Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Развитие оценочной компетентности учителя при повышении квалификации, как педагогическая проблема с. 19
1.1 Развитие оценочной компетентности учителя: теоретико-методологический аспект с. 19
1.2 Особенности развития оценочной компетентности учителя как фактор сохранения здоровья школьников с.43
1.3 Анализ развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации с.64
Выводы по 1 главе с.88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников с.93
2.1 Структурно-функциональная модель как механизм развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации с целью сохранения здоровья школьников с.93
2.2 Организация внутришкольной системы повышения квалификации, ориентированной на развитие оценочной компетентности учителя, сохраняющей здоровье школьников с.112
2.3 Оценка результативности развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников с. 128
Выводы по 2 главе с. 155
Заключение с. 159
Список литературы с. 165
Приложение с. 184
- Развитие оценочной компетентности учителя: теоретико-методологический аспект
- Анализ развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации
- Структурно-функциональная модель как механизм развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации с целью сохранения здоровья школьников
- Оценка результативности развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников
Развитие оценочной компетентности учителя: теоретико-методологический аспект
Актуальность исследования развития оценочной компетентности учителя на социально-экономическом уровне определяется несоответствием между тем, что развитие современного общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования личности, способной самостоятельно и ответственно принимать решения на основе анализа и оценки существующей ситуации в постоянно меняющихся условиях, обусловленных модернизацией российского общества и российского образования, и состоянием исследованности этого процесса.
Все указанные качества присущи компетентному специалисту в любой сфере, в том числе и в сфере образования. В Концепции модернизации российского образования обоснована целевая направленность современной школы - формирование ключевых компетенций выпускника и функциональной грамотности в овладении и применении общеучебных знаний, умений и способов деятельности, к которым относится и оценочная компетентность.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между: необходимостью формирования оценочной компетентности педагогов в связи с модернизацией образования и состоянием исследованности данного процесса; интенсивными изменениями в системе профессионального образования, обусловленными задачами её модернизации, возрастающими требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогов и состоянием исследованности данной проблемы в науке. Ориентация образования на формирование ключевых компетентностей личности оказывает существенное влияние на всю систему оценки и контроля и результатов обучения. Сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом трудносовместима с требованиями модернизации образования: не является компетентностіно ориентированной, не способствует сохранению здоровья школьника.
На научно-теоретическом уровне актуальность развития оценочной компетентности педагога определяется противоположностями во взглядах на профессиональную компетентность педагогов в части того, что в исследованиях делается акцент на проблемах, в целом, профессиональной компетентности, рассматриваются ключевые компетентности как совокупность компетенций и остаются мало изученными отдельные виды компетентности, в частности, оценочная компетентность.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам оценивания позволил выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.
Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся. Другое направление в исследовании проблемы оценивания связано с изучением воспитательных функций оценки, с анализом психологических условий воздействия оценки учителя на ученика, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету.
По мнению большинства исследователей, важным для понимания путей формирования и функционирования оценки, является разделение оценки на процесс оценивания и результат. При этом во всех исследованиях по проблеме оценивания можно встретить разные подходы к пониманию терминов «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность».
К одной группе можно отнести исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эль-конина, Л.М. Фридмана, Ю.Б. Зотова и др., которые полагают, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы. Они также отмечают, что контрольно-оценочная деятельность педагога - это один из этапов обучающей деятельности учителя. Ученые подчеркивают, что контрольно-оценочный этап является заключительным в обучающей деятельности учителя после мотивационного и операционно-познавателыюго и призван, обобщить изученный материал и подвести итоги работы учащихся по данной теме. При этом исследователи отмечают взаимосвязь всех этапов обучающей деятельности учащихся [64,65,190, 203 и др.].
Другие ученые, такие как Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, Л.И. Бо-жович, Г.Ю. Ксензова, В.М. Полонский, Н.В. Селезнев отмечают, что процесс оценки знаний, оценивание - самостоятельная деятельность, сопровождающая профессиональную деятельность учителя [6, 7, 29,94,146,149 и др.]. Ш.А. Амонашвили считает, что оценка является деятельностью оценивания, осуществляемая человеком; он понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном» [7]. При этом под конечным результатом педагогической оценки Ш.А. Амонашвили понимает отметку как основу социального контроля. В.М. Полонский определяет оценочно-контрольный вид деятельности учителя как процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым [146].
Понятие оценочной деятельности учителя появилось сравнительно недавно в исследованиях С.Л. Копотева, Г.Ю. Ксензовой, А.В. Куликовского, Н.В. Селезнева и др.[ 94,169,170 и др]. Накопленный теоретический материал, а также новые исследования в области психологии и педагогики указывают на необходимость организации обучения и оценочной деятельности учащихся как равноправных субъектов учебно-воспитательного процесса.
Характерной чертой оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе является её двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся. Н.В. Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, выделяя такие аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий [169]. В своем исследовании Г.Ю. Ксензова обращает внимание на тесную связь оценочной деятельности учителя и используемой им технологии обучения. Соответственно первое и основное отличие в содержании оценочных актов, осуществляемых на основе разных педагогических технологий, отмечает автор, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эталонов [94].
Во всех представленных исследованиях выделяются необходимые компоненты процесса оценки или оценочной деятельности, это: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, определяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки. Все эти компоненты связаны, каждый влияет как на предыдущий, так и на последующий компоненты.
Однако при всем многообразии взглядов можно увидеть сущностные черты этой деятельности: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.
Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и др. Кроме того, в трактовках понятий «компетентность», «компетенция» и производных от них. В педагогической науке активно используется термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А,К. Маркова); термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), а иногда исследователи используют оба (Н.Н. Лобанова) или объединяют их - «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Осуществляемые изменения в системе общего образования не могут быть реализованы успешно без изменения системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования, без изменения системы подготовки педагогов к новой ситуации оценки образовательных достижений на всех уровнях и ступенях российского образования.
Однако, как показывает практика, у большой части учителей отсутствует понимание необходимости овладения этими технологиями; нет потребности развития новых исследовательских, творческих, ценностных, коммуникативных качеств. Кроме того, имеет место заниженная или завышенная самооценка, наблюдается снижение уровня профессионального мастерства учителя, проявляется низкий уровень его актуальных компетенций в целом, а ключевые компетенции учителя не сформированы, в частности, оценочная компетентность. Ориентация образования на формирование ключевых ком-петентностей личности, определённая Концепцией модернизации российского образования, оказывает существенное влияние на систему оценки и контроля результатов обучения.
Осуществляемые реформы в системе общего образования не могут быть реализованы успешно без изменения системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом, без изменения системы подготовки педагогов к новой ситуации оценки образовательных достижений обучающихся на всех ступенях образования.
Анализ развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации
В данном исследовании мы осуществляли диагностическую работу, направленную на выявление уровня развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации. Для определения исходного (актуального) уровня оценочной компетентности учителя, анализа проблем развития здоровьесберегающей оценочной компетентности учителя в сложившейся практике, а также с целью определения организационно-педагогических условий развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации нами был проведен констатирующий этап эксперимента.
Данный этап эксперимента проводился в 2006-2007 гг. на базе ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (КРИГЖиПРО); МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 92 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Кемерово, (базовый центр КРИПКиПРО); ОУ общего образования региона и др. Кроме того, в экспериментальную и контрольную группы входили учителя образовательных учреждений Кемеровской области - слушатели курсов повышения квалификации КРИШСиПРО; всего в исследовании приняли участие 450 педагогов Кемеровской области.
С учетом проведенного теоретического анализа научно-педагогической литературы реальный уровень оценочной компетентности учителей выявлялся в ходе педагогической диагностики по четырем критериям: когнитивному (для выявления уровня знаний учителей в области оценочной компетентности), мотивационно-цениостному (для выявления уровня мотивации к осуществлению оценочной деятельности учителя на основе компетентностного подхода); деятельностному (для выявления уровня владения способами оценочной деятельности на основе компетентностного подхода), праксиологическому (для выявления уровня собственно профессионально-педагогической деятельности в области оценивания результатов обучения школьников на основе компетентностного подхода) и рефлексивному (для выявления уровня рефлексии оценочной компетентности учителя).
Выявлен общий (совокупный) показатель результативности развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации, в качестве которого выступает приращение уровня оценочной компетент-ности, выражающееся в увеличении степени освоенности теоретической и практической составляющих оценочной компетентности, в положительности их мотивагрюнно-оценочных представлений о достиэ/сениях в собственной профессиональной деятельности в области оценочной деятельности, в умении осуществлять рефлексивные действия относительно оценочной деятельности.
В таблице представлена характеристика выбранных нами критериев (табл.1):
Кроме того, на основании имеющихся в науке исследований по данной проблеме, мы выделили четыре уровня развития оценочной компетентности учителя в системе повышения квалификации: адаптивный (низкий); репродуктивный (средний); прагматический (высокий); интегративный (высший). Общая характеристика данных уровней представлена в таблице (табл. 2).
При проведении исследования нами использовались следующие методы сбора информации: тестирование; анкетный опрос; наблюдение практической деятельности учителей; беседа с учителями, учениками, родителями; изучение и анализ продуктов оценочной деятельности (школьные журналы, дневники, тетради).
В рамках когнитивного критерия с целью определения уровня развития компетентностно-направленной и здоровьесберегающей оценочной компетентности учителя выявлялось: владение знаниями в сфере оценочной компетентности, понимание сущности оценочной компетентности, его содержания, структуры; знание теоретических основ развития оценочной компетентности учителя при ПК; информированность в сфере методологии развития оценочной компетентности учителя при ПК.
В рамках когнитивного критерия с целью определения уровня компетентностно-направленной и здоровьесберегающей оценочной компетентности учителей для нас имело существенное значение первоначальное представление учителей о ценности оценочной компетентности в сфере профессионально-педагогической деятельности.
В ходе проведённых бесед с учителями было установлено, что у респондентов нет единого понимания сущности данного понятия. Опрос учителей позволил выявить общую тенденцию: большинство опрошенных независимо от педагогического стажа (73 %) включают в понятие оценочной компетентности, прежде всего, профессиональные знания и умения. Типичное высказывание учителей этой группы: «Оценочная компетентность учителя — это хорошее знание критериев объективности оценки». Другая группа учителей (27 %) к вышесказанному добавляли определенные личностные качества, необходимые для гуманистического подхода к оценочной деятельности: коммуникабельность, любовь к детям, тактичность, умение разрешать конфликтные ситуации. Они отмечают: «Оценочная компетентность учителей — это профессионализм, сочетающийся с любовью к детям и профессии, доброжелательностью, тактичностью, объективностью и т.п.». Никто из респондентов с различным педагогическим стажем не проявил полного представления о содержании оценочной компетентности учителя.
Проанализировав представление учителей о сущности оценочной ком-петентностно-направленной и здоровьесберегающей компетентности и сопоставив полученные ответы со стажем педагогической деятельности респондентов, мы пришли к выводу, что недостаточное понимание сущности оценочной компетентности практически не меняется с увеличением педагогического стажа (табл. 3)
При этом полученные результаты дают основание полагать, что отсутствие четкого понимания сущности компетентностно - направленной и здоровьесберегающей оценочной компетентности, как ключевого компонента профессионально-педагогической компетентности учителя, не способствует целенаправленности в работе по самосовершенствованию из-за отсутствия четких ориентиров профессионального роста в аспекте оценочной деятельности. Кроме того, анализ данных подтверждает наличие проблемы ком-петентностно-направленной и здоровьесберегающей оценочной компетентности учителей, так как, по их мнению, никто из них не владеет данным вопросом исчерпывающе, 1/3 часть из числа опрошенных не имеют представления в целом о сущности оценочной компетентности.
Изучение личностного отношения педагогов к феномену «оценочная компетентность» в рамках мотивационно-ценностпого критерия, осознания ее значимости и ценности, изучалось с помощью анкеты. Предлагался выбор одного из трех предложенных вариантов ответов, исследование проводилось в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.
Были предложены следующие варианты:
компетентностно-направленная и здоровьесберегающая оценочная компетентность учителя имеет определенное значение в повышении качества образовательного процесса, но нет необходимости организовывать специальную работу по ее развитию (КГ-35%, ЭГ-36%);
компетентностно-направленная и здоровьесберегающая оценочная компетентность учителя имеет ваэюное значение в повышении качества образовательного процесса, но специальную работу по ее развитию можно организовывать, а можно и не организовывать (КГ-25%, ЭГ- 31%);
компетентностно-направленная и здоровьесберегающая оценочная компетентность учителя имеет исключительно ваэюное значение и необходимо организовать её развитие через специально разработанную систему ПК на основе внутренней мотивации самого педагога (КГ-38%, ЭГ- 33%). Результаты анкетного опроса представлены на рисунке 4.
Обработка результатов анкетного опроса показала, что данные, полученные в экспериментальной и контрольной группах, существенно не отличаются, что говорит о равнозначности уровня развития компетентностно-направленной и здоровьесберегающей оценочной компетентности учителей в данных группах перед началом формирующего этапа эксперимента.
В своей работе мы руководствуемся позицией тех исследователей которые считают, что компетентность учителя всегда «личностно окрашена качествами конкретного человека». На каждом этапе становления личности профессионала присутствует мотивация - компонент, являющийся внутренним побуждением человека к деятельности, стимулом и основой его направленности в том числе и на повышение квалификации в плане развития оценочной компетентности.
А.А. Бодалев отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной профессиональной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.
Структурно-функциональная модель как механизм развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации с целью сохранения здоровья школьников
На основе методологических подходов, рассмотренных в первой главе, и теоретических оснований, принимая во внимание анализ профессиональных потребностей и запросов учителей в области оценочной компетентности, мы разработали структурно-функциональную модель развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как условия сохранения здоровья школьников.
Метод моделирования является одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике и включает в себя построение, анализ, изучение объекта. Этот метод является интегративным, так как позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа и др.
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение Г.В. Суходоль-ского, который трактует моделирование «...как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [184]. Ключевым понятием метода моделирования является понятие «модель».
Таким образом, в нашем исследовании модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, однако, бывают и в виде физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [238].
Наиболее распространенным в педагогике типом модели и наиболее отвечающей задачам нашего исследования является структурно-функциональная модель, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между важнейшими компонентами определенной системы.
Структурно-функциональная модель рассматривается исследователями, в первую очередь в социологии (Н.А. Заруба, Б.К. Малиновский, П.А Сорокин, М. Фуко и др.) в рамках структурного и функционального подходов, задающих принципы исследования социокультурных явлений и процессов (на уровнях общества, социума и культуры, личности, любого социального "объекта" -группы, общности, института, организации) как системно-организованной структурной целостности. В такой модели каждый элемент имеет определенное функциональное значение (функцию внутри этой целостности). В науке структурный подход акцентирует внимание на структуре (целостность взаимосвязанных элементов, процессы воспроизводства), а функциональный - аспект организации (принципы соотнесения и функционирования) элементов как системы в целом.
При разработке модели нами учитывались следующие методологические положения процесса моделирования [238]: модель объективно отражает тот или иной процесс или явление (внешний вид); богатство содержания изучаемого явления (процесса) представляется в существенных признаках, компонентах, отношениях; в модели основное звено составляют противоречия (сущность явления или процесса).
Моделирование в педагогике осложняется рядом факторов. Это связано, во-первых, с многофакторностью социальных явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, в силу чего модели, как правило, носят не детерминированный, а стохастический характер; в-третьих, с тем, что факторы и условия, определяющие социальные явления, обычно складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Разработанная в ходе нашего исследования структурно-функциональная модель развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников позволяет выделить в образовательном пространстве взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы, функции, формы и методы, критерии и показатели, уровни и этапы развития оценочной компетентности учителя (рис. 8).
Целеполагание является системообразующим элементом структурно-функциональной модели, определяющим функции всех остальных элементов. Е.С. Заир-Бек целеполагание определяет следующим образом: информация о проблеме, условии, ситуации, ее анализ; формулировка проблемы и замыслов ее решения. Целью реализации разработанной нами модели является развитие оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как целостной системы.
Задачи, обеспечивающие достижение поставленной цели, формулируются следующим образом: реализовать разработанные пути и средства развития компетентности учителя при повышении квалификации; способствовать развитию мотивационно-ценностного, деятелыюстного, праксиологического, рефлексивного компонентов оценочной компетентности учителя.
В качестве ведущей закономерности развития ОК учителя мы определили следующую: от оценочной компетентности (ОК) учителя к оценочной компетентности (ОК) ученика.
На основе анализа научно-педагогической литературы [14, 18, 60, 67] мы определили следующие принципы реализации разработанной нами модели:
- принцип актуальности - ориентированность на решение наиболее значимых проблем оценочного характера, то есть таких проблем, решение которых в совокупности может дать максимально возможный полезный результат;
- прагматичности, в соответствии с которым необходимо осуществлять внедренческую, практико-ориентированную деятельность, обеспечивать развитие оценочной компетентности на поведенческом уровне;
- адаптивности и гибкости, требующие необходимости учитывать индивидуальные особенности школьников;
- системности, в соответствии с которым необходимо рассматривать процесс развития оценочной компетентности педагогов как целостное образование, как совокупность структурных связей;
- прогностичности, требующего обеспечения соответствия изменяющимся требованиям и условиям, прогнозированию результатов развития оценочной компетентности обучающихся на различных этапах;
- актуальности, т.е. ориентированности на решение наиболее значимых проблем развития оценочной компетентности обучающихся;
- реалистичности, соответствия между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами;
- технологичности, выбор таких целей, способов и средств развития оценочной компетентности педагога, которые позволят получить максимально полезный результат;
- целостности, обеспечение полноты состав действий, необходимых для достижения поставленных целей, а таюке согласованность связей между ними;
- открытости, представление своего опыта оценочной деятельности в любых его проявлениях;
- диверсификации, многообразия, вариативности форм развития и демонстрации оценочной компетентности обучающихся и др.
- принцип рациональности - определение таких целей и способов их достижения, которые при имеющихся ресурсах позволяют получить максимально полезный результат в решении методических задач; - принцип целостности - обеспечение полноты состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, а также согласованность связей между ними.
Следует отметить, что данная система принципов является открытой, она может уточняться, изменяться в соответствии с изменением целей образовательной деятельности.
Центральным понятием для структурно-функциональной модели является понятие функции (от латинского functio - исполнение, осуществление), которая рассматривается в нашем исследовании как деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений [210]. На основании компетентностного и деятельност-ного методологических подходов, рассмотренных в нашем исследовании, опираясь на труды Н.А. Заруба, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина и др. мы выделяем следующие функции оценочной компетентности учителя:
Гностическая функция обеспечивает овладение субъектом знаниями в области оценивания, необходимыми для продуктивного решения педагогических задач и проблем, встречающихся в практической деятельности.
Прогностическая функция позволяет учителю планировать свою оценочную деятельность, прогнозировать и предвидеть ее результаты.
Оценка результативности развития оценочной компетентности учителя при повышении квалификации как фактор сохранения здоровья школьников
В соответствии с задачами исследования в ходе формирующего этапа эксперимента была внедрена в практику структурно-функциональная модель развития оценочной компетентности учителя в условиях внутришкольной системы повышения квалификации, основанной на корпоративной форме обучения.
Цель экспериментальной части диссертации, направленная на развитие оценочной компетентности учителя, реализована. Разработка, научное обоснование путей и средств развития оценочной компетентности учителя и их проверка были осуществлены в ходе эксперимента. Полученные результаты проанализированы и обобщены.
С этим связано выделение критериев результативности путей и средств развития оценочной компетентности учителя, осуществление диагностики уровня оценочной компетентности учителя на «входе» и на «выходе» эксперимента, «до» внедрения структурно-функциональной модели и организации внутришкольной системы ПК учителя в форме корпоративного обучения и «после».
Выявление показателя развития оценочной компетентности учителя, которым выступает приращение уровня компетентности, выражающегося в степени его изменения на основе критериев: когнитивного, проксиологиче-ского, мотивационно-потребностного, деятелъностного и рефлексивного осуществлялось с помощью диагностического инструментария (анкет, опросного листа, карты наблюдений и др.). Нами использовался также метод педагогической экспертизы, осуществлялся анкетный и тестированный опрос педагогов. Определены контрольные и экспериментальные группы, проведены все необходимые согласования с руководителями общеобразовательных учреждений, учителя которых участвовали в формирующем этапе эксперимента.
Подготовлены материалы для проведения эксперимента:
- разработан план работы МБОУ « СОШ № 92 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Кемерово, представляющий собой условия, пути, средства и методы развития оценочной компетентности учителя, разработаны анкеты и тесты для проведения педагогической экспертизы;
- подготовлены диагностические методики для выявления уровня освоенности содержания методической работы, как компонента системы ПК в ОУ, ориентированной на развитие оценочной компетентности учителя.
В части формирующего этапа эксперимента предусмотрено увеличение количества и объема актуализируемых оценочных компетенций учителя в процессе реализации плана работы внутришкольной системы ПК, что имело место раннее при ПК ОУ на основе традиционного (знаниевого), подхода. Мы учитывали особенности организации формирующего этапа эксперимента, протекающего в естественных условиях по типу сравнительного, для которого характерно сравнение различных групп с выравненными параметрами, подвергающимися экспериментальной проверке.
В экспериментальной группе осуществлялась оценочно ориентированная методическая работа на основе компетентностного подхода, апробация оценочно-ориентированного плана методической работа школы, способов его реализации, активизирующих субъектную деятельность педагогов. Замеряя результаты изменения показателей, мы сравнивали их с показателями контрольной группы.
В связи с этим важным для нас было постоянное изучение качества и адекватности плана методической работы, его корректировка. На это направлен рабочий мониторинг качества повышения квалификации, методической работы в виде анкет, тестового контроля (по итогам проведения круглых столов, семинаров, работа в группе по проекту и др.).
Оценивание уровня теоретической подготовленности и практической готовности учителя к оценочной деятельности на основе компетентностного подхода по когнитивному критерию, уровня педагогического взаимодействия по праксиологическому критерию, уровня рефлексии учителей по рефлексивному критерию, уровня мотивации к развитию оценочной компетентности - по мотивационно-ценностному, уровень оценочной деятельности — по деятелъностному критерию осуществлялось на основе разработанного нами инструментария.
Определить уровень развития оценочной компетентности на «входном» этапе реализации модели было необходимо, для того, чтобы учитель на этом этапе, во-первых, смог осмыслить и сформулировать цели развития в обновленных условиях и во вновь открывшихся возможностях; во-вторых, смог сам разработать собственную образовательную траекторию или обучающую модель; в-третьих, чтобы отобрать содержание и способы своего участия в реализации плана методической работы при ПК учителя.
Мы разработали инструментарий самооценки учителя, с помощью которого на «входе» в процессе реализации разработанных нами путей и средств они проводили самоанализ уровня теоретической подготовленности (когнитивный критерий) и практической готовности (деятельностный критерий). Кроме того, предлагался тест на определение вида педагогического взаимодействия в условиях оценочной деятельности для определения уровня коммуникативной подготовки (праксилогический критерий). С помощью разработанной нами анкеты определялся уровень рефлексии, отчасти уровень психологической подготовки (рефлексивный критерий). Анализ уровня мотивации к развитию ОК учителя ( мотивацгюнно-потребностный критерий) осуществлялся с помощью анкетного опроса.
Основные направления выявленных критериев - это анализ общеобразовательного уровня и опыта практической работы учителя по развитию необходимого уровня оценочной компетентности. Это связано с учетом стартовых позиций учителя перед целенаправленным участием в реализации плана методической работы, структурно-функциональной модели в условиях внутришкольной системы ПК в форме корпоративного обучения, разработанных на основе компетентностного подхода в образовании, и необходимости в связи с этим выявления, оценивания и развития оценочной компетентности учителя.
Ключевым субъектом образовательного процесса внутришкольной системы ПК в форме корпоративного обучения, подлежащим диагностированию, является личность учителя, участвующего в развитии ОК. Нам необходимо было установить фактическое приращение количества и объема оценочных компетенций педагогов в процессе развития ОК.
На каждом этапе развития личности важным критерием результативности развития ОК учителя является уровень готовности к профессиональной деятельности в области оценочной деятельности на основе компетентностного подхода, адаптации и социализации личности в условиях модернизации образования.
В рамках нашего исследования диагностическую работу мы использовали для определения степени выраженности (оценивания) и овладения оценочными компетенциями учителя в рамках освоения содержания виутришкольной системы ПК в общеобразовательном учреждении. Этот аспект значим для нас на «выходе», на этапе завершения реализации структурно-функциональной модели, которую мы рассматриваем в качестве механизма развития оценочной компетентности учителя, так как она отражает цели и задачи, содержание, формы, методы, условия, особенности развития оценочной компетентности учителя системно, комплексно, взаимосвязано.
Мы абсолютно согласны с точкой зрения исследователей [161], которые в качестве признака оценки уровня освоения содержания обучения при повышении квалификации определяют «информированность». Это согласуется с нашим пониманием роли виутришкольной системы повышения квалификации. На наш взгляд, целесообразно в качестве признака оценивания уровня ОК учителя рассматривать «овладение» способами оценочной деятельности. Это обосновано тем, что, во-первых, особенность виутришкольной системы ПК, которая осуществляется на рабочих местах, без отрыва от профессиональной деятельности, позволяет овладевать оценочными компетенциями; во-вторых, ожидания педагогов от виутришкольной системы ПК, ориентированной на развитие оценочной компетентности учителя, носят, как показали результаты проведенного нами анкетного опроса, утилитарный, прагматический характер.
