Содержание к диссертации
Введение
Гл. I. Теоретические основы развития креативности 13
1.1. Креативность как научная проблема 13
1.2. Особенности развития креативности в процессе исполнительской подготовки будущего учителя музыки 68
Выводы по I главе 94
Гл. II. Экспериментальное исследование эффективности психолого-педагогических условий развития креативности у будущих учителей музыки 97
11.1. Модель психолого-педагогических условий развития креативности будущих учителей музыки 97
11.2. Реализация психолого-педагогических условий развития креативности будущих учителей музыки в опытно - экспериментальной работе 127
Выводы по II главе 150
Заключение 15 3
Библиография 1 5 6
- Креативность как научная проблема
- Особенности развития креативности в процессе исполнительской подготовки будущего учителя музыки
- Модель психолого-педагогических условий развития креативности будущих учителей музыки
Введение к работе
Актуальность исследования психолого-педагогических усло
вий развития креативности у будущих учителей музыки определя
ется социальной и практической значимостью проблемы воспита
ния творческой личности студента и его самоактуализации в
учебно-профессиональной деятельности.
* В современных условиях творческая личность становится
востребованной обществом во всех сферах деятельности. Измене
ния в жизни, происходящие за небольшой отрезок времени, на
стоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески
и продуктивно подходить к любым изменениям. Именно креатив
ная личность способна адекватно и гибко решать встающие перед
ней проблемы, активно воспринимать окружающий мир, не пас-
ш сивно усваивать навязанные формы поведения и общения, но при
помощи собственной поисковой активности вырабатывать индивидуальные формы социально - психологической адаптации к действительности.
Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к творческому потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей его саморазвитию. Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных, творческих специалистов сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания проявлению и развитию креативности как общей способности к творчеству. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от приобретенных в вузе
профессиональных знаний и умений, но и от способности творчески их применять.
Проблема развития креативности важна для любого человека и всего общества в целом. В музыкальной педагогике она получает новое звучание. Поскольку проблема творчества, истинного творчества, всегда была и будет самой животрепещущей проблемой искусства. Развитие креативности у музыканта - исполнителя позволит по - иному взглянуть на многие педагогические проблемы освоения музыкальных произведений и поднять на иной уровень продукты музыкально - исполнительского творчества, а именно - создаваемые интерперетации музыкальных сочинений, которые, несомненно, пополнят богатейший запас нашей культуры и искусства.
Динамика развития музыкальной педагогики обуславливает новый статус этой науки: будучи адаптированной к учебному процессу в виде музыкальных дисциплин, она может стать необходимым инструментом актуализации творческого потенциала личности в учебном процессе. Именно музыкальная педагогика актуализирует проблемы диалектического взаимодействия социального бытия и индивидуально-личностной жизни человека. Однако сами предметы музыкального цикла остаются в понимании преподавателей и студентов, прежде всего, предметами, ориентированными на профессиональную музыкально-педагогическую деятельность, на формирование профессиональных умений и навыков. Возможности музыкальных дисциплин, специфика их преподавания в плане интенсивности процесса личностного становления, в том числе и развития креативности студентов, остаются вне рассмотрения.
Необходимость изучения проблемы креативности будущих
учителей музыки объясняется, прежде всего, возникшими противоречиями между:
осознаваемой в обществе необходимостью воспитания твор ческой личности и недостаточной разработанностью педагогических основ развития креативности;
востребованностью современной школой творческого учителя и отсутствием ориентации высшего образования на формирование креативной личности;
значительным творческим потенциалом музыкальных дисциплин и их узкопрофессиональной трактовкой в практике обучения.
Таким образом, проблема нашего исследования состоит в преодолении объективно назревшего противоречия между репродуктивным узкопрофессиональным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в формировании креативной личности будущего учителя.
На современном этапе развития психолого-педагогической
науки сложились объективные предпосылки, способствующие ус
пешному теоретическому рассмотрению проблемы развития креа
тивности, а также практическому совершенствованию системы
подготовки будущих учителей музыки, способных к творческому
саморазвитию. В частности, разработаны теоретические положе
ния о сущности и структуре креативности и творческого процесса
(Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, Е.П.Торранс, А.М.Матюшкин,
С.Медник, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, Э.де Боно); основательно
разработаны психологические аспекты творчества
(Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Андреев, Е.Л.Яковлева, А.Н.Лук, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов); рассмотрены условия возникновения творческой
активности (М.В оллах, H..JK оган, М.А.Холодная, К.Р.Роджерс,
А.Г.Маслоу, Е.Я.Солдатова, Н.В.Хазратова); активно рассматри
вается проблема сознательного управления творческими процес
сами интеллектуальной деятельности (Г.С.Альтшуллер,
М.М.Зиновкина, Т.В.Кудрявцев, А.Ф.Эсаулов, Э.В.Ильенков); ис
следованы различные аспекты развития творческого потенциала в
процессе обучения (В,А,Сластенин, В.Н.Дружинин,
Л.С.Подымова, О.Я.Берак, Дж.Диксон, В.Я.Ляудис,
Т.В.Лаврикова, В.И.Лещинский, А.А.Вербицкий, Т.Д.Суслова).
В последнее время значительно возрос интерес современной
науки к историко-философскому аспекту данной проблемы в тру
дах философов прошлого и настоящего (И.Кант, К.Г.Юнг,
М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев,
Б.Н.Пойзнер, В.В.Налимов, И.Пригожий, В.А.Лекторский, С.Б.Крымский).
Проблема развития личности в музыкальной деятельности, и в частности творческих способностей, решалась в разных аспектах: творческий подход к преподаванию музыкального искусства в общем плане (Б.В.Асафьев, В.Г.Ражников, Н.П.Корыхалова, С.Х.Раппопорт, С.М.Мальцев, Э.Б.Абдуллин); творческая направленность в инструментальном обучении (Л.А.Баренбойм, А.О.Алексеев, Е.Я.Либерман, К.А.Мартинсен, Г.М.Коган); формирование творческого музыкального мышления в процессе подготовки учителя музыки (Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин, В.И.Муцмахер).
Авторы направляли свое внимание на конструирование подлинно творческого процесса, развитие творческого мышления, создание особой атмосферы урока, но креативность как основа
7k ' творческой личности, творческого процесса и мышления предметом специальных исследований не выступала.
Отсюда возникает потребность в создании теоретических основ и адекватной системы психолого-педагогических условий, способствующих развитию креативности будущих учителей музыки.
Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития креативности у будущих учителей музыки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки в ВУЗе.
Предмет исследования - развитие креативности у будущих учителей музыки в процессе исполнительской подготовки в ВУЗе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предпо-
dv ложение о том, что развитие креативности у будущих учителей
музыки в процессе исполнительской подготовки будет эффективно, если:
содержанием занятий в исполнительском классе станет формирование способности будущего учителя музыки к созданию самостоятельной, оригинальной интерпретации музыкального произведения;
будет создана креативная среда для самораскрытия и разви-тия креативности;
процесс креативного развития будет сопровождаться активизацией интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотива-ционной структур целостной личности;
в содержание обучения будет введена система проблемных творческих задач.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Систематизировать отечественные и зарубежные научные взгляды на проблему творчества и природу креативности.
Выявить особенности развития креативности в музыкально-исполнительской деятельности.
Разработать модель психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности. ^Экспериментально проверить модель психолого-педагогических условий развития креативности у будущих учителей музыки.
Теоретико-методологической базой исследования являются: концептуальные положения философской и психологической наук о сущности и структуре креативности, закономерностях ее формирования и развития; идеи синергетического, аксиологического подходов к проблеме креативности в их взаимодополняющем сочетании; положения общей и музыкальной педагогики о значении и путях развития творческих способностей; музыкально - педагогические исследования о сущности и специфике музыкально-исполнительской деятельности; исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного обучения, диалогического общения; базисной дидактической теорией для данного исследования явилась теория проблемного обучения.
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и музыкально-педагогической литературы; обобщение и анализ педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогическое моделирова-
і ниє; диагностические (тестирование, анкетирование, собеседова-
ние, самооценивание); целенаправленное педагогическое наблюдение; анализ продуктов музыкально - исполнительской деятельности; экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); статистические методы обработки материалов.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал музыкально-педагогический факультет Воронежского государствен-ного педагогического университета. Исследованием было охвачено 102 студента с 1 по 5 курс включительно.
Научно-исследовательская работа проходила в период с 1997 по 2001г.г. и включала в себя четыре этапа:
Предварительный и начальный этапы (1997-1999 г.г.), где был проведен анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы; изучена сущность креативно-
\ сти; выявлены теоретические основы, методологический аппарат
исследования; подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза; осуществлен констатирующий эксперимент.
Анализ результатов первых двух этапов педагогического эксперимента позволил выявить наиболее актуальные направления исследования и сконцентрировать внимание на разработке проблем для перехода к основному и заключительному этапам (1999 - 2001г.г.). На этих этапах разрабатывались пути и условия развития креативности будущих учителей музыки в ВУЗе; проводился формирующий эксперимент; обосновывались теоретические положения; проверялась гипотеза исследования; апробировались психолого-педагогические условия развития креативности будущих учителей музыки в процессе исполнительской подготовки в ВУЗе. Был проведен качественный и количественный анализ по-
^ лученных результатов; осуществлялись корректировка экспери-
'Щ ментальной методики, выработка научно-практических рекомен-
даций и оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- выявлены механизмы развития креативности, обусловленные
особенностью музыкально-исполнительской деятельности; оп
ределена специфика творческой задачи в музыкально-
исполнительском процессе; раскрыто влияние интерпретатор-
ской деятельности на процесс развития креативности;
- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-
педагогические условия целенаправленного развития креатив
ности будущих учителей музыки под влиянием креативной
среды, через систему проблемных творческих задач и стиму
лирование сопутствующих креативному процессу личностных
^ структур;
выявлены критерии определения уровня развития креативности у будущих учителей музыки;
разработаны содержание и формы предъявления проблемно-сти в музыкально - исполнительском процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том,
что его результаты создают необходимую основу для разработки
целостной системы креативного развития будущего учителя му-
зыки и музыканта-исполнителя; а также могут дополнить раздел
музыкальной педагогики, посвященный проблемам творчества в
исполнительском искусстве. Разработанные теоретические поло
жения, диагностический инструментарий, методические рекомен
дации были использованы автором в курсе лекций и практических
занятий по "Методике обучения музыкальному инструменту" на
ж_ музыкально-педагогическом факультете ВГПУ. Они также могут
найти применение при разработке спецкурсов и факультативов, посвященных проблемам творческого саморазвития и вопросам музыкально - исполнительского искусства.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, внедрением разработок и авторского опыта в педагогическую практику, обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой аудитории педагогических работников.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1997 по 2001год на музыкально-педагогическом факультете Воронежского государственного педагогического университета на курсах "Основной музыкальный инструмент" и "Методика обучения музыкальному инструменту".
Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, излагались и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции: "Проблемы преподавания культурологии в высшей школе" (Воронеж, 2000г.), на международной научно-практической конференции: "Культура и образование на рубеже тысячелетий" (Тамбов, 2000г.), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания Воронежского педагогического университета, на педагогических конференциях Дома школьников Центрального района г. Воронежа.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс развития креативности у будущих учителей музыки определяется спецификой музыкально-исполнительской деятельности и особенностями творческих задач, решаемых в ходе освоения музыкальных произведений.
В музыкально-исполнительском процессе ведущей деятельностью, детерминирующей развитие креативности, является интерпретаторская деятельность.
Эффективными условиями развития креативности будущих учителей музыки в исполнительском классе являются: создание креативной среды, активизация сопутствующих креативному процессу личностных структур, таких как интеллектуальная, эмоциональная, волевая, мотивационная; введение в содержание обучения системы проблемных творческих задач. Процесс развития креативности основывается на технологиях проблемного обучения, методах педагогической стимуляции и косвенного воздействия педагогической среды.
Реализация комплекса психолого-педагогических условий развития креативности будущих учителей музыки способствует развитию творческого потенциала студента и его креативности.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы.
Креативность как научная проблема
Изучение креативности как научной проблемы важно для понимания целостной природы личности, механизмов развития ее творческого потенциала и самоактуализации в профессиональной и социальной сферах.
Проблема креативности и развития творческой индивидуальности - предмет исследования многих наук: философии, психологии, педагогики и др.
Общность и разность подходов к определению креативности раскрывается в сопоставлении научных трактовок. Так, в философии и психологии выделяются три подхода в исследовании креативности, которая рассматривается как:
- личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией;
- созидательный процесс;
- результат деятельности, связанный с созданием нового.
В целом же, философия понимает креативность как порождающую способность, характерную черту творческой личности, процесса, продукта, проявляющуюся в изменении универсума культуры и опыта индивида.
В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и к креативности. Впервые исходные принципы творческой деятельности были обобщены И. Кантом. "Изобрести что-то, - писал Кант, - это совсем не то, что открыть; ведь то, что открывают, предполагается уже существующим до этого открытия; но то, что изобретают, не было никому известно до мастера, который его сделал" [78, с.226]. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания [36].
В диалоге Диотимы с Платоном все, что вызывает переход из небытия в бытие - творчество, и, следовательно, создание произведений искусства и ремесла является творческим процессом [137].
Л. Фейербах рассматривает творчество сквозь призму рационального и эмоционального. В их синтезе раскрывается человеческая сущность и происходит целостное развитие человека.
К. Юнг видит истоки творчества в коллективном подсознании человечества, провозглашая его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга, а гениальные личности, проникая в глубинные уровни коллективного подсознания, черпают оттуда перлы открытий и творения общечеловеческого разума, облекая их в форму. Коллективное подсознание наследуется с национальной культурой каждой личностью. К. Юнг определяет его как своеобразный социальный опыт, "определенный психический вклад, созданный механизмом наследственности" [204;205].
М. Хайдеггер трактует понятие творчества через философию экзистенциализма: "Все же человеческая "субстанция" не есть дух как синтез души и тела; она скорее является экзистенцией" [90, с.126-127]. Понимание мира является основным модусом сознания человека, а само существование человека становится пониманием. Через понимание он пытается разобраться в глубинах бытия и творчества, поэтому оно всегда носит проективный характер и проявляется в забегании вперед при раскрытии того, что еще не осуществлялось во времени. Это раскрытие относится к потенциальной возможности бытия и творчества.
У Ж. Сартра понятия творчества, сознания и спонтанности взаимосвязаны. Каждый момент сознательной жизни открывает нам творчество из ничего, не новую его установку, а новое существование. "Человек осужден всякий раз изобретать человека" [167, с.328], то есть творить себя.
Центральное место в этике философии существования занимает проблема выбора. Экзистенциалисты постоянно подчеркивают, что человека нужно воспитывать в духе личной ответственности за свой выбор, поскольку именно выбор фактически формирует личность и культуру в целом.
Философский взгляд на творческий процесс с позиции взаимодействия с миром и преобразование его обуславливается тем, что "если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлет мир как воссоздаваемый и преобразимый, то оно включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата" [183, с. 143]. "Творчество есть всегда прирост, прибавление, создание нового, не бывшего в мире" ( Н.А. Бердяев) [17].
Русский философ П.Н.Лавров рассматривает творчество как процесс образования форм и приходит в выводу, что "знание уменьшает бытие предмета, переходит от реального к отвлеченному; творчество увеличивает бытие того, на что оно обращено. Оно вводит в мир реальный то, что принадлежало только нашему внутреннему миру" [122, с.534].
Особенности развития креативности в процессе исполнительской подготовки будущего учителя музыки
В ряду дисциплин музыкально - педагогического факультета одно из главных мест занимают предметы музыкально - исполнительского цикла. Их основным содержанием являются музыкальные произведения, процесс их освоения и интерпретации.
Мы считаем, что если в процессе изучения музыкального произведения (как и в любой другой деятельности) отсутствует креативность в ее личностных и когнитивных проявлениях, то это псевдотворческий процесс, он не несет ничего нового для творческого саморазвития личности и выработки социально - значимого продукта. Поэтому главной проблемой обучения становится конструирование подлинно творческого процесса, в котором проявит себя и разовьется творческая личность студента.
Как было определено в 1, креативность проявляется в проблемной ситуации, подразумевает выдвижение нескольких путей ее разрешения, поиск решений проходит как на осознаваемом так и на бессознательном уровне, в креативном процессе участвует целостная личность, с ним взаимосвязаны многие ее структуры (мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная и др.).
Поэтому так важно проанализировать специфику музыкально
- исполнительской деятельности с позиции развития креативности.
Для начала определим границы творчества музыканта - исполнителя. Вопрос о причислении деятельности исполнителя к продук тивному либо репродуктивному типу достаточно активно дискутируется учеными и музыкантами. Существуют различные подходы к сущности интерпретаторской деятельности исполнителей. Дж.Верди, М.Равель, А.Оннегер, И.Стравинский, П.Хиндемит и некоторые другие композиторы требовали от исполнителей, чтобы они являлись не более чем посредниками между композитором
4- и слушателями. "Музыку следует исполнять, а не интерпретировать - всякая интерпретация раскрывает в первую очередь индивидуальность интерпретатора, а не автора..." - писал И.Стравинский [176, с.552]. П.Хандемит высказывался еще более категорично: "Будь даже артисты... полубогами... им все равно не избежать участи оставаться только пересадочной станцией" [192, с.471].
Полярный взгляд на сущность исполнительской деятельности выражен в высказываниях широко известных музыкантов - исполнителей: "Исполнитель, хочет он этого или нет, является интерпретатором и воспроизводит сочинение в своем толковании" (П.Казальс) [76, с.90]. Этой же точки зрения придерживался Г.М.Коган, который считал, что общественным продуктом исполнительства является "живая музыка, живые чувства, в то время как общественный продукт композитора - мертвые значки, так сказать "труп" или "мумия" музыки и породивших ее чувств" [84, с.30].
Приверженцем этой позиции оказывается и Р.Вагнер, который так характеризовал творческую активность исполнительского процесса: "В сущности говоря, только исполнитель является настоящим художником. Все наше поэтическое творчество, вся а, композиторская работа наша, это только некоторое хочу, а не мо r гу: лишь исполнение дает это могу, дает искусство" [84, с.22].
Таково собственно композиторское ощущение исполнительского творчества, в котором оценивается акт сотворчества, продолжающий и превращающий в волевое действие, направленное на слушателя, мысль и замысел композитора.
Обе позиции в силу своей категоричности весьма уязвимы. Объективно выявить функциональную роль исполнителя в музыкально - коммуникационной цепи "автор - исполнитель - слушатель", проследить диалектику соотношения в его деятельности репродуктивного и продуктивного, можно лишь верно определив характер его взаимодействия с музыкальным произведением.
Модель психолого-педагогических условий развития креативности будущих учителей музыки
Опираясь на достижения философских, психолого - педагогических наук с целью прогнозирования эффективности влияния педагогических условий на развитие креативности, мы разработали модель психолого - педагогических условий не только когнитивного, но и личностного развития креативности будущих учителей музыки, что отличает данное исследование от традиционного подхода к решению проблемы.
Утверждение о том, что способность к творчеству присуща человеку от природы, не должно рассматриваться буквально. В процессе развития личности ее генетическая программа отнюдь не всегда может развернуться. "Всякая способность существует не сама по себе, а только в конкретной деятельности человека" (Б.М.Теплов) [184, с.28].
На основании теории Л.С.Выготского процессы обучения и воспитания развивают личность не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность [42].
Методологически важно иметь ввиду взаимосвязь таких категорий, как творчество и деятельность, в связи с чем возникает необходимость введения категории "творческая деятельность",
Р - имеющей в качестве главного определяющего креативное разви тие преобладание бессознательных компонентов творческого процесса.
В нашем исследовании творческой деятельностью выступает создание интерпретации музыкального произведения, которая становится конечной целью реализации комплекса психолого-педагогических условий, детерминирующих развитие креативно г- СТИ.
Но включение студента в творческую деятельность еще не определяет его креативное развитие. В основе экспериментальных исследований лежит идея П.Я.Гальперина - изучать интеллектуальные процессы путем их целенаправленного формирования [46]. П.Я.Гальперин предлагает формировать идеальные интеллектуальные действия, превращая их в психические новообразования. Исследования психологических условий развития творче ского потенциала Е.Л.Яковлевой доказывают, что развитие творческого мышления неотделимо от развития креативности как личностной характеристики: способности, "быть постоянно изменяющимися в постоянно изменяющемся мире" [209, с.37]. Таким образом, мы представляем креативное развитие как систему необратимых качественных изменений личности и ее когнитивной сферы.
Существующие подходы к пониманию природы креативности предполагают два взгляда на возможность ее изменения: через создание специальных условий в разных видах деятельности и через активные методы обучения.
На развитие когнитивных функций креативности наиболее эффективно влияет проблемное обучение, как показало предыдущее исследование. Обнаружение проблемы, ее формулировка и разрешение - составляют основу креативного процесса и его основных этапов. Проблемное обучение предполагает постановку проблемных задач, которые в условиях музыкально - исполни тельской деятельности приобретают творческий характер. Таким образом, для эффективного развития креативности мы предлагаем вводить в обучение систему проблемных творческих задач.
Как мы выяснили в I главе, креативные процессы затрагивают целостную личность, вызывая в состояние активности многие ее структуры. Для музыкально - исполнительской деятельности характерна активность интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной структур. Эти личностные структуры сопровож дают креативные процессы и влияют на них. Поэтому мы считаем важным моментом в развитии креативности будущих учителей музыки активизацию и стимулирование этих структур целостной личности.
