную рефлексию, формирование на рефлексивном
уровне потребности в профессиональном самосовершенствовании и самореа
лизации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, логике и задачам исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Желез-ногорск, 2002; Горно-Алтайск, 2005), всероссийских (Барнаул, 2002- 2003; Новосибирск, 2005), межрегиональных и краевых научно-практических конференциях (Барнаул, 2002 - 2005; Воронеж, 2003), на заседаниях кафедры музыкального образования АлтГАКИ, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионально-педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.
Содержание исследования отражено в 13 публикациях автора общим объемом 5 печатных листов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списки литературы из 230 наименований, 7 приложений. Общий объём работы составляет 178 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет исследования, его методологические и теоретические основы и методы, сформулированы гипотеза и основные этапы исследования, раскрыты положения, выносимые на защиту, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития рефлексии будущего учителя музыки» раскрыта сущность рефлексии учителя музыки, определены общие тенденции современной профессиональной подготовки студентов, представлен теоретический анализ проблемы исследования, разработана модель развития рефлексии будущего учителя музыки.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению модели и технологии развития рефлексии будущего учителя музыки» представлена технология развития рефлексии будущего учителя музыки; описана организация и методика опытно-экспериментальной работы, определены показатели и уровни развития рефлексии учителя музыки на каждом этапе, разработан спецкурс «Педагогическая рефлексия учителя музыки», проанализирован ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Рефлексия учителя музыки как механизм его профессионального самосовершенствования
Поиск педагогических условий, необходимых для развития профессиональной рефлексии будущего учителя музыки, не может проходить без понимания сущности изучаемого феномена. В философском словаре сущность трактуется как внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования.
Поскольку речь идет о профессиональной рефлексии, то решение проблемы требует уточнения того, что понимается под рефлексией вообще и под профессиональной рефлексией в частности. Это и определяет необходимость краткой характеристики данных феноменов в исследовании.
Проблема рефлексии является далеко не новой, различные ее аспекты рассматривали еще древнегреческие философы. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение, понятие рефлексии оказалось многозначным. Рефлексия (reflexio) в этимологических словарях толкуется как "отклонение, размышление", как "внутреннее отражение", как «отражение, обращение назад».
В философии понятие «рефлексия» возникло еще во времена Аристотеля, Сократа, Платона и др. и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт, Дж. Локк рассматривали рефлексию как принцип мышления, который позволяет соотнести новые знания с уже имеющимся у человека интеллектуальным опытом. Таким образом, можно говорить о том, что рефлексия синтезирует в себе логическое и эмпирическое.
На всех этапах исторической традиции понятие "рефлексия" так или иначе было всегда связано с такими категориями, как "самопознание", "самонаблюдение". Идея рефлексивного отношения человека к самому себе (как условие его достоверного познания действительности) своеобразно представлена в работах И. Канта. Философ рассматривал рефлексию в качестве особого механизма, с помощью которого человек постигает и оценивает окружающий мир, вступает с ним в "личностные отношения". "Рефлексия, - указывал он в своем фундаментальном труде "Критика чистого разума", - не имеет дело с самими предметами... Она есть такое состояние души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено" [66, с. 314]. В этом суждении нам представляется особо важным два момента: подчеркнутая философом роль рефлексии и установление ее связи с духовно-внутренним миром личности.
Возникает необходимость отметить еще один важный момент в понимании И. Кантом рефлексии: его взгляд на рефлексию, особенности ее возникновения в связи с различными аспектами познания - рассудочным и чувственным. "До всякого... обращения со своими представлениями, -пишет И. Кант, - мы должны решить вопрос: к какой познавательной способности они все вместе принадлежат? Кто связывает или сравнивает их -рассудок или чувственность?" И далее: "Действие, которым я связываю сравнение представлений... с познавательной способностью... и которым я распознаю, сравниваются ли представления друг с другом как принадлежащие к чистому рассудку или к чувственному созерцанию, я называю трансцендентальной рефлексией" [66, с. 314].
В ходе дальнейшего анализа в нашем исследовании будет более подробно показано, насколько актуально положение И. Канта о единстве эмоционально-чувственного и логического компонентов в рефлексивных процессах для музыкально-педагогической деятельности. Здесь же обратимся вновь к одному из высказываний философа, "проясняющих", на наш взгляд, самые сущностные стороны исследуемой категории. "Осознание самого себя, -подчеркивает И. Кант, - далеко еще не есть познание самого себя... Для познания самого себя мне нужно, кроме познания, то есть кроме того, что я мыслю себя, иметь еще созерцание многообразного во мне [66, с.209]. Эта мысль может и должна служить еще одной методологической предпосылкой в изучении профессиональной рефлексии учителя музыки, деятельность которого состоит из различных по структуре, характеру, степени сложности и т.д. компонентов. Именно такое понимание профессиональной рефлексии свидетельствует о ее целостной сущности.
Присоединяясь к мнению И. Канта об аналитическом, творческом характере человеческой рефлексии, И. Фихте полагал, что именно "в рефлексии есть свобода относительно построения", при условии которой "знание высказывает о себе само: я могу создать образ этой вещи, представить ее, могу также и не создавать" [203, с. 10]. Г. Гегель, детально проанализировавший понятие рефлексии, прежде всего подчеркивал, что ее смысл как "видимости, вошедшей в себя и тем самым отчужденной от своей непосредственности" [38, с. 18)] заключается в "сокращении непосредственного", что рефлексирующее движение следует понимать "как абсолютное самоотталкивающее внутри самого себя" [38, с. 21], т.е. как такое движение мысли, которое выходит "за пределы изолированной определенности и приводит ее в отношение и связь с другими определенностями так, что определенности хотя и полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость" [38, с. 206]. Таким образом, рефлексию Г. Гегель рассматривал в контексте мышления и считал, что она - суть его проявления ("движение мысли" по его определению) и указывал, что именно на ее основе осуществляется "отличие сущности от непосредственного бытия" [38, с. 265]. Подобный взгляд обнаруживается и в понимании философом самопознания, которое он определял не как способ выявления отдельных способностей, склонностей и т.п. индивида, а как познание того, "... что подлинно в человеке, подлинно в себе и для себя, - познание самой сущности..." [38, с. 6].
Сравнительный анализ выявленных в философских воззрениях прошлого трактовок и подходов к сущности рефлексии позволил нам выделить их "квинтэссенцию": все они (эти трактовки) сходятся на том, что рефлексия в структуре сознания выступает высшим уровнем теоретического мышления, резюмирующая его и обеспечивающая практическую деятельность субъекта. С точки зрения нашего исследования, весьма интересным и важным представляется размышление Г. Лейбница, считавшего, что рефлексия становится самостоятельным актом мысли, благодаря которому человек переходит на следующие ступени своего развития [120].
В феноменологии рефлексия рассматривается как компонент структуры сознания (Э. Гуссерль). Она есть то, что характерно для всех актов мысли, которые присутствуют в сознании индивида (восприятие, оценивание, одобрение, сомнения и т.д.). В структуре сознания рефлексии отводится ключевая позиция: именно через восприятие, воображение и рефлексию складываются типы отношений субъекта к предмету; в сознании возникают смыслы предметов, а субъект и объект в структуре сознания слиты воедино. Такая трактовка рефлексии как феномена сознания присуща и современному пониманию рефлексии в психологии (в теориях, связанных с сознанием и самосознанием) и в педагогике [140].
Интегративный подход как основа развития рефлексии будущего учителя музыки
Проблема формирования профессионального мышления уже много лет волнует педагогов. В ряде научных работ рассматривается сущность отдельных качеств: педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин) [81, 83], педагогического прогнозирования (В.И. Загвязинский) [52], педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин) [34]. Исследователи не только анализируют сущность важных для педагога психических качеств, но и разрабатывают подходы к их формированию и развитию.
Е.И. Исаев, С.Г. Косорецкий, В.И. Слободчиков [61, 175] развитие важнейших человеческих способностей связывают с категорией «событийная общность». Сущностное понимание ее охватывает внутренние противоречия, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. По их мнению, со-бытийная общность является источником становления в развитии человеческой субъектности. Общность образуется как система позиционных связей и отношений людей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где методы, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком.
Общность в данном случае является сферой смыслов (со-мыслей) - для всех прозрачных и легко читаемых, пространством позиционного самоопределения и обретения картины мира, освоения культурных норм деятельности и превращения их в собственные цели и способы действия. В исследовании проблемы генезиса механизмов рефлексивного сознания, «событие» рассматривается как источник и интерпсихическая форма его существования [175].
Применительно к практике профессионального педагогического образования данное положение является принципиальным. Включаясь в новую для студента профессиональную практическую деятельность, он сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с преподавателями и педагогами школы. Такое взаимодействие невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в учебной деятельности вузов. Таким образом, уже на этапе вузовской подготовки будущий учитель нуждается в иных, отличных от учебных, формах сотрудничества с преподавателями и коллегами.
Для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, реализующих совместную деятельность.
В учебно-профессиональном сообществе становится субъект профессиональной деятельности, обеспечиваются условия вхождения студента в деятельность по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли педагога. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию. В учебно-профессиональном сотрудничестве будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания [58].
Рассматривая проблему развития педагогического мастерства и творчества, СЛО. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.Б. Фролова указывают, что содержание педагогического процесса должно быть не целью учения и воспитания, а лишь материалом для выявления учениками и учителем собственных творческих уникальностей как субъектов развития культуры. Этот процесс, по мнению ученых, связан с созданием особых условий рефлексивно-инновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем. Главная проблема педагогики творчества состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для учителя. Решение указанной задачи возможно лишь на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений учителя и ученика. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта [183].
Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Главный парадокс педагогического существования, по мнению СЮ. Степанова, состоит в том, что педагог может состояться как учитель только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все давлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались и закреплялись в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности. Таким образом, будущий учитель в процессе обучения в вузе, должен не только накапливать знания, умения, осваивать способы деятельности, но и учиться трансформировать их.
По мнению СЮ. Степанова, Г.Ф. Похмелкиной и др., в моделировании системы повышения педагогического мастерства необходимо учитывать следующие предпосылки:
1. Невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе. Требуется создание рефлексивной среды: в мышлении - проблемно конфликтных ситуаций, в деятельности - установки на кооперирование (Л.А. Найденова, М.И. Найденов), в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л.А. Петровская).
2. Признаками реализации рефлексивной модели развития педагогического мастерства являются: а) структурный признак - отражает сотворческую позицию субъектов; б) процессуальный признак проявляется во взаимном преобразовании и достраивании субъектов сотворчества как целостных личностей; в) функциональный признак - для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не окончательной истиной.
Технология развития рефлексии будущего учителя музыки
Предложенная нами модель может функционировать только с помощью адекватной технологии ее реализации, смысл которой заключается в определении целей каждого действия педагога и студента (таким образом уменьшается вероятность «случайных» действий преподавателя и «топтание» на месте студента) и указании способа их достижения.
В современной научно-педагогической литературе существуют различные точки зрения к определению понятия «педагогическая технология». В толковом словаре СИ. Ожегова технология определена как научное описание способов производства.
В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как «проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» [20, с. 29]. Таким образом, в основе педагогической технологии, по мнению автора, лежит системный подход, который дает возможность повышать эффективность как процесса, так и в целом педагогической системы.
Свое определение педагогической технологии дает Н.Е. Щуркова, рассматривая ее как «сумму и систему научно-обоснованных приемов и методов педагогического воспитательного воздействия на человека и группу людей» [210, с. 40]. Другие авторы отмечают, что «педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [228, с. 80]. Таким образом, в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Н.И. Шипулин).
Разделяя рассмотренные точки зрения, мы считаем, что технология развития рефлексии будущего учителя музыки - это совокупность научно обоснованных приемов и методов педагогического воздействия на студента в процессе организации учебной деятельности с целью обеспечения непрерывности развития рефлексивных умений (рис. 5).
Такими способами могут быть:
- создание учебных ситуаций (через решение учебных задач), с целью актуализации личностных качеств студентов, лежащих в основе педагогической рефлексии (готовность действовать с учетом позиции другого; способность добывать информацию с помощью вопросов; стремление осознать свои взгляды и интересы, умение прислушиваться к чужому мнению и т.д.);
- создание затруднений в учебной деятельности;
- обеспечение учебной рефлексии, контроля и самоконтроля.
В основу разрабатываемой технологии были положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование процесса развития профессиональной рефлексии студентов в учебной деятельности. Развитие педагогической рефлексии целесообразно осуществлять через освоение опыта профессиональной деятельности на основе решения системы задач.
