Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания и психолого-педагогические условия профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации 15
1.1. Анализ современных тенденций развития системы повышения квалификации учителей. Постановка проблемы и методология исследования 15
1.2. Теоретические и методические основания организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего профессиональное развитие учителя 40
1.3. Психолого-педагогическое обоснование средств диагностики профессионально важных качеств личности учителя 72
Глава 2. Разработка и экспериментальная апробация методов и средств повышения квалификации, ориентированных на профессиональное развитие учителя 87
2.1. Автоматизированная система индивидуального и группового обследования
Учителей как средство предварительной диагностики учителей и оперативного управления процессом повышения квалификации 89
2.1.1. Описание автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей 89
2.1.2. Применение диалоговой системы при организации повышения квалификации в Томском институте повышения квалификации работников образования 96
2.1.3. Исследование личности учителя с помощью самоактуализационного теста 102
2.2. Социально-психологический подход к деятельности педагогического коллектива школы 112
2.2.1. Диагностика социально-психологического климата коллектива 114
2.2.2. Коррекционная работа психолога с коллективом школы 121
2.2.3. Анализ результатов эксперимента , 131
Основные результаты и выводы 138
Литература 140
- Теоретические и методические основания организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего профессиональное развитие учителя
- Психолого-педагогическое обоснование средств диагностики профессионально важных качеств личности учителя
- Описание автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей
- Диагностика социально-психологического климата коллектива
Теоретические и методические основания организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего профессиональное развитие учителя
Школа - это небольшая община, где принято вести себя определенным образом, где имеются нормы, стандарты поведения, регулирующие и стабилизирующие отношения между членами педагогического персонала. Если в школе складываются нормы, характеризуемые очень узким диапазоном приемлемого поведения, вероятность нарушения этих традиций становится очень высокой, в школе же с гибкими нормами господствует тон поощрения и благожелательности [34, 177].
Авторы программ организационного развития (OD) видят свою основную задачу в обучении учителей, администраторов, представителей вспомогательного персонала школ стратегиям, позволяющим менять школьную систему, т.е. сделать их теми самыми участниками изменений своей собственной профессиональной жизни, дать им реальную возможность реіулировать условия, в которых им приходится работать. По их мнению, нормы и ролевые ожидания могут стать тем инструментом, который обеспечит соответствующие желаемые изменения в школе. Согласно данным В.Б. Гаргая [34] добиться желаемого результата можно двумя путями: во-первых, внедряя определенные схемы ролевого поведения и взаимодействия, используя нормативы - стандарты организационного поведения, рассматривая одни его типы в качестве предпочитаемых и одобряемых организацией, а другие - в качестве нежелательных и порицаемых. Во-вторых, создавая благоприятный микроклимат, такую внутреннюю психологическую атмосферу, которая характеризуется теплотой, уважением мнений, взглядов, эмоциональных реакций на значимые для учителей события делового или личного характера.
Согласно вышесказанного мы считаем, что первоочередная задача системы повышения квалификации состоит в обучении учителей, администраторов школ стратегиям, позволяющим менять школьную систему. Однако российская реальность такова, что учителя, имея низкий уровень спонтанности поведения, в педагогических коллективах ведут себя предсказуемо в основном из-за своей приверженности к строгому следованию соответствующим ожиданиям коллег относительного того, какие действия и поступки приемлемы, а какие достойны осуждения. Педагогический коллектив осуществляет строгий контроль над поведением коллег и, тем более, учащихся. А если учесть наше недавнее прошлое с жестко регламентированными системами воспитательной работы в школе, в целом в обществе, нормы и правила поведения в школе, уставы школ, принятые во многих школах, препятствуют каким-либо изменениям, не создают в совокупности питательной среды для развития творчества. Авторы OD отмечают [34], что попытки изменить социально-психологический климат в коллективе затрагивают статус многих членов коллектива, что вызывает большие психологические трудности. В результате новые подходы ассимилируются старыми, традиционными формами жизни. Развитие организации невозможно без развития личности каждого учителя.
По нашему мнению значительный интерес вызывает персонологический подход в системе повышения квалификации, который основывается на концепции стадиального развития личности. Этот подход основывается на том, что по мере того, как индивид продвигается на более высокие уровни личностного развития, восприятие им себя и общества становится более дифференцированным, так и одновременно комплексным и интегрированным (Б.В.Гаргай [35]). Развитие — это основной способ существования личности, оно не может ограничиваться каким либо отрезком времени, а осуществляется на протяжении всей жизни индивида. Чем выше уровень интеллектуального, морального развития личности, тем более возрастает ее способность к самосовершенствованию.
Л.М. Митина отмечает, что способность учителя осваивать предлагаемые ему нетрадиционные стратегии обучения, новые для него профессиональные навыки и умения напрямую связаны с уровнем психологической зрелости. Педагогам с высоким уровнем личностного развития присуще стремление к постоянному приумножению своего потенциала, самоактуализации. У учителей — конформистов (низкая стадия развития личности) отношение к образованию носит преимущественно утилитарный, прагматический характер [92], Мы принимаем точку зрения Л.М. Митиной, что упрощенное и одностороннее понимание роли педагога не позволяет таким учителям справиться со всей сложностью взаимоотношений с учениками. Склонность к копированию моделей обучения, скудность поведенческого репертуара, отсутствие индивидуального подхода не позволяют таким учителям эффективно организовывать учебный процесс и приводят к авторитаризму,
Западные исследователи полагают, что акцент надо делать не столько на технологию, сколько на общие принципы организации учебной работы, такие как: опора на личный и профессиональный опыт учителя, коллективное обучение, связь с практикой, стимуляция внутренней активности обучающихся, учет психологии и педагогики взрослых и др. [180,181]. Непосредственное участие учителей в разработке и планировании учебных программ наилучшим образом способствует эффективности их переподготовки, что будет детально изложено во второй главе. Эффективное обучение - это адаптивный и эвристический, длительный по времени процесс, содержательно ориентированный на анализ конкретных задач школьной работы и во многом определяемый социально-экономическими и внутренними психологическими факторами [181].
Все исследования, связанные с технологией обучения, отдают предпочтение методам, направленным на формирование и совершенствование умений и навыков преподавания: моделирование, деловые и ролевые игры, микропреподавание, наблюдение и анализ педагогических ситуаций (R. Ballantine, R. Thompson, P. Taylor [178], A. Roychoudhury [183]). Также широко применяются методы, используемые в психотерапии, нацеленные на коррекцию и совершенствование коммуникативных умений и навыков (В.Реньге [125], S.A.Capel[179]).
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что описанные выше методы представляют значительный интерес для практики. Однако по нашему мнению непосредственное применение тех или иных западных технологий работы в российских условиях требует серьезной адаптации. Причина не только в различиях традиций, культуре, но также и в том, что наши учителя имеют выраженный внешний локус контроля, что отмечается в работах Н.А. Аминова [8], Л.И.Анциферовой, [15], А.С. Дежниковой [49]. Поэтому, использование методов OD может привести не к развитию личности учителя, а к его подавлению, на что обращала внимание Л.М. Митина [92], тогда как применение песонологического подхода без учета влияния коллектива, по мнению Г.А. Балл и М.С. Бургина [17], также не является конструктивным. По этой причине необходимо интегрировать эти оба подхода с учетом исследований, проводимых в этом направлении российскими учеными, такими как Н.А. Аминов, Л.М. Митина, А.Б. Орловым и др., [8,92,104,106,158]. Мы считаем, что для российских условий, в первую очередь, применимы разработанные на западе организационные структуры и схемы повышения квалификации, тогда как для функционирования этой системы и выявления се основных детерминант более применимы российские исследования.
Системный анализ подходов к повышению квалификации работников образования, развиваемых в России и за рубежом, позволил нам выявить основные проблемы, противоречия, поставить цель и задачи исследования и сформулировать основные требования к организации повышения квалификации учителей.
Повышение квалификации — это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний. Вследствие того, что самообразование является основной формой повышения квалификации учителей, то целью системы повышения квалификации является актуализация мотива профессионального развития учителя. Поэтому необходимо психологическое обеспечение при организации повышения квалификации. Теоретические аспекты этого положения описаны во втором и третьем параграфах данной главы, а практические аспекты во второй главе.
Психолого-педагогическое обоснование средств диагностики профессионально важных качеств личности учителя
Рассмотрим детально первую и вторую побудительные причины, так как материальные факторы в настоящее время мало способствуют мотивации деятельности учителя. Проблема мотивации детально рассмотрена в монографии Е.П. Ильина [61]. Мы в нашем анализе будем придерживаться его взглядов, которые основываются на деятельностном подходе к личности человека. В данной монографии описана методология рассмотрения мотивации человека, что позволило нам проанализировать процесс формирования конкретных мотивов трудовой деятельности учителя.
Согласно Е.П. Ильину «мотивация — это внутренняя детерминация поведения и деятельности, которая, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой, но в то лее время она является психическим процессом, преобразовывающим внешние воздействия во внутреннее побуждение »\Ь\, с.68]. По мнению Е.П. Ильина «нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что уповают многие педагоги. Молено только способствовать этому процессу. Мотив — сложное психологическое образование, которое должен построить сам. субъект». Мотивация -динамический процесс формирования мотива (как основания поступка). В процессе же воспитания и социализации личности формируется такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, которые он называет мотивационными детерминантами, или мотиваторами. «Таким образом, извне могут формироваться не мотивы, а мотиваторы (и вместе с ними — мотивационная сфера личности)» [61, с.89].
Мотивация и мотивы всегда внутренне обусловленны, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее). В.М. Русалов отмечает, что и сам человек предписывает этим факторам решающую роль в принятии решения и достижении результата, особенно это касается полезависимых и с внешним локусом контроля [138]: В этих случаях более логично говорить о внешне стимулируемой, или внешне организованной, мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние. Е.П. Ильин [61] вводит термин «внешнеорганизованная мотивация», который отражает психологическое влияние извне на мотивационный процесс, но не на формирование мотива посторонним человеком. Вн ей/неорганизованная мотивация — это воздействие (в основном оперативное, срочное) на процесс мотивации субъекта Л со стороны субъекта Б (или группы других лиц, или средств массовой информации) с целью либо инициации мотивационного процесса, либо вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива[61 с.90].
Мы считаем, что поскольку учитель уже сформировавшаяся личность, чтобы актуализировать его мотивационную сферу профессионального развития необходимо, в первую очередь, помочь ему глубже понять свои интересы, склонности, установки и т.п. По нашему мнению, эти воздействия, влияния могут иметь вид самодиагностики, психологического консультирования, совета, тренингов, семинаров и др. и принимать характер информирования, инструктирования, стимулирования и запрета (интердикции). Их формирование влияет главным образом на представления индивида о том, каково наиболее вероятное направление развития ожидаемых событий и каковы последствия избранной им альтернативы поведения. Формы внешнего воздействия могут быть разными. Стимулирование направлено на усиление мотива. Интердикция связана с препятствием осуществлению субъектом его намерений путем запрета, ограничений правилами и т.п.
Е.П. Ильин отмечает, что степень принятия внешнего воздействия определяется наличием или отсутствием у субъекта гипотезы и количеством вариантов решения задачи (чем больше вариантов, тем меньше проявляется навязанность), сложностью разрешаемой задачи, принимаемого решения (чем они сложнее, тем в большей степени проявляется навязанность), степенью неопределенности, творческим характером деятельности (чем она более творческая, тем сильнее сказывается значение внешнего канала информации). При этом если решение приходит в результате навязывания, то оно менее вариабельно, хуже воспроизводится и больше контролируется. Со временем навязанное решение должно превратиться в собственное, что обеспечит его устойчивость [61, C.91J.
Мы считаем, что процесс повышения квалификации должен быть построен таким образом, чтобы осуществлялось воздействие на учителей, которое способствовало бы такому изменению их мотивов и намерений, которое служило бы удовлетворению их потребностей, склонностей, интересов. Для реализации этого необходимы диагностические системы, которые позволили бы организаторам повышения квалификации выявить личностные качества и проблемы участников данного процесса, а также их интересы, склонности и т.п.
Личностные свойства учителя и его состояние (тревога, апатия, утомление, страх и другие) могут либо способствовать, либо препятствовать принятию внешнего воздействия (внушаемость — невнушаемость, конформность — нонконформность, принципиальность — беспринципность и т. д.). В том случае, когда цель формируется извне (профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации), то она возникает не из развития его потребностей, а накладывается на уже существующую систему потребностей, соответствуя ей в различной степени. Важным психологическим моментом является здесь принятие этой цели как собственной, отвечающей его интересам, моральным установкам, ценностям. Профессиональное развитие - это не конкретная цель, и формирование мотива в этом случае идет по схеме, показанной на рис. 1.1. За основу была взята схема формирования мотива, приведенная на рис. 5.1 в монографии Е.П.Ильина [61, с.76]. Основное отличие схемы, предложенной в данной работе, состоит в том, что она применена для описания процесса формирования мотива профессионального развития учителя, тогда как в работе Е.П. Ильина рассматривался процесс формирования мотива безотносительно конкретной цели. Второе отличие состоит в том, что здесь на каждом этапе формирования мотива профессионального развития учителя определены методы внешнего воздействия (на рис 1.1 они изображены в виде овалов), которые актуализируют формирование данного мотива.
Описание автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей
Из теоретического анализа, проведенного в первой главе, следует, что повышение квалификации учителей является эффективным, если обеспечивается профессиональное развитие учителя, под которым понимается развитие профессионально важных качеств личности, таких как педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость, связанных с направленностью личности, ее способностями и характером.
Необходимым условием этого является мотивация учителя к профессиональному развитию. Это требует создания рефлексивной среды: наличия и разрешения проблемно-конфликтных ситуаций в мышлении и деятельности, что предполагает анализ и понимание учителем своих проблем, анализ своих потенциальных возможностей, ведущее к расширению представлений о себе, к осмыслению путей к самосовершенствованию и саморазвитию.
Наличие развивающей среды в коллективе, осознание учителем собственных проблем, проявляющихся в процессе педагогической деятельности и общении, приводит к актуализации мотива профессионального развития.
Организация процесса повышения квалификации учителей непосредственно в коллективе возможна при наличии эффективных средств педагогического мониторинга, которые призваны решить двуединую задачу: помочь учителю осознать свои проблемы, расширить представление о себе, построить собственную образовательную траекторию и организовать эффективное управление процессами, происходящими в организации.
В первой главе были описаны общие принципы построения таких систем. Однако в настоящее время нет стандартизованных и общепринятых систем мониторинга процесса повышения квалификации, что отмечают Э. Никитин [99] и И. Чечель [171]. В связи с этим автором диссертации предпринята попытка создания первоначальной версии диалоговой автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей как средства предварительной диагностики учителей и оперативного управления процессом повышения квалификации. Данная система обладает рядом свойств, характерных для систем мониторинга: диагностика личностных и групповых характеристик, социально-психологического климата в коллективе, оперативная обратная связь, удобное для интерпретации представление результатов. Данная система ориентирована на то, чтобы учитель в процессе самодиагностики мог глубже осознать свои индивидуальные и личностные качества, а также свои педагогические способности. В систему включены методики исследования темперамента, способностей личности к адаптации и интеграции в социуме, выявления своих способностей, типологии преподавательской деятельности согласно анализу, проделанному в третьем параграфе первой главы.
Автором диссертации проведена апробация на практике методов организации процесса повышения квалификации, описанных в первой главе, как в Томском институте повышения квалификации работников образования и в Сибирском институте развивающего обучения, так и непосредственно в школьном коллективе. Было обследовано более 200 учителей. Для обработки результатов групповых обследований использовались статистические методы, что дало возможность вычислять не только средние значения исследуемых характеристик, но и их доверительные интервалы. Это обеспечивало достоверность проводимых исследований, так как позволяло одновременно оценить достаточность объема выборки и статистическую значимость полученных первых, либо вторых моментов распределения исследуемой величины. Во второй главе приведены примеры нескольких обследований. Особое внимание уделено описанию формирующего эксперимента, проведенного в школе пос. Красный Яр, который был направлен на создание развивающей среды в коллективе и развитие коммуникативных навыков учителя, обеспечивающих успешное прохождение этапов профессионального развития учителя (адаптацию, индивидуализацию и интегрирование). В этой школе проведена апробация диалоговой системы, которая использовалась для диагностики социально-психологического состояния коллектива, личности учителя, а также для планирования, оптимизации процесса повышения квалификации и при проведении контрольных срезов. 2.1. Автоматизированная система индивидуального и группового обследования учителей как средство предварительной диагностики учителей и оперативного управления процессом повышения квалификации
В данном параграфе описаны общие принципы построения автоматизированной системы индивидуального и группового обследования учителей, поскольку в настоящее время нет стандартизованных и общепринятых систем мониторинга процесса повышения квалификации. Инструкция пользователя данной системы описана в приложении 2. В первом параграфе приведены примеры использования данной системы при проведении групповых обследований как средства предварительной диагностики проблем учителей и оперативного управления процессом повышения квалификации.
В современных условиях эффективная организация процесса повышения квалификации невозможна без внедрения в эту сферу деятельности ЭВМ. Это обусловлено рядом объективных обстоятельств: постоянно возрастающий объем знаний по практической психологии, в том числе по дифференциальной психологии приводит к тому, что учитель и школьный психолог не могут реально освоить их и эффективно применить на практике; психодиагностические процедуры отличаются от многих естественно научных измерительных процедур относительно низкой надежностью, что объективно приводит к использованию не дискретных, а вероятностно-количественных (статистических) методов прогноза; практика применения процедур и методов обработки, характеризующихся многократным повторением одних и тех же рутинных операций (подсчет суммарных баллов, корреляций и т.п.) загружает психолога непроизводительной, рутинной работой, с которой всегда лучше справится ЭВМ. из опыта проведения индивидуальных консультаций сложилось убеждение, что уже в процессе обследования человек осознает свои проблемы. Общаясь с компьютером, педагог имеет возможность лучше понять себя, выявить свою самооценку, темперамент, стиль мышления» педагогической деятельности, межличностных отношений, оценить свои управленческие способности, свое отношение к детям. И это является стимулом к его саморазвитию и повышению психологической культуры; низкий уровень финансирования образования требует разработки интенсивных методов работы с большими коллективами людей.
При выполнении диссертационной работы разработана и апробирована «Диалоговая система индивидуального и группового обследования учителей». Данная компьютер ная система представляет собой современное направление развития тестовых систем. В ней реализован графически ориентированный подход к анализу результатов обследования, широко используемый в современных прикладных программах (например, КПачеко., С. Тейксейер «Руководство разработчика прикладных программ на языке Delphy», [109]). В настоящее время создана первая версия для ЭВМ типа IBM, которая работает в среде WINDOWS. Это открытая система, которая имеет возможность легко изменяться, что позволяет добавлять новые тесты, исключать старые, совершенствовать методы статистической обработки и работы с информацией, содержащейся в базе данных. Система проста в обращении, рассчитана на широкий круг пользователей и позволяет наглядно представить результаты обследования.
Диагностика социально-психологического климата коллектива
Педагогический коллектив школы пос. Красный Яр достаточно крупный. Эффективная работа с такими коллективами возможна только при использовании современных подходов и технологий. Информация о структуре коллектива, психологическом климате в коллективе в целом была получена на основе диагностической компьютерной системы и применения статистических методов обработки данных. Это единственно возможный вариант проведения обследования больших коллективов людей, который позволяет получать групповые характеристики, не затрагивая отдельную личность, В процессе самодиагностики каждый член коллектива ознакомился со своими результатами тестирования и получил индивидуальные консультации психолога. Работа организованная таким образом не травмирует коллектив, а наоборот вызывает мощный интерес и всплеск творческой активности. Использование компьютерной системы диагностики позволило обеспечить обратную связь: собранная информация доводилась до сведения всего коллектива школы.
Результаты индивидуального обследования для каждого учителя распечатывались, на индивидуальных консультациях детально анализировались и обсуждались с целью активизации творческого потенциала каждого члена коллектива. Тестирование на ЭВМ и индивидуальное консультирование учителей проводилось в течение первых ipex дней работы с коллективом школы. Начальное состояние учителей, до самодиагностики, при индивидуальном консультировании можно было интерпретировать как своеобразную форму блокады диалога. Первоначально они не были настроены на открытое, искреннее взаимодействие с психологом, избегали диалога, более или менее контролировали жанровые и тематические аспекты общения и стремились навязать их психологу. Защитные импульсы в той или иной мере характерны для каждого человека, приходящего на консультацию, но в случае с учителем эти импульсы становятся по сути дела ведущими.
Практика показала, что учителя, прошедшие предварительную самодиагностику уже готовы к диалогу с психологом. В этом случае учитель уже сам наметил вопросы, которые он хотел бы обсудить. В первую очередь, это вопросы, которые касаются его работы. Выход на диалогический уровень общения всегда сопровожден с большим усилием по преодолению учителем собственного сопротивления. Результаты самодиагностики, позволяя осознать нужду, дают стремление к установлению истины в самом себе, готовность к серьезному и значимому общению с психологом. Сопротивление преодолевается быстрее. Уже вторая фаза консультативной беседы идет в форме диалога. Самодиагностика дает возможность учителю частично снять тревогу при первичном контакте с психологом. На основании результатов диагностики углубляется процесс самопринятия учителем, которое переживается как чувство самоуважения {особенно, когда результаты диагностики, в какой то мере совпадают с собственным положительным представлением о себе), согласия с собой, возможности обращения к своему опыту, появления, или усиления веры в свои возможности, услышать себя (обращение к своему внутреннему Я). С другой стороны углубление самопринятия учителя с помощью самодиагностики позволяет ему более свободно сотрудничать с психологом, соглашаться с ним, слышать его, чувствовать общее позитивное отношение к себе, достаточно адекватно проявлять свои чувства.
Результаты социометрического обследования коллектива школы приведены в табл. 2.7-2.8 и на рис.2.4. Это позволило выделить группу неформальных лидеров (получивших максимальный рейтинг) и взаимоотношения между ними. На рис.2.4 приведена структура непосредственных взаимоотношений между лидерами. Пунктирная стрелка показывает отрицательное отношение респондентов друг к другу, а сплошная — положительное. Чтобы получить более полную информацию о взаимоотношениях в коллективе автором диссертации данный тест был дополнен корреляционным анализом, который позволил выявить насколько близки группы поддержки каждого из лидеров (табл.2.8).
Высокое положительное значение коэффициентов корреляции свидетельствует, что группа поддержки данных лидеров одна и та же, близкое к нулю - разные группы поддержки, высокое отрицательное значение коэффициентов корреляции означает, что одна и та же группа одного из лидеров оценивает положительно, а другого - отрицательно. Совместный анализ рис. 2.4 и табл. 2.8 позволил выявить среди лидеров две основные группы, В первую группу входят Т.А.П., Ж.Я.Р. Л.Н.Б,, Ж.Ю.Г.(в том числе и директор школы), а во вторую - К.Н.Н. и Р.Г.Н.. Из рис.2.4 видно, что в данной школе есть группа лидеров, на которых может опираться директор школы в своих начинаниях. Тем не менее, скрытые лидеры К.Н.Н. и Р.Г.Н. являются представителями «оппозиционной» группы по отношению к администрации, что усложняет взаимоотношения в коллективе. Это вывод подтверждается также тем, что в табл. 2.7 коэффициенты корреляции между К.Н.Н. и основной группой лидеров либо близки к нулю, либо отрицательные. Это можно интерпретировать следующим образом, что существует группа учителей, которая явно не противостоит администрации школы (коэффициенты близки к нулю), но и не поддерживает ее начинания. Поэтому директору школы необходимо предпринять меры, чтобы сделать К.Н.Н. иРХ.Н. своими единомышленниками.
Был также получен неожиданный, на первый взгляд результат. Педагоги с нестандартным мышлением (по результатам проективной экспресс диагностики) имеют самый низкий рейтинг в коллективе по данным психолого-социометрического исследования. Администрации школы было рекомендовано обратить на это внимание и оказать помощь этим коллегам в реализации своего потенциала, т.к. со стороны своих коллег они могут ощущать недоброжелательность. Коллектив может не принимать исходящие от них идеи, а они могут быть оригинальными и интересными с точки зрения эксперимента проводимого в школе.
Данный социометрический тест в комплексе с другими тестами позволил обратить внимание администрации школы на недостаточное внимание к молодым специалистам. Так, например, рейтинг в коллективе молодого учителя К. достаточно низкий (см. табл.2.7), тогда как комплексное тестирование (результаты тестирования приведены в Приложении), консультативная беседа, а также открытый урок, данный этим учителем для администрации школ района, показали, что это квалифицированный, сформировавшийся специалист.
В процессе анализа были выявлены проблемы, которые приводят к ошибкам, а также факторы, которые снижают эффективность работы школы. В частности, результаты обследования показали, что в целом обстановка в школе весьма благоприятная. Однако ряд творчески работающих учителей имеют низкое общественное признание.
