Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессиональной успешности учителя.
1.1. Успех как философская категория и психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Сущность и структура профессиональной успешности учителя .... 36
1.3. Критериальная характеристика профессиональной успешности учителя 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной успешности учителя.
2.1. Формирование мотивационной готовности к педагогической-дея тельности как условие развития профессиональной успешности учителя 80
2.2. Информационно-содержательная модель формирования готовности учителя к инновационной педагогической деятельности 103
2.3. Деятельностная технология развития профессиональной успешности учителя 114
Заключение 140
Библиография 145
Приложения 154
- Успех как философская категория и психолого-педагогическая проблема
- Формирование мотивационной готовности к педагогической-дея тельности как условие развития профессиональной успешности учителя
- Деятельностная технология развития профессиональной успешности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Во многих странах мира (США, Япония, Германия) профессиональная успешность является одной из наиболее значимых социокультурных установок человека, критерием оценки деятельности любого специалиста, универсальным социопсихологическим мотивом самоидентификации личности (Р. Берне, К. Левин, А. Маслоу, Д. Рейнор, X. Хекхау-зен). Российское государство и общество также постепенно стали осознавать ценность профессиональной успешности во всех видах человеческой деятельности. Это обусловлено прежде всего тем, что нынешнее общество стало нуждаться в социально активных профессионалах, имеющих фундаментальное образование, основательную практическую подготовку, высокие нравственные принципы.
Развитие образования, повышение эффективности всего педагогического процесса многие современные российские философы, психологи и педагоги связывают с профессиональной успешностью учителя. Профессиональная успешность создает реальные предпосылки для самореализации и развития творческих способностей педагога. Она воздействует на личность учителя в целом, помогает осознать себя и значимость своей деятельности, а также стимулирует формирование интегративных социокультурных, интеллектуальных, нравственных качеств, степень развитости которых входит в профессиональную культуру всех специалистов, работающих в системе человек—человек (В.И. Бакшта-новский, И.А. Жданов, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Т. Ростунов, В.А. Сластенин).
Учителей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает гражданская и профессиональная направленность личности; способность к самопознанию; умение реализовать научный подход к педагогическим явлениям, спроектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать её к конкретным условиям, проанализировать собственный опыт.
В этой связи профессиональная успешность педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность
учителя, приобретающая характеристику профессиональной субкультуры.
Это актуализирует разработку проблем, обращенных к формированию личности педагога, обоснованию условий развития его профессиональной успешности. Именно ориентация на профессиональную успешность обеспечивает формирование положительного мотивационно-смыслового отношения к педагогической деятельности, потребности в получении, углублении и расширении педагогических знаний, в овладении профессиональными умениями и навыками; определяет содержание его ценностных ориентации; повышает эффективность процесса интеграции учителя в профессионально-педагогическую среду и соответствующую субкультуру.
Категория «профессиональный успех учителя» стала рассматриваться в специальных научных работах в России лишь в конце двадцатого века. Как структурный элемент педагогической деятельности профессиональный успех проанализирован в работах A.M. Боднара, Е.С. Заир-Бека, Е.И. Казаковой, О.М. Симановской. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, СЕ. Хозе, В.Ф. Шаталов и др. рассматривают профессиональный успех как положительный результат взаимодействий учителя и ученика. Ученые В.И. Бакштановский, Г.К. Болотина, Н.В. Самоукина, Ю.В. Согомонов, В.А. Чурилов профессиональный успех трактуют как главный результат деятельности, как достижение значимой цели, преодоление или преобразование условий, препятствующих достижению данной цели. В работах А.С. Белкина, У Глассера, И.А. Ларионовой, А.Р. Лопатина, Э.Ш. Натанзон, С.Л. Соловейчика изучается опыт стимулирования профессионального успеха учителя в педагогических системах А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского и разрабатываются технологии создания учителем ситуации успеха для ученика. Проблему интерпретации успеха и неудачи изучили М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман.
Работы перечисленных авторов создают базу для изучения профессиональной успешности учителя. Однако до настоящего времени содержание понятия «профессиональная успешность учителя» не раскрыто, несмотря на исполь-
зование его учеными, учителями и работниками системы управления образованием при оценке результатов и качества образовательного процесса. Природа профессиональной успешности учителя исследована лишь в контексте деятель-ностного подхода. Так, педагог Е.В. Ерофеева определяет профессиональную успешность учителя как «способ выполнения профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом». Сегодня существует потребность в выработке современной концепции, определяющей сущность, структуру, критерии и условия развития профессиональной успешности учителя, в расширении границ научной интерпретации этой проблемы.
Таким образом, к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в становлении успешного педагога и неразработанностью механизмов развития профессиональной успешности учителя.
С учётом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий развития профессиональной успешности учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — профессиональная деятельность учителя.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной успешности учителя.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной успешности учителя;
определить критерии, показатели и уровни его профессиональной успешности;
разработать концептуальную модель развития профессиональной успешности учителя;
выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию развития профессиональной успешности педагога.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной успешности учителя обеспечивается за счет усиления мотивации педагога на признание успеха как субъективной потребности, нравственной и гражданской ценности. Эффективность процесса развития профессиональной успешности учителя может быть значительно повышена, если:
- этот процесс осуществляется на уровне профессиональной рефлексии,
включающей механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самореали
зации личности учителя;
-обеспечено формирование мотивационной и информационно-содержательной готовности учителя к инновационной деятельности, а также применяется деятельностная технология развития профессиональной успешности учителя;
профессиональное бытие учителя соотнесено с «образом» профессиональной успешности;
в профессионально-личностном становлении учителя реализуется индивидуально-творческий подход.
Методологическую основу исследования составляют идеи о ценностном подходе к человеку, положения философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, о становлении человека путем приобщения к социальной практике, об активной позиции в процессе личностного становления и деятельности. Сложная природа и противоречивый характер развития профессиональной успешности учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблемы профессионального успеха; единство сознания и деятельности; единство личностного и профессионального развития учителя; принцип творческого характера педагогической деятельности.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев, В. Франкл), положения о механизмах персонализации личности и её развития в деятельности (Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, К.К. Пла-
тонов, Л.И. Рувинский); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, О.А. Ко-нопкин, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе) о субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, И.С. Кон); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязин-ский, Е.А. Ларина, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов); о профессиональном успехе и самоидентификации личности (Д. Аткинсон, Р. Берне, У. Джемс, X. Хекхаузен, П.К. Анохин, И.Ф. Ведин, В.К. Вилюнас, И.А. Джидарьян, Э.В. Ильенков, В.Д. Пекелис, Г.Л. Тульчин-ский); О формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (З.А. Кокарева, И.Д. Лушников, Н.Н. Никитина, Н.С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля, Н.М. Хвастунова, К.А. Юшчак).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение результатов деятельности учителей и опытной работы, метод экспертных оценок, статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, средние школы №29 и №45 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение четырех лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998 г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, конкретного опыта профессиональной деятельности учителей городских и сельских школ Курской области. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-эксперимен-тальной работы по моделированию психолого-педагогических условий развития профессиональной успешности учителя, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная успешность учителя есть субъектно-личностное со
стояние профессионала, характеризующееся проживанием личностных дости
жений в контексте истории его профессиональной деятельности и возникающее
на ценностной основе стремления к педагогическому успеху и мастерству. Ус
пешность как качественная характеристика личности формируется при наличии
у учителя ценностного представления об успехе и признании профессиональ
ной успешности одной из важнейших социальных и личностных ценностей,
входящих в профессиональную субкультуру.
2. Критерии профессиональной успешности учителя: ориентационно-
нравственный, информационно-исследовательский, конструктивно-твор- чес-
кий и коммуникативно-организационный. Каждый из этих критериев специфи
чен и тесно связан с другими. Существуют три уровня развития профессио
нальной успешности учителя: предвосхищаемая успешность (ожидание успеш
ности, надежда на неё); констатируемая успешность (фиксация личностью сво
его достижения, его радостное переживание, признание достижения другими
субъектами профессиональной деятельности); обобщающая успешность (рабо
та над новыми профессиональными достижениями становится устойчивой по
требностью, а профессиональная успешность — важнейшей личностной и соци
альной ценностью).
3. Концептуальная модель развития профессиональной успешности учи
теля основывается на аксиологическом, личностно-деятельностном, системном
подходах и включает в себя: формирование мотивационной готовности учителя
к педагогической деятельности через внутренние процессы интеллектуального,
эмоционального, личностного развития; информационно-содержательную под
готовку учителя к инновационной деятельности, основанную на реализации
профессиональной культуры в условиях проектирования, конструирования и
реконструкции педагогического опыта, где присутствует рефлексивное обучение, наблюдение, самонаблюдение, наставничество и т.д.; практическую подготовку, строящуюся на изучении инновационных технологий, освоении нетрадиционных приемов и методов педагогической деятельности.
Технология развития профессиональной успешности учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни профессиональной успешности учителя; иерархия целей развития профессиональной успешности по типологии учителей; углубление профессионально-предметной и психолого-педагогической подготовки в их взаимосвязи; развитие педагогической рефлексии; обучение инновационной деятельности; специальные методы и приемы развития профессиональной успешности учителя. Основы технологии развития профессиональной успешности учителя составляет стратегия выработки профессионального мировоззрения, строящегося на единстве философских, педагогических и психологических идей, навыков успешной образовательной и воспитательной деятельности.
Эффективность развития профессиональной успешности учителя определяется совокупностью психолого-педагогических субъективных и объективных условий. Первичными являются субъективные условия: мотивационная готовность к педагогической деятельности, информационно-содержательная подготовка учителя к инновационной деятельности, деятельностная технология. Вторичными являются объективные социально-экономические условия (социальный статус учителя, заработная плата, материальное стимулирование труда, материально-техническая база школы и др.) и организационно-управленческие (психологический климат в коллективе, организаторская деятельность администрации школы, плодотворная работа методобъединений, наставничество и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития профессиональной успешности учителя:
- определены сущность, содержание и структурные компоненты профессиональной успешности учителя (признание, рефлексия, фиксация, конструи-
рование);
выявлены и экспериментально проверены критерии (ориентационно-нравственный, информационно-исследовательский, конструктивно-твор- чес-кий, коммуникативно-организационный), показатели и уровни профессиональной успешности учителя (предвосхищаемая успешность, констатируемая успешность, обобщающая успешность);
создана концептуальная модель развития профессиональной успешности учителя, включающая формирование мотивационной, информационно-содержательной готовности учителя к работе в инновационном режиме с использованием деятельностной технологии;
разработана технология развития профессиональной успешности в соответствии с типологией учителей;
выявлены субъективные и объективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития профессиональной успешности учителя.
Теоретическая значимость исследования:
в понятийный аппарат теории педагогического образования введено понятие «профессиональная успешность учителя»;
разработана концептуально-теоретическая основа развития профессиональной успешности учителя в образовательном процессе школы и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования;
выделены явления и факты социально-педагогической действительности, осложняющие развитие профессиональной успешности учителя;
предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса развития профессиональной успешности учителя как в основном индивидуально-образовательного дополняют теорию педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса развития профессиональной успешности учителя и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель,
технология и психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе послевузовского (дополнительного) педагогического образования. Разработанная программа спецпрактикума «Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя» и соответствующий ей методический инструментарий могут найти применение в общеобразовательных школах, в учреждениях повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, целостным, деятельностным, аксиологическим подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на педсоветах и методических семинарах школ г. Курска, на кафедре педагогики КГПУ; при чтении лекций по проблематике исследования в Курском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; через публикации в научных сборниках, журналах, методическом пособии для преподавателей. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования» (Курск, 1999), «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 213 источников) и приложений.
Успех как философская категория и психолого-педагогическая проблема
В современных условиях человек всё чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора способов деятельности и поведения, источников мировоззрения. Социальный заказ ориентирован на творческую личность, являющуюся субъектом социальной жизни, саморазвития, самоактуализации и самоопределения. Человек, видящий свои цели, способный творчески решать стоящие перед ним задачи, максимально самореализуется, а его деятельность всегда успешна.
Успех - это не только возвышенная сфера деятельности личности, но и основа совершенствования всех сущностных человеческих сил. Он пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и выражает её качественную характеристику. В этой связи уместно вспомнить, что существует две формы объективности: природа и целеполагающая деятельность людей. Успех предполагает объективность второго вида и характеризуется реальной творческой деятельностью людей. Резюмируя сказанное, можно представить успех как динамичный творческий процесс, где гармоничное отношение человека к природе, обществу, к самому себе приводит к созданию личностью материальных и духовных ценностей.
Наиболее широко проблема успеха исследована в США и Западной Европе, ибо там её изучение началось на рубеже XIX - XX веков. Направленность исследований проблемы успеха обеспечивалась интегративным подходом, с разных точек зрения и с разных сторон: философской, социологической, психолого-педагогической, структурной и т. д. и каждый из этих аспектов правомерен. Однако, на наш взгляд, только общеметодологический, философский подход обеспечивает наиболее глубокое, полное знание сущности, содержания, структуры и, главное, закономерностей развития успеха. Большое значение в русле общеметодологического подхода в исследовании успеха имеет гносеологический анализ сущности понятия «успех».
Гносеологический анализ дает возможность установить единство всеобщего и особенного в его развитии, раскрывает его не как отвлеченную абстракцию и не как частно-научное понятие, имеющее значение для сугубо ограниченного состава человечества, а как категорию конкретно-всеобщую. Кроме того, гносеологический анализ связан с признанием и выделением общего, существенного, повторяющегося в развитии успеха. Но этого не достаточно для понимания успеха как целостного явления.
В этой связи для описания феномена успеха полезным является единство системного и целостного подходов, поскольку они предполагают ограничение описываемых явлений (за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта), а также исследование функциональной зависимости одной системы от другой. Опыт использования системного подхода в педагогических исследованиях показывает, что достоверность обоснования компонентов целостного педагогического объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов (элементов) явления как целого.
Наше представление об успехе позволяет считать деятельность основанием для вычленения необходимых и достаточных его компонентов. На координатной плоскости педагогического исследования линия философии, психологии и педагогики непременно пересекутся именно в точке «деятельность». Деятельность находится в точке пересечения ценностно-смысловой (философия), потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой (психология) сфер личности. Деятельность - это и воплощение стратегии, смысла жизни, «проекта бытия» (философия), и реализация потребностно-мотивационных представлений, фактор эмоционального состояния личности (психология). Личность с ее качествами рассматривается в психологии как «продукт деятельности». Зави симость между деятельностью и психическими свойствами личности является, по выражению С.Л. Рубинштейна, «кольцевой».
Согласно словарю В.И. Даля слово «успех» означает: «Успевать - иметь успех, удачу, достигать желаемого. Удача, удачное старанье, достиженье желаемого. Успешник(-ница) - успешный делатель, у кого работа идет, спорится» ( 33, 514).
Социолог В.Г. Иваницкий (10, 59) убежден, что успех связан со сроком, ибо происходит от слова «спеть» («спелый», «поспевать»), что указывает либо на зрелость человека, либо на умение быть расторопным, первым.
Философ Г.К. Болотина (17, 3) пишет, что слово «успех» образовано в старославянском языке от глагола «созревать» и означает: 1) положительный результат, удачу в достижении чего-либо, конечную цель; 2) общественное признание.
СИ. Ожегов рассматривал успех как: « 1. Удача в достижении чего-нибудь; 2. Общественное признание; 3. Хорошие результаты в работе, учебе» (122, 747). Если объединить эти три толкования в одно, можно подойти к пониманию успеха как удачи в деятельности, признанной обществом. Такое понимание успеха отражает желание человека не только слиться с общностью, стать единым с нею, но и быть отмеченным и признанным в ней, получить оценку своих действий. Потребность в признании связана со стремлением человека быть замечаемым другими людьми, быть значимым и ценным для них. Человеку хочется, чтобы на него обращали внимание, считались с его присутствием, признавали его «особость», «самость», ему лишь присущие черты. Еще Б. Паскаль писал: « Чем бы человек ни обладал на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей. Он настолько уважает разум человека, что чувствует себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного места в умах людей» (128, 209). Личности очень важно, чтобы ее успех был обязательно признан другими, обрел сертификат общественного одобрения.
Формирование мотивационной готовности к педагогической-дея тельности как условие развития профессиональной успешности учителя
Развитие профессиональной успешности обеспечивают два вида условий: объективные (внешние) и субъективные (внутренние). Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом находится в зависимости от объективной реальности, окружающей учителя. Объективные факторы делятся, на наш взгляд, на организационно-управленческие и социально-экономические. Первые подлежат полному или частичному изменению руководителями системы образования. К ним мы относим организующую роль директора, продуманную линию администрации школы, плодотворную работу методобъединений, наличие наставничества в школе, обмен идеями, психологический климат в коллективе.
Социально-экономические факторы не поддаются исправлению в самой системе образования, ибо зависят только от общественной ситуации. К социально-экономическим факторам мы относим заработную плату учителя, его социальный статус, материальное стимулирование труда, материально-техническую базу школы. Самыми важными являются оплата труда и социальный статус педагога, об этом свидетельствуют результаты опроса 120 учителей школ г. Курска и Курской области: 75 человек (62,5 %) из них уйдут, если представится случай, на другую работу именно по этим соображениям.
Социально-экономические факторы антимобилизующе влияют и на руководителей районных (городских) отделов образования, директоров и завучей школ. Это приводит к тому, что и организационно-управленческие условия развития профессиональной успешности учителя не создаются, и значит, объективные условия в целом не работают.
Вместе с тем, на наш взгляд, субъективные условия развития профессиональной успешности учителя являются более важными. Достижение целей деятельности более всего зависит от того, насколько задействована личность, от ее возможностей и менее связано с внешними обстоятельствами. Внешние условия могут измениться, но если нет личностных предпосылок (способности, внутренняя настроенность на выполнение своей работы на высоком уровне, готовность к преодолению профессиональных затруднений и т.д.), то успеха или не будет совсем, или он будет случайным, а состояние успешности - непостоянным. В этой связи автор концепции субъектной позиции личности психолог А.В. Брушлинский подчёркивает активную роль внутренних условий, когда помощь извне помогает успешно решать задачу только в меру сформированности внутренних условий.
Успех, обеспеченный внешними факторами, вызывает у учителей, как правило, гораздо меньшее чувство удовлетворения и гордости достигнутым, чем успех, обеспеченный действием внутренних факторов (способности, усилия). Когда успех связан с устойчивыми внутренними факторами, это вызывает у учителя чувство глубокого удовлетворения и воодушевляет на дальнейшее продвижение. Если успех объясняется действием внешних факторов или же случайностью, то это не всегда воодушевляет его на дальнейшее совершенствование своей деятельности.
Профессиональный успех как личностно значимое достижение ведет к состоянию успешности. Профессиональная успешность - не только результат завершенного цикла деятельности, а еще и стимул для продолжения деятельности по достижению более высоких целей.
Среди субъективных условий развития профессиональной успешности учителя первичным является мотивационная готовность к педагогической деятельности. Мотивационная готовность - это интерес к объекту деятельности, способам ее осуществления, потребность эффективно выполнять профессиональные задачи, стремление к успеху.
Всякой деятельности предшествуют мотивационная и эмоциональная оценки потребности, возможности и полезности этой деятельности для субъекта. Мотивационная оценка показывает, нужна ли эта деятельность данному субъекту, удовлетворит ли она его насущные потребности, окажутся ли полезными для него предполагаемые результаты этой деятельности. Эмоциональная оценка указывает субъекту, принесет ли эта деятельность удовольствие, наслаждение, приятные или неприятные переживания, какова вероятность благополучного осуществления деятельности. Только сопоставив мотивационную и эмоциональную оценки предстоящей деятельности, субъект принимает окончательное решение о том, приступать к этой деятельности или нет. Мотивационная и эмоциональная оценки не только предшествуют деятельности, но и сопровождают весь процесс ее осуществления. Мотивы и эмоции не только вызывают различные действия, но и придают им тот или иной характер.
Успех любой деятельности зависит от уровня мотивации. Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности и развивающийся во времени сложный психический процесс.
Мотивы - побудительные силы, управляющие поступками людей. Это -осознаваемые причины, лежащие в основе выбора действий и поступков личности. Мотивы выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл.
Мотивы педагогической деятельности - побуждения, связанные с ее осуществлением: то ли это внутренняя потребность работать в области данного предмета; то ли потребность работать с людьми (воспитывать их, обучать), основанная на самосознании своих способностей, характера, призвания; то ли необходимость, связанная с выполнением роли, обусловленной вынужденным выбором профессии, вынужденным решением задач, предлагаемых профессией.
Мотив выражает определенное желание и зависит от потребностей личности, от развивающихся на их основе идей, интересов, чувств. Осознание личностью мотива сопровождается постановкой цели. Цель намечается на основе анализа условий жизни, конкретных обстоятельств с таким расчетом, чтобы достижение цели приводило к удовлетворению мотива.
Мотивы рассматриваются в единстве с целями и задачами деятельности. Они определяются задачами, в которые включается человек, не в меньшей мере, чем задача мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам - условиям, при которых действие возникает. Мотивы деятельности формируются в процессе осознания задач деятельности. «Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает. Из отношения к ним рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия» (80, 190). Постановка одной и той же цели может иметь место при разных мотивах деятельности, поэтому мотив оценивается психологически как основная характеристика деятельности.
Мотивы, возникшие на основе потребности в данном труде, побуждают личность ставить определенные цели, без которых не может быть сознательной деятельности. Достижение их само потом становится мотивом к продолжению деятельности, к постановке дальнейших целей
Деятельностная технология развития профессиональной успешности учителя
Наличие или отсутствие первичных (мотивация, направленность) и вторичных (знания, умения, навыки) факторов профессиональной успешности проявляется в деятельности учителя. Педагогические идеи, понятия становятся для учителя «своими» только тогда, когда он в практической деятельности обнаружил и осознал их значимость и ценность. Идея профессиональной успешности окажется окончательно усвоенной лишь в процессе самостоятельной деятельности. Деятельность понимается как всякого рода практическая активность человека. Только после результативной деятельности возможны положительные эмоции, состояние удовлетворенности, успешности, что служит одним из проявлений счастья. Дж. Ст. Милль выработал «стратегию счастья»: чтобы испытать эмоции удовольствия, счастья, нужно стремиться не к переживанию их, а к достижению таких целей, которые порождают эти переживания. При всём возможном разнообразии определений счастья, существует единственный способ его достижения: через деятельность по реализации целей, которые сам человек считает жизненно важными.
Активную и полезную деятельность психолог X. Хекхаузен называет деятельностью достижения и выделяет её критерии: «Деятельность должна (1) оставлять после себя осязаемый результат, который (2) должен оцениваться качественно или количественно, причём (3) требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими, т.е. чтобы деятельность могла увенчаться, а могла и не увенчаться успехом и, по меньшей мере, не могла осуществиться без определённых затрат сил и времени. Для оценки результатов деятельности (4) должна иметься определённая сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным. Наконец, деятельность должна быть желанной для субъекта, и её результат должен быть получен им самим» (190, 120).
Таким образом, деятельность достижения нацелена на решение конкретных задач. Если постановка задачи не позволяет увидеть объективированно результат, находится ниже или выше возможностей субъекта, если он не считает эталоны и нормы оценки деятельности обязательными для себя, если задача ему навязана или её решение происходит без его участия, то о деятельности достижения речь может идти только в ограниченном смысле.
X. Хекхаузен предупреждает, что наличие всех пяти условий не строго обязательно: «Если налицо одно или больше условий и нет признаков отсутствия остальных, наблюдателем фиксируется наличие деятельности достижения» (190, 120).
Кроме того, важно, чтобы присутствовали психологические признаки труда. Их сформулировал психолог Е.А. Климов (68, 9):
1 .Осознание социальной ценности труда. Уровень данного осознания определяется на основании:
а) степени представленности у субъекта труда знаний о требованиях к результату труда;
б) характера познания социальной ценности предвидимых результатов труда для себя и для общества (отношение к делу);
в) эмоциональных проявлений субъекта труда в деятельности и их адекватности его представлениям и знаниям.
2.Сознание обязательности выполнения порученного дела в заданных нормах. Уровень представленности данного признака определяется на основании:
а) оценки характера сознания необходимости и ответственности выполнения работы в строго заданных рамках;
б) оценки адекватности эмоционального состояния субъекта труда уровню его сознания.
3.Сознательное применение орудий и средств достижения профессиональных целей. Данный признак рассматривается с позиций поуровневой представленности по следующим характеристикам:
а) степени теоретической подготовленности к выполнению профессиональной деятельности (знание зависимостей между свойствами предметов, орудий
и субъектом труда);
б) степени сформированности профессиональных умений и навыков;
в) адекватности эмоциональных проявлений соответственно уровню профессиональной готовности субъекта труда.
4.Осознание межличностных отношений.
Воспитание потребности в деятельности - это первое условие для развития способностей. Активность личности заключается в способности к творческому труду, к преобразованию действительности и выдаче творческих импульсов во внешнюю среду. Это можно считать вершиной становления специалиста, высшей точкой.
Основная черта сознательного действия - его направленность на достижение определённого результата. Человек предвидит результаты своих действий, контролирует их ход на всём протяжении деятельности, регулирует их таким образом, чтобы достигнуть намеченной цели.
Деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредствованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности. Если исходным моментом теоретического анализа человеческой деятельности принять субъектно-объектные отношения, то деятельность есть активность субъекта, которая направлена или на объект или на субъект.
Отличие педагогической профессии от многих других профессий заключается в том, что она требует не только определённых знаний и навыков, но и определённых черт характера, определённых чисто психологических качеств, без которых педагог не может выполнять функции наставника подрастающего поколения. Разрыв между ожидаемыми и реальными результатами педагогической деятельности свидетельствует об определённом «дефиците» у учителя некоторых профессионально значимых качеств.
