Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ 15
1.1. Профессиональное саморазвитие учителя какнаучная проблема 15
1.2. Методология и методика исследования
Профессионального саморазвития учителя 117
ГЛАВА 2. АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ 144
2.1 Нормативно-деятельностный компонент аксиологической модели профессионального саморазвития учителя 144
2.2 Личностный компонент аксиологической модели профессионального саморазвития учителя 160
2.3. Организационный компонент аксиологической модели профессионального саморазвития учителя : 183
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ 211
3.1. Саморегуляция ценностной сферы личности как технология профессионального саморазвития учителя 211
3.2. Ценностное самоопределение учителя как технология профессионального саморазвития 270
3.3. Динамика профессионального саморазвития учителя 373
Заключение 392
Литература , 412
Приложения 455
- Профессиональное саморазвитие учителя какнаучная проблема
- Нормативно-деятельностный компонент аксиологической модели профессионального саморазвития учителя
- Саморегуляция ценностной сферы личности как технология профессионального саморазвития учителя
Введение к работе
В настоящее время становится все более очевидным, что
осуществление процессов модернизации образования с
необходимостью требует актуализации личностного и
профессионального потенциала педагогов. Именно концентрация сил на создании условий для понимания и принятия педагогами целей и содержания обновления образовательной сферы, включения учителя в самостоятельный, личностно значимый процесс профессионального развития становится механизмом реальных изменений в педагогической практике.
Такая ситуация требует реализации в аксиологического подхода, который утверждает самоценность человека и его деятельности. Сущность этого подхода выразил М. Шелер: «то, что делает человека человеком, есть...дух» [504, 59]. Аксиологический подход связан с раскрытием смысла вещей, а не их функционального назначения. Аксиологический подход становится основой целостного педагогического процесса, основой гуманизации образования.
Между тем, в педагогической действительности сегодня назрел ряд противоречий. Так, важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие учащихся. Но полноценно развивать учащегося может лишь учитель, который сам находится в процессе саморазвития. На практике процесс профессионального саморазвития учителя проходит стихийно, без необходимого психолого-педагогического обеспечения, поскольку учитель не владеет соответствующими средствами и не может самостоятельно организовать условия профессионального развития.
Во-вторых, профессиональное саморазвитие учителя носит самостоятельный, самодеятельный характер, является его сознательным выбором (Г.И. Аксенова, Е.В. Андриенко,
СМ. Годник, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Л.М. Митина,
В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров). Однако механизмы
профессионального саморазвития учителя до настоящего времени
остаются в психолого-педагогической теории недостаточно
разработанными.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: каковы
тенденции, психолого-педагогические условия и технологии
профессионального саморазвития учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - профессионально-личностное развитие учителя.
Предмет исследования - процесс профессионального
саморазвития учителя в системе высшего педагогического
образования.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, сформулированы следующие задачи:
Обоснование совокупности положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса профессионального саморазвития учителя.
Выявление сущности, механизмов, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя.
Построение концептуальной модели профессионального саморазвития учителя.
Определение тенденций, психолого-педагогических условий и технологий профессионального саморазвития учителя.
Разработка диагностического инструментария и научно-
практических рекомендаций по обеспечению профессионального
саморазвития учителя.
Ведущая идея исследования: профессиональное саморазвитие
учителя представляет собой результат освоения учителем системы
ценностей, составляющими которой являются ценность личности,
ценность деятельности и ценность отношений.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессионального саморазвития учителя будет эффективно осуществляться, если:
Проблема профессионального саморазвития учителя предполагает изучение трех контекстов, в которых она существует и может быть осмыслена: философского, психологического, педагогического. В философском контексте исследуется развитие человека в целом. В психологическом контексте исследуется развитие и саморазвитие личности. В педагогическом контексте исследуется профессиональное развитие учителя. Еще одним основанием для рассмотрения философского; психологического и педагогического контекста стало то, что учитель, который является субъектом профессионального саморазвития, выступает как человек, как личность, как профессионал. В каждом контексте характеризуются составляющие развития объект развития (то, что развивается), цель (направление развития), механизмы и средства развития (за счет чего осуществляется развитие), источники развития (движущие силы), критерии развития (показатели). Материал в этом параграфе изложен следующим образом: теоретически позиции отдельных авторов и школ представлены в форме моделей развития и саморазвития человека. В моделях раскрываются составляющие процесса развития человека: сущность, источники, механизмы, направления, движущие силы, критерии, условия и предпосылки. Философский контекст развития человека. Рассмотрим основные модели развития человека, разработанные в философии. К их числу относятся: космогоническая модель, теологическая модель, автономистическая модель, рационалистическая модель, морально-этическая модель, идеалистическая модель, феноменологическая модель, романтическая модель, социальная модель, трансцендентальная модель, персоналистическая модель, герменевтическая модель, символическая модель, экзистенциальная модель, психосоциальная модель, аксиологическая модель, инструментальная модель, социально-антропологическая модель. Одной из наиболее ранних трактовок развития человека сформулированной еще Древней Греции было понимание развития человека аналогично развитию Космоса. Развитие человека в данной трактовке понималось как следование законам Космоса, Природы. И это предполагало совершенствование того, что заложено в человеке, что дано ему от природы. Модель, которая основана на данной трактовке, может быть названа космогонической. Образцом развития человека в этой модели выступает природа, такая; естественная гармония. Представителями этой модели были Демокрит, Аристотель, стоики, Платон [24; 162; 343]. Вкладом этой модели в теорию развития человека стали идеи о бесконечности развития человека, циклическом характере развития, духовной направленности и идея о том, что развитие -это качество, внутренне присущее человеку. Однако, в этой модели человек рассматривался как часть природы, как часть Космоса и не имел собственно специфически человеческого. Человек был ограничен этой природой. Поэтому следующей трактовкой идеи развития человека, которая наряду с природным началом акцентировала специфически человеческое начало. Такой трактовкой стала идея Бога, которая содержала в себе творческое созидательное начало, морально-нравственные принципы и была персонифицирована. Эта идея нашла отражение в теологической модели развития человека, в которой человек должен творить себя по образу и подобию Бога. Представителем теологического подхода к пониманию развития человека является Августин. Подчеркивая необходимость развития человека, Августин указывал на то, что истина нужна человеку, поскольку без нее невозможно блаженство. Достойной целью ума Августин считал, самопознание и богопознание [4]. Вкладом этой модели в теорию развития стало положение о самопознании как цели человека, цели его ума, о возможности освобождения человека от темных бездн души через божественную благодать. Идея о возможности развития каждого человека (а не только избранных). В этой модели развития предопределялась судьба человека и его индивидуальная активность не играла большой роли. Новым видением развития человека стала идея о том, что человек может развиваться сам, что в самом человеке находятся движущие силы развития. Эта трактовка нашла свое отражение в автономистической модели развития. В ней человек понимался как самостоятельная сущность, способная к развитию и саморазвитию за счет наличия у человека противоречий. В ней утверждалась независимость человека благодаря мышлению. Человек рассматривался как неповторимый и отличный от психофизической индивидуальности. Представители этого направления Пико делла Мирандола, М. Фичино, Н. Кузанский, Дж. Бруно, Э. Роттердамский, Т.Гоббс. Говоря о сущности развития, Н. Кузанский писал: "Сила элементов скрыта в хаосе, в силе развития скрывается чувственная, а в ней-воображающая сила, а в ней -логическая, или сила рассудка, а в силе рассудка -сила понимания, в силе понимания- духовно видящая и в духовно видящей- сила сил, т.е. единство"[312, 197-198]. Таким образом, внутренним механизмом развития является движение от хаоса через чувство и в обращение к рассудку и пониманию, а от них духовности и единству. Характеризуя этапы развития, Н. Кузанский пишет: «В чувственной природе жизнь благороднее, чем в растительной, и еще благороднее в разумной» [312, 104-105]. Основанием, критерием перехода с одной ступени на другую Н. Кузанский считает благородство. Говоря о движущих силах развития Кузанский отмечает: «Все вещи состоят из противоположностей в различных степенях, имеют то больше от этого, то больше от другого, выявляя свою природу из двух контрастов путем преобладания одного над другими» [312, 295]. Движущей силой развития становится взаимодействие противоположностей. Механизмом развития становится борьба противоположностей за счет постоянного изменения баланса сил. Сам процесс развития понимается как развертывание того, что есть в человеке [312, 294]. Обосновывая способность человека к развитию, Кузанский пишет: «Человеческая природа стягивает в себе всю вселенную: она есть микрокосм» [312, 119]. Это значит, что в человеке все есть. Структура процесса развития человека включает чувство, разум и рассудок. Их взаимодействие ведет к осуществлению процесса развития. Объектом развития становятся интеллект и чувства. "Сила ума не может перейти к своим функциям, если не получит возбуждения при посредстве чувственных представлений" [312, 208-209]. К источникам развития Кузанский относит: бесконечность, заключенная в человеке, которая: «заставляет нас преодолевать всякую противоположность" 12, 103]. Одним из механизмов развития становится способность человека объединять противоположности. Н. Кузанский рассматривал саморазвитие как сущность человека. "Человечность есть человечески определенным образом единство, оно же и бесконечность...Человек обладает силой развертывать из себя все в круге своей области... Единству свойственно ставить конечной целью своих развертываний самого себя, раз оно есть бесконечность; соответственно у творческой деятельности человека нет другой конечной цели кроме человека. Он не выходит за свои пределы, когда творит, но, развертывая свою силу, достигает самого себя"[313, 261]. Взаимодействуя с внешним миром, человек раскрывает и открывает новые стороны самого себя. И в то же время человек объединяет весь окружающий его мир самим собой. Именно в этом раскрытии и объединении человек становится собственно человеком. Таким образом, высказывается идея о том, что одной из основных ценностей человека является он сам. Механизмом саморазвития человека становится циклическое движение от развертывания себя в мире к свертыванию мира в себе. Вкладом Кузанского в теорию развития стало положение о мышлении как механизме развития, идея о связи чувств и ума, идея о противоположностях как движущих сил развития. Другим представителем этого направления был Марсилио Фичино. Структура процесса развития в учении Марсилио Фичино, философа эпохи Возрождения определяется следующим образом. Эта структура состоит из трех элементов: единство (присущее Богу), порядок (разум) и движение (душа). Движущей силой развития является душа, которая: «движет миром, и изменяя его благодаря самой себе, движет его к определенному порядку благодаря разуму, сохраняет всегда в этом порядке благодаря вечному единству самого Бога» [539, 162]. Душа, по Фичино, соотносима с природой человека, которая является: «внутренним искусством, изнутри организующим материю, как если бы в дереве находился мастер, который обрабатывал его изнутри» [539, 141-142]. Движущей силой развития, по Фичино, является любовь, которая выступает «вечной связью и узами мира и его частей, недвижимой его опорой и прочным основанием всего мироздания" [538, 1330]. Любовь способствует единению человека и мира. Такое единство становится основой развития. Развитие, таким образом, предполагает освоение отношения любви. Освоение отношения любви предполагает соответствующие мысли, переживания, и действия. Освоение чего-либо становится возможным, если это нечто является ценностью или связано с ценностью. Любовь выступает силой, преобразующей человека и мир, который Марсилио Фичино определяет как «духовный круговорот» [539, 94]. Вклад М. Фичино в теорию развития в том, что он подчеркнул необходимость для развития ценностного отношения, любви, ради которой человек меняется. Представителем этого направления был Пико делла Мирандола. Источником развития, по мнению Джованни Пико делла Мирандолы, является "раздор не сам по себе, но вместе с согласием, при этом, под раздором понимается различия природных начал, из которых состоят вещи, а под согласием- их единство», при этом «необходимо, чтобы единство превосходило противоположность, иначе бы вещи разрушились, поскольку разделились бы их начала» [556, 495-496]. В связи с этим возникает вопрос о формах и способах талого единства. Формой единения может быть согласование раздора между противоположностями (согласия между ними), а может быть объединение, когда противоположность рассматривается как часть общей структуры. Развитие человека дается движением от согласования к объединению в рамках целостности самого себя. Содержанием процесса развития является переход от рассмотрения чего-либо как существующего отдельно (себя, другого человека, деятельности) к рассмотрению этого как части единства. Пико считал « если избавить всякую вещь от несовершенства, которое она заключает в своем роде, и от частности ее рода, оставшееся явится богом» [556, 412]. Источником развития человека становится осознанный выбор [557, 104-106]. Вклад этого философа в разработку теории развития человека состоит в том, что источником развития становится единство разного (раздора и согласия). Источником саморазвития человека Д. Бруно считал взаимодействие тела человека с духом "нет тела, которое не имело бы в себе самом более или менее живой или совершенной связи с духом" [60, 490]. Нахождение, укрепление, расширение такой связи становится механизмом развития человека. Формами связи человека с духовным планом являются идеи, цели, ценности. И освоение этих форм, а соответственно и духовного плана осуществляется за счет установления связей, через переживание, осмысление человеком своей жизни и деятельности. Развитие человека зависит от тех средств, которыми он владеет. В связи с этим можно выделить такое направление человека как освоение и разработка средств. Одним из средств является сам человек: его тело, способности. Профессиональное саморазвитие учителя какнаучная проблема
Нормативно-деятельностный компонент аксиологической модели профессионального саморазвития учителя
Рассмотрение профессионального саморазвития как процесса освоения и изменения ценностей имеет следующие основания: во-первых, развитие личности учителя непосредственно связано с изменением его мотивационно-ценностной сферы; во-вторых, педагогическая деятельность определяется тремя нормативными ценностями: личностью учителя, педагогической деятельностью и отношениями между личностью учителя и личностью учащихся. Развитие педагогической деятельности связано с развитием каждой из этих ценностей.
Таким образом, можно полагать, что профессиональное саморазвитие представляет собой процесс преобразования нормативных ценностей педагогической деятельности в ценности личности учителя. Благодаря этому осуществляется интеграция личности учителя и его деятельности.
Схематично процесс преобразования нормативных ценностей в ценности личности можно описать следующим образом. На первом этапе у педагога существует одна ценность, соотносимая с нормативными ценностями деятельности. На втором этапе к ней присоединяется еще одна и появляется пара ценностей, т.е. ценными становятся какие-либо две нормативные ценности деятельности. На третьем этапе все три нормативные ценности деятельности становятся ценностями личности.
Ценности, имеющиеся у педагога и нормативные ценности деятельности совпадают не полностью. Именно эта ситуация — рассогласования становится источником профессионального развития и саморазвития учителя.
Несовпадение состоит в следующем: либо какие-то из нормативных ценностей (личность педагога, дело, отношения с учеником) не являются ценностями учителя; либо содержание нормативных ценностей (формы воплощения, понимания, переживания) не совпадает с содержанием личных ценностей учителя.
Для ценности «П» (личность педагога) нормативной формой воплощения является следующая: отстаивать свою точку зрения и признавать реальные ошибки; личностная форма: отстаивание своей точки зрения и непринятие иных. Понимание нормативное- авторитет это власть человека, принятая другими людьми и подтвержденная его профессиональными и личными качествами. Понимание личностное-авторитет это способность убедить людей в своей правоте. Нормативное переживание - самоуважение, принятие себя, доверие к себе. Переживание личностное- волнение, самоуверенность, неуверенность, стремление подтвердить своею ценность, обида на критику, ранимость.
Для ценности «Д» (предметная деятельность) нормативной формой воплощения является следующая: совместное планирование деятельности; личностная форма: постановка целей и задач, контроль результатов. Нормативное понимание- достижение максимальных результатов, возможных в данных условиях; личностное понимание-результаты любой ценой. Нормативное переживание- ответственность; личностное переживание- боязнь неуспеха, самодовольство.
Для ценности «У» (личность ученика) нормативными формами воплощения являются следующие: диалог, контакт, обратная связь; личностная форма: стремление к одобрению. Нормативное понимание-отношения с учащимися важны, поскольку у нас общее дело. Личностное понимание- эффективность работы учителя определяется учениками. Нормативное переживание- доброжелательность, уважение других. Личностное переживание- ориентация на чужое мнение, ожидание одобрения.
Рассогласование нормативных и личных ценностей приводит к снижению эффективности деятельности, появлению в ней препятствий, разрывов, сбоев. Это побуждает учителя искать возможности и средства соорганизации внешних и личных ценностей. Процесс поиска возможностей и средств соорганизации ценностей является сущностью профессионального саморазвития учителя.
Ценности даны учителю в форме эмоций. Благодаря этому эмоции становятся неотъемлемой частью соорганизации ценностей. Работа с эмоциями позволяет определить ситуацию рассогласования ценностей и определить содержание ценностей, которое существует в форме смысла, установки, образа. Работа с эмоциями - предпосылка профессионального саморазвития учителя. Эмоции указывают на ситуации рассогласования ценностей и побуждают учителя соорганизовывать их.
Рассогласование ценностей деятельности и личности учителя существует и в пространстве выполнения учителем педагогической деятельности на уровне разных ее элементов.
Поскольку ценности являются основанием для построения и осуществления деятельности человека, то рассогласование в ценностях порождает отличия и в деятельности (в целом и отдельных ее элементов), которую осуществляет конкретный учитель от нормативно заданной деятельности и ее элементов. Профессиональное саморазвитие учителя, с этой точки зрения, осуществляется не только на уровне ценности, но и на уровне деятельности и ее отдельных элементов.
Рассогласование на уровне конкретных элементов деятельности порождает эмоции. Работа с эмоциями позволяет раскрыть содержание элементов деятельности, которые оказались рассогласованными. Профессиональное саморазвитие учителя представляет собой соорганизацию ценностей и соорганизацию деятельностей (нормативной и личностной). Эмоции в этом процессе указывают на ситуацию рассогласования, на содержание тех структур деятельности, которые рассогласованы, становятся побудительными силами соорганизации и критерием нахождения форм соорганизации.
Деятельность учителя задается двумя планами: планом структурных элементов педагогической деятельности и планом функций педагогической деятельности [36; 38; 54; 98; 117; 133; 155; 166; 174; 194; 221; 249; 271;350; 358].
Соответственно и условия возникновения рассогласовании также можно разделить на два типа: структурные и функциональные.
Структура педагогической деятельности состоит из следующих элементов: цель, задача, средства, проблема, результат, ситуация.
Цель, как представление о результате, является основополагающим элементом, поскольку она сообщает смысл всем остальным элементам и задает направление всей деятельности. В достижение цели деятельности учителя входит ученик, который, в свою очередь, может иметь цели, включающие учителя. Многие конфликты возникают из-за несовпадения целей учителя и ученика. Основными параметрами цели, вызывающими рассогласование, являются: трудность, напряженность, определенность, значимость и приближенность. Основными моментами, вызывающими эмоциональные состояния, являются достижение или недостижение цели. Было бы неверно всегда однозначно связывать достижение только с положительными, а недостижение - с отрицательными эмоциями. Реализация цели может вызывать разочарование, ощущение апатии, пустоты, а недостижение — чувства энергичности, решительности, уверенности.
Задача — конкретная форма реализации цели в данной ситуации. Решение совокупности задач ведет к достижению цели. Основными параметрами задачи, вызывающими рассогласование, являются: конкретность, связанность с целью, выполнимость.
Здесь основными моментами для возникновения эмоциональных состояний являются: решение (нерешение) задачи и соответствие (несоответствие) цели.
Средства— методы, приемы, способы достижения цели и решения задач. Основными параметрами средств, вызывающими рассогласование, являются: действенность, технологичность, т.е. способность каждого учителя овладеть ими и использовать их в работе. Эмоциональные состояния, связанные со средствами педагогической деятельности, возникают: когда средства не соответствуют ситуации (в этом плане учитель должен обладать внутренним механизмом поиска средств адекватных данной педагогической ситуации), когда примененные средства не срабатывают и, когда учителю не удается овладеть тем или иным средством.
Результат— конечный продукт деятельности. Основные его параметры, вызывающие рассогласование: значимость, соответствие цели, конкретность. Условиями возникновения эмоциональных состоянии являются расхождение цели и результата, утрата результатом своей значимости.
Ситуация — анализ и оценка условий, в которых протекает деятельность, с точки зрения цели, задач, средств и результатов. Эмоциональные состояния возникают, когда элементы педагогической деятельности не соответствуют поставленной цели, не способствуют решению конкретной задачи, рассогласованы между собой. Напряженность как эмоциональное состояние возникает в результате недостижения, нерешенности. Каждая педагогическая ситуация может быть рассмотрена как задача для учителя. Параметры указанной задачи, вызывающие рассогласование: запланированность, типичность, новизна. Нарушение или несоблюдение, а также несбалансированность параметров ведет к эмоциональной вспышке, ухудшает эмоциональное состояние учителя, так как ведет к недостижению цели, нерешенности задачи.
Проблема— противоречие внутри деятельности или между деятельностями. Параметрами проблемы, вызывающими рассогласование, являются жизненность и масштабность. Условия возникновения эмоциональных состояний связаны с "оторванностью" проблемы от сложившейся ситуации, разномасштабностью проблемы и деятельности,а также с отношением к проблеме либо как к движущей силе педагогической деятельности, либо как к ее тормозу.
Вторая группа условий возникновения рассогласований связана с функциональной характеристикой деятельности учителя. Под функциями мы будем понимать определенную группу задач, которые решает учитель в своей деятельности [495].
Деятельность учителя можно рассмотреть как систему следующих функций: целеполагание, организация деятельности, мотивация, контроль деятельности, принятие решений, коммуникация. Эти функции представляют собой ряд процессов, соорганизация которых становится возможной только при наличии цели. Функции, выполняемые учителем, связаны с управлением. В этом смысле они выступают как средства управления педагогической деятельностью. Важнейшим фактором управления является цель. Осознанность и четкость цели позволяет организовать сознательную и четкую, последовательную деятельность.
Функция целеполагания для учителя предполагает выполнение следующих операций: формулирование цели, построение плана выполнения цели, удерживание цели на протяжении всей деятельности, передача цели ученику. Сбои при выполнении этих операций становятся условиями для возникновения рассогласований.
Наиболее часто возникновению эмоциональных состояний способствуют: отсутствие или нечеткость цели, нарушение плана достижения цели, смещение (замена) цели, непредъявленность (нераскрытие) цели ученику.
Организация деятельности — инструмент управления педагогической деятельностью. Задача учителя - организовать выполнение того, что запланировано. Возникновение рассогласований здесь связано с отсутствием организации в деятельности учителя, а также неумением организовать совместную деятельность учителя и ученика.
Функция мотивации представляет собой побуждение к действию. Наиболее эффективна мотивация, осуществляемая в рамках иерархической структуры потребностей: физиологические, безопасности, общении, уважении (признании), творчестве (самовыражении) [254;474].
Удовлетворение потребностей нижележащего уровня является условием актуализации потребностей следующего уровня. Переход на последующий мотивационный уровень возможен в том случае, когда предыдущий уровень удовлетворения потребности завершается возникновением положительных эмоций. Учет или неучет потребностей участников педагогической деятельности (и учителя, и ученика) становится условием соответственно согласования или рассогласования.
Если учитель работает в режиме учета потребностей разных уровней, то он сам и обучаемые им ученики выходят на высший уровень мотивации, а педагогическая деятельность становится творческой и способствует самовыражению личности ученика и учителя [476;483; 496].
Процесс решения педагогических задач предполагает их разделение на оперативные и стратегические.
Оперативные —это выбор материала для упражнений, определение последовательности опроса учеников, определение объема и содержания домашнего задания, подбор вопросов и т.д.
Саморегуляция ценностной сферы личности как технология профессионального саморазвития учителя
В этом параграфе проверяется гипотеза о том, что, управляя эмоциями, можно соорганизовать ценности, а механизмами такой соорганизации являются рефлексия, установка и самооценка.
Для проверки этой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, задачами которого стали: выявление связи управления эмоциями и процесса соорганизации ценностей; определение типов ценностной направленности учителей; выявление механизмов соорганизации ценностей учителя.
В параграфе изложены ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Задачей констатирующего эксперимента было: определение имеющихся у педагогов ценностных направленностей личности и механизмов соорганизации ценностей. Задачей формирующего эксперимента было: разработка психолого-педагогических средств освоения соорганизации ценностей. Такими средствами стали тренинги, психологическое сопровождение, самостоятельная работа. Психологическая подготовка педагогов направлена на решение следующих задач: формирование осознанного представления учителя о собственных способах управления эмоциональными состояниями, их возможной коррекции, формирование комплексного механизма управления эмоциональными состояниями, складыванием интегративной направленности личности учителя [6; 22; 57; 98; 103;115; 122; 133; 138; 144; 172; 210; 221; 238; 349].
В противоположность традиционно сложившемуся подходу, согласно которому проблема эмоций рассматривалась как проблема преодоления эмоций, как проблема борьбы с эмоциями, в настоящем исследовании эмоции рассматриваются в качестве неотъемлемой части личности, отношений между людьми [249;264; 265; 278; 286; 337; 341].
Именно благодаря эмоциям, человек включен в собственную жизнь, связан с отдельными событиями и всей жизнью в целом, заинтересован в ней и имеет стремление что-то менять в своей жизни.
Педагогическая деятельность благодаря эмоциям перестает быть механическим заучиванием и приобретает черты воспитательного процесса, поскольку именно через эмоции происходит общение личностей учителя и ученика, а кроме того, в отличие от знаний и навыков, приобретаемых в процессе обучения, которые являются "подготовительными" для будущей деятельности, эмоции каждый раз существуют здесь и сейчас.
Они являются непосредственным проявлением личности человека, показателем изменений, происходящих в человеке. Эмоции непосредственно участвуют в выборе, оценке и далее в принятии или непринятии каких-либо компонентов внешнего мира (понятий, идей, норм, знаний, действий) и самого себя.
Эмоции во многом определяют значимость и важность этих компонентов.
Можно говорить о том, что эмоции придают событию или вещи значимость, важность, личностный смысл, связывают внешний мир с человеком, делают вещи и события внешнего мира "живыми", динамичными, "привносят" в них свою энергию и силу и тем самым делают человека живым участником и субъектом событий, а не механическим их элементом.
Поскольку эмоции являются неотъемлемой частью личности человека, то отношение к эмоциям и способ воздействия с ними оказывается отношением и способом взаимодействия человека с самим собой и другими людьми. Подавляя, отрицая и преодолевая эмоции, человек подавляет, отрицает и преодолевает самого себя, что часто отражается и на физическом уровне. Принимая и исследуя эмоции, человек принимает и исследует самого себя.
В социальном плане отношения и способ взаимодействия человека со своими эмоциями начинают определять отношение и способ взаимодействия окружающих с этим человеком. Как человек относится к своим эмоциям, так человек относится к себе, и так к нему относятся другие.
Стратегия отношения человека к своим эмоциям определяет стратегию отношения к себе, отношения к другим людям, их отношения к человеку и стратегию восприятия окружающего мира. Полюсами этой стратегии являются, с одной стороны - подавление, игнорирование, отрицание (разрушение целостности "я", состоящего из эмоций, мыслей, действий, и нарушение его структуры, поскольку отбрасывается один из его компонентов), а с другой стороны -принятие, исследование, переживание, осознание (созидание и выращивание "я" за счет принятия одной из частей - эмоций) и установлению связей с другими частями: связь "эмоции - мысли" -исследование; связь "чувство - действие" - принятие и выражение.
На основании этих идей был разработан и проведен интенсивный семинар для педагогов. В начале семинара группе педагогов было предложено ответить на вопрос: "Что для вас значит тема: «управление эмоциональными состояниями»", и какое слово в этой теме является ключевым?". На первую часть вопроса о значении темы большая часть участников группы ответила, что для них эта тема имеет личное значение.
Несколько человек сказали, что у них к этой теме есть профессиональный интерес, поскольку они работают с людьми. Ключевым словом для большинства было слово "управление". В этом плане участники разделились: для одних было важно управление эмоциями других людей, вторая группа была более заинтересована управлением собственными эмоциями.
Одна из участниц высказала следующее предположение: "Когда человек управляет своими эмоциями, то ему значительно легче управлять эмоциями других людей (то есть начинать надо с работы с самим собой)". Другая участница сказала, что ей интересны все три слова. Третья участница сказала, что для нее наиболее интересно слово "состояние".
Первый вывод, который следует из проведенного опроса это вывод о значимости темы. Проблема управления эмоциональными состояниями наиболее актуальна. Сам вопрос имел следующее назначение. Первое: выяснить отношение к теме.
Второй вывод: осознание значимого аспекта темы участниками и ведущим.
Третий вывод: выделение различных аспектов темы (разнообразие смыслов и "взаимообогащение"). Четвертое: позиция участника в отношении темы.
Общий замысел вопроса - "разогрев" группы и "погружение" в тему, актуализация темы, ориентирование в теме. Задание рамки, обсуждение и проживание темы. На этом этапе (анализа темы) человек начинает выяснять и восстанавливать свое отношение с эмоциями.
Замысел второго шага работы состоял в следующем. Обозначение, отделение, описание эмоционального состояния, интересного для данного человека.
Это связано с тем, что управление эмоциональными состояниями предполагает определение (ограничение и нахождение отличий) эмоционального состояния, "разделение" себя и своего эмоционального состояния, нахождение соответствующего образа или формы этого эмоционального состояния, изучение его истории, его значения, способов контакта человека со своими эмоциональными состояниями.
Для этой цели группа была разделена на пары, в которой один человек был в роли человека, а другой — в роли его чувства, которое человек хотел исследовать. Выбор человека на роль чувства был связан с тем, что с таким "живым" чувством человеку легче вступить в диалог, в котором он может узнать что-то новое о своем чувстве. Кроме того, поведение человека, находящегося в роли чувства, заставляет "пробуждаться" чувства самого этого человека.
Возможность такого общения между человеком и его чувством была обусловлена тем, что люди часто испытывают схожие чувства. Поэтому "чувству" было достаточно легко понять "человека".
Задачей второго этапа было выяснение наиболее трудных "участков" контакта человека и чувства. Для этого участнику может быть предложено осознать и почувствовать, насколько легко им или трудно: назвать интересующее состояние, выбрать человека на эту роль, построить диалог с "чувством".
При взаимодействии со своим "чувством" большую роль играет позиция, которая позволяет человеку видеть свои способы взаимодействия с "чувством" и отслеживать изменения в них (появление новых способов и преобразование старых). Задачей этой позиции является рефлекс способов взаимодействия человека и "чувства" изменения в этих способах.
Если человеку трудно назвать чувство, то можно предположить, что этот человек легко "захватывается" эмоциональными состояниями и часто не может определить, где он находится, и что он переживает. В этом плане "размыты" границы самого человека и его чувств. Если человеку трудно выбрать другого человека на роль своего чувства (которое он уже назвал, как то, с которым он хотел бы поработать), то это свидетельствует о трудности признания наличия этого чувства для других.
Если человеку трудно вступить в диалог со своим "чувством", то у человека утрачен контакт с какой-либо из своих частей. Это обстоятельство часто обусловлено прежним травматическим опытом.
Смысл третьего шага работы состоял в том, чтобы раскрыть способы взаимодействия человека и "чувства". Предполагается, что у каждого человека есть определенные способы управления эмоциональными состояниями. Но они, по каким-то причинам, могут не устраивать человека. Для того чтобы изменить их или освоить новые, важно, прежде всего, увидеть их в действии, поскольку в человеке они существуют в "свернутом" виде, часто на уровне бессознательных реакций, то есть очень важно выяснить, как чувства влияют на человека, и что человек делает с ними.
Для этого было предложено каждой паре "человек-чувство" сделать скульптуру, которая отображала то, как человек влияет на эмоции, и как эмоции влияют на человека.
В результате выявились три типа построения скульптур: динамические, действующие скульптуры; статические; разрозненные (человек и "чувство" не пересекаются, не имеют точек соприкосновения). Смысл четвертого шага состоял в том, чтобы погрузить участников занятия в "картинки" других пар, дав им тем самым возможность узнать и опробовать способы взаимодействия с другими чувствами. В этом процессе особое значение приобретает отслеживание того, сохраняется ли способ взаимодействия с разными чувствами или меняется. Эту функцию может выполнять группа или ведущий.
