Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов ученика начальной школы
1.1. Требования к содержанию профессиональной компетентности учителя начальных классов и проблемы их реализации 20
1.2. Научное обоснование содержания понятия «учебный успех» младшего школьника 43
1.3. Содержание и структура внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника как объект управления в деятельности учителя начальной школы 59
Выводы по 1-ой главе 79
Глава 2. Система деятельности школьной методической службы по повышению профессиональной компетентности учителя начальной школы
2.1. Разработка и апробация программы анализа содержания методической работы в начальной школе, направленной на осуществление условий роста внутренних ресурсов ученика 84
2.2. Исследование уровня сформированности внешних (обустройство) и внутренних (компетентность) ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика 98
2.3. Результаты разработки и апробации системы деятельности методической службы начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника 116
Выводы по 2-ой главе 144
Заключение 149
Библиографический список использованной литературы
- Научное обоснование содержания понятия «учебный успех» младшего школьника
- Содержание и структура внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника как объект управления в деятельности учителя начальной школы
- Исследование уровня сформированности внешних (обустройство) и внутренних (компетентность) ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика
- Результаты разработки и апробации системы деятельности методической службы начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях демократизации и роста вариативности системы образования, самостоятельности образовательных учреждений, которые получили право самостоятельного решения многих программно-методических задач, возрастает роль учителя как субъекта организации такого образовательного процесса, в котором полноценно проявляются его фундаментальные функции - человекообразующего, культуросообразного, наукоемкого и высоко технологичного процесса. Реализации этих функций образования способствовало использование методологических возможностей новых педагогических подходов -феноменологического, синергетического и аксиологического (В.И. Аршинов, Я,И, Свирский, П,И. Третьяков, А,И, Пригожий, СВ. Кульневич, Е.В. Бондаревская и др.).
Радикальное обновление системы образования предусматривает необходимость повышения профессиональной самостоятельности педагогов на основе интеграции различных подходов к непрерывному образованию учителей на разных уровнях организации, в том числе в формате школьной методической системы. При этом важнейшее значение приобретает компетентностный подход (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, О.М. Шиян, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, СЕ. Шишов, В.А. Кальней, и др.).
Рассматривая с позиций компетентностного подхода требования к деятельности учителя начальной школы, можно увидеть, что они практически превращают эту специальность в самостоятельную новую профессию, предназначенную решать не только традиционные, но и новые для начальной школы проблемы. Среди проблем нынешней массовой начальной школы можно назвать существенное снижение показателей здоровья и эмоционального благополучия детей от шести к десяти годам, разрушение открытости окружающему миру и присущего дошкольникам доверчивого отношения к людям. Нарастание раздробленности учебных предметов, разрушающее целостность детского опыта, приводит к недостаткам в организации предметно-пространственной среды, призванной стимулировать коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка в зависимости от возрастной специфики его развития.
По нашему мнению, именно в рамках школьной методической системы, возможно, обеспечить реальные условия для целенаправленного развития профессионализма каждого учителя. Такая система методической работы в начальной школе позволяет сочетать в профессиональном развитии акмеологический подход, востребующий профессионального совершенства, с индивидуальным подходом к каждому учителю, а также обеспечивает преподавателю условия для развития имеющейся системы знаний, позволяющей создать каждому ученику образовательную среду необходимую для достижения учебного успеха.
Тенденции развития педагогики и анализ реалий образовательного процесса в начальной школе позволили выявить совокупность противоречий:
между реальными усилиями учителя по обеспечению роста и развитию личных ресурсов учебного успеха каждого младшего школьника и традиционной оценкой результативности и качества деятельности учителя в процентах качества и успешности по всему классу в системе внутришкольного контроля;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей психолого-педагогической теории познавательной деятельности ребенка и отсутствием системной связи положений этих теорий с концептуальными основами системы профессиональных компетенций учителя, обучающего, развивающего и воспитывающего каждого ученика в пространстве вариативного образования адаптивной школы;
между потребностями современной школьной образовательной системы, позиционирующей учителя начальной школы как компетентного специалиста в области внутренних ресурсов учебно-познавательной деятельности ученика, и сложившимся предметно-центристским подходом организации методической работы школы;
между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей начальной школы и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации.
Анализ данных противоречий позволил сделать выбор темы исследования «Повышение компетентности учителя по развитию ресурсов учебного успеха младшего школьника».
Проблема исследования: каковы теоретико-методологические основания подготовки учителя к осуществлению деятельности по развитию внутренних ресурсов каждого ученика в личностно ориентированном образовательном пространстве адаптивной школы?
Цель исследования: решение данной проблемы и разработка на этой основе программы повышения компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в формате школьной методической работы.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя начальной школы.
Предмет исследования: процесс повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника в условиях методической работы школы.
Задачи исследования:
-
Осуществить ретроспективный анализ проблемы в целях выявления предпосылок для осуществления развития ресурсного подхода к повышению уровня компетентности учителя начальной школы.
-
Раскрыть сущность понятий «внутренние образовательные ресурсы» и «учебный успех» младшего школьника.
-
Теоретически обосновать совокупность ключевых компетенций учителя по развитию образовательных ресурсов младшего школьника.
-
Научно обосновать систему повышения профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.
-
Разработать и апробировать программу деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.
-
Определить организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что
повышение профессиональной компетентности учителя по развитию образовательных ресурсов учебного успеха младшего школьника в рамках методической работы школы может обеспечиваться, если будут:
-разработаны и реализованы концептуальные ориентации системы школьной методической службы на позитивную позицию учителя при развитии личных образовательных ресурсов ученика;
-обоснована совокупность компетенций учителя начальных классов, обеспечивающих необходимый и достаточный уровень развития личных ресурсов учебного успеха каждого ученика;
-разработана и реализована модульная программа деятельности методического объединения, содержание и технологии обучения учителей, которые спроектированы на основе ключевых компетенций учителя в области:
психологии и психофизиологии познавательных процессов
ученика,
социальных предпосылок развития личности,
управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик»;
-внедрены системные изменения в содержании и технологии внутришкольного контроля, обеспечивающие эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника.
Методологическая основа исследования базируется на философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом уровнях.
Философский уровень представлен философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; основными положениями теории развития социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения; философскими представлениями о сущности и единстве анализа и синтеза (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Н.Т. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.М. Розин, Л.С. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.).
Теоретический уровень исследования базируется на положениях теории формирования психических процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.Ф.Обухова и др.), теории деятельностной концепции сознания (С.Л. Рубинштейн и А.Н.
Леонтьев), теорий поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина), развивающего обучения (В.В. Давыдов), проблемного обучения (И.Я. Лернер).
Технологический уровень составляют теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, B.C. Лазарев и др.) и современная теория профессионально-педагогической подготовки специалистов (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Предметно-методический уровень составляют следующие концепции обучения: развивающего (З.И. Калмыкова, В.В. Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина), формирования познавательного интереса (Б.М. Бим-Бад, А.А. Кирсанов), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), общеучебных знаний, умений и навыков (С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева), обучения взрослых (Е.В. Калинкин, О.Е. Лисейчиков, В.П. Щетинин и др.). Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания:
методологическом - осмыслена сущность личных ресурсов ученика начальной школы;
теоретическом - определена структура модели ключевых компетенций учителя по развитию личных образовательных ресурсов младшего школьника;
технологическом - разработана программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника и определены организационно-педагогические условия успешной реализации этой компетентности.
Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.
Организация и этапы исследования.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005 - 2006 годы) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Изучалось состояние проблемы в теории и практике.
На втором этапе (2006 - 2007 годы) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2007 - 2008 годы) Осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе школ Юго-Западного округа г. Москвы.
Научная новизна исследования:
определена сущность понятия «личные ресурсы учебного успеха младшего школьника» с точки зрения педагогического понимания феномена, состоящего в единстве четырех образующих компонентов -мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельно-стного и знаниевого.
раскрыта специфика совокупности профессиональных компетенций учителя начальных классов в сфере проектирования условий развития личных ресурсов учебного успеха ученика;
разработана и апробирована программа анализа содержания методической работы в начальной школе;
разработан и апробирован алгоритм оценки уровня развития профессиональных компетенций учителя начальной школы как управленческая технология для:
-осуществления консалтинговой методической помощи учителю; -проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития учителя;
-оценки результативности методической работы в рамках методического объединения.
сформулированы и экспериментально обоснованы организационно-
педагогические условия развития профессиональных компетенций учителя
начальной школы по развитию внутренних ресурсов учебного успеха
ученика в последипломном образовании в формате внутришкольной
методической работы;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в теории
управления уточнена, применительно к образовательной системе начальной
школы, сущность понятия структуры и содержания системы
профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в начальной школе, интегрирующая в себе представленные в трех уровнях развития следующие составляющие: психолого-педагогическую, валеологическую, предметно-методологическую, коммуникативную, управленческую; разработана и научно обоснована модель развития профессиональных компетенций учителя по управлению внутренними ресурсами учебного успеха ученика в системе внутришкольной методической работы; определены направления деятельности и принципы отбора содержания программ методической работы в начальной школе, связанные с инициацией и поддержкой развития описанной системы компетенций.
Практическая значимость исследования. Основные идеи исследования, поддержанные достаточным информационным материалом, могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, в содержание и технологическое обеспечение программы специализации и стажировки студентов педагогических ВУЗов в школах, а также могут стать отправной точкой для проектирования и реализации опытно-экспериментальной работы в школе. Разработанная и
апробированная модульная программа деятельности методического объединения «Компетентный учитель начальной школы» может быть использована в школах, как в целостном виде, так и в виде отдельных модулей, спроектированных как информационные открытые системы, позволяющие расширять и углублять при необходимости содержание модуля. Информационное сопровождение курса разработано и представлено как на бумажных носителях, так и в цифровом формате, что позволяет обеспечить каждое методическое объединение не только списком литературы, но и снабжает учителей материалами для самостоятельных занятий. Каждый модуль поддерживается разработанным демонстрационным материалом в виде презентаций в программе Power Point для методистов, организующих занятия с учителями.
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций на основе результатов реального педагогического опыта.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились 8 школ Юго-Западного округа гМосквы. Состояние проблемы изучалось, и апробация программы производилась в работе с экспериментальной группой из 65 человек - 51 учителя и 14 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений. В контрольную группу респондентов вошли 47 учителей и 10 экспертов из числа заместителей директора школы и председателей методических объединений, также принимали участие и слушатели курсов кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) МПГУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В основе специфики профессиональной компетентности учителя начальной школы лежит педагогическое понимание феномена «личных ресурсов учебного успеха младшего школьника» в единстве четырех компонентов - мотивационно-потребностного, психолого-физиологического, деятельностного и знаниевого.
-
Профессиональная компетентность учителя начальной школы по развитию образовательных ресурсов учебного успеха ученика развивается в рамках целенаправленной внутришкольной методической работы при реализации модульной программы деятельности методического объединения, содержание и технологии которой спроектированы на основе взаимосвязи теоретических знаний в области психологии и психофизиологии познавательных процессов ученика, в области социальных предпосылок развития личности и в области управления учителем педагогическим взаимодействием в системе «учитель-ученик».
-
Эффективность реализации достигнутого каждым учителем уровня профессиональной компетентности по развитию образовательных ресурсов
учебного успеха младшего школьника на основе использования разработанной и апробированной системы компетенций учителя начальной школы достигается при следующих условиях:
единое понимание всеми субъектами методической деятельности смысла и значения требований к профессионализму учителя на основе постепенного вовлечения в решение поставленных проблем всего педагогического коллектива, всех специалистов социально-психологической и медицинской служб школы;
внедрение изменений в содержание и технологии внутришкольного контроля (ВШК), включение в содержание ВШК диагностики изменений уровня внутренних ресурсов учебного успеха ученика, отражающих динамику результатов деятельности учителя, и мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя как главного внешнего ресурса успеха ученика;
- многообразие, дифференцированность и преемственность форм
методической работы учителя;
- привлечение к участию в повышении компетентности учителей по
развитию внутренних ресурсов учебного успеха ученика научно-
педагогических и методических кадров города и округа, родительской
общественности.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе методических объединений учителей начальной школы в восьми школах Юго-западного округа г. Москвы.
Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение на теоретических семинарах на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2004-2008 гг.), освещены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Современное начальное образование: проблемы и перспективы развития» (2008г., Саранск), научной сессии ФПК и ППРО в Московском педагогическом государственном университете (январь, 2008г.). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 8 публикациях, написанных индивидуально и в соавторстве, общим объемом 6,7 печатных листа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений в бумажном и электронном формате. Общий объем диссертации -203 страницы. В тексте 2 рисунка,, 17 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы включает 218 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования. В 6 приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы; содержится постановка проблемы; формулируется цель; определяются объект, предмет, гипотеза и задачи, методология и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность
полученных результатов; указана база, на которой проводилось исследование, а также апробация и внедрение его результатов; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя по развитию личных ресурсов ученика начальной школы» исследованы и выявлены тенденции развития профессиональной компетентности учителя начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника. В главе определена структура ресурсов учебного успеха младшего школьника как основа для проектирования системы необходимых компетенций, выявлены основные проблемы становления оптимального уровня компетентности учителя начальной школы.
Во второй главе «Система деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя начальной школы» представлена ресурсно-обеспеченная система методической работы в начальной школе, направленная на создание образовательной среды, развивающей личные образовательные ресурсы ученика. Проанализированы результаты апробации разработанной системы деятельности методической службы начальной школы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Сформулировано направление дальнейшего развития исследования и решения проблемы.
В приложениях содержатся: анкеты, бланки, рабочие материалы, применимые для процедур диагностики качества реализации деятельности методической службы в начальной школе, словник основных понятий по проблеме, программа спецкурса «Компетентный учитель начальной школы», информационно-методические материалы для реализации программы в бумажном и электронном формате.
Научное обоснование содержания понятия «учебный успех» младшего школьника
Этих смыслов мы будем придерживаться в данном исследовании. В теории педагогического образования понятие «профессиональные компетенции» обозначает совокупность профессионально обусловленных требований к учителю и употребляется с такими терминами, как «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессионализм» [117, 168, 169, 196]. Характеризуя одну и ту же проблему, названные педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.
В последние годы в российской педагогической науке разрабатывались подходы (процедуры, критерии, инструменты) к оценке уровня развития ком-петентностей как результатов образования, активно исследовались различные системы компетенций как основы профессионального и любого социального успеха, в том числе и учебного.
В российской педагогике, кроме уже перечисленных исследователей Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.Н. Митиной, наиболее значительные ис 24 следования на основе компетентностного подхода были проведены В.Н. Ку-нициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, Н.А.Гришановой, И.А. Зимней, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.И. Лукьяновой, СЕ. Шишо-вым и В.А. Кальней, А.В. Хуторским и др.[8, 10, 12, 38, 52, 53, 98, 99, 190, 195]. Интересной представляется формула компетентности, разработанная М.А. Чошановым. Она выглядит следующим образом: «компетентность — это мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления» [191].
Достаточно полное, на наш взгляд, определение профессиональной компетентности учителя дают Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в обществе за счет развития ценностных ориентации, ориентированности в природе, духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной социально желаемой, или, по крайней мере, приемлемой самореализации ...» [51 ].
Исследователи Федерации Интернет-образования, рассматривая профессионализм учителя с системных позиций, добавляют в структуру профессионализма к предметно-методической и психолого-педагогической еще одну составляющую - информационно-коммуникативную. Эта компетентность, по их мнению, обеспечивает учителю его функциональную готовность к внедрению информационных технологий в образовательную деятельность [121,122].
Осуществляя поиск такой системы компетентности, которая бы удовлетворяла задачам нашего исследования, мы изучили более двух десятков моделей профессиональной компетентности учителя. Среди них наиболее известны такие модели, как многомерная модель профессиональной компетентности учителя А.К. Марковой [107 ]. Эта модель может быть названа психологической, ибо главное внимание в ней уделяется оценке психологических характеристик учителя при осуществлении им учебно-воспитательного процесса и качественных изменений в психическом развитии школьников, которые возникают как результат труда учителя.
В подобном аспекте рассматривает профессиональную компетентность Л.М. Митина, которая пишет: «Мы понимаем профессиональную компетентность более широко, чем принято в психологической литературе, не только в деятельном контексте, но и в контексте всего труда учителя ... иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоническое сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения» [116].
В.А. Сластенин считает, что под педагогической компетентностью учителя необходимо понимать «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [168].
Пользуясь термином профессионально-педагогическая компетентность, Н.Н.Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-дея-тельностный и профессионально-личностный, или точнее теоретический, практический, личностный [96]. Главным условием профессиональной компетентности, по мнению автора, является познавательная активность, имеющая педагогическую направленность.
Содержание и структура внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника как объект управления в деятельности учителя начальной школы
Я.А. Коменский в «Великой дидактике» [75] определил два направления возникновения трудностей при обучении: трудности, обусловленные индивидуальными особенностями ученика (внутренние), и трудности, обусловленные воздействием на ученика окружающей среды (внешние). В 1972 году Ю.К. Бабанский описал комплекс причин, вызывающих трудности в обучении. С одной стороны, это пробелы в организации учебного труда, с другой — соматическая ослабленность ребенка [7]. На этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — функциональные отклонения в физическом и нервно-психологическом здоровье. В некоторых школах Москвы до 30% учащихся младших классов являются мигрантами «новой волны», плохо говорящими по-русски, происходящими из семей мигрантов низкого социального статуса. В таких условиях парадигма организации образовательного процесса в начальной школе должна быть изменена с «обучения всех» на «обучение каждого». Кроме этого, психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть, другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников двадцатилетней давности.
А.Н. Леонтьев в своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» [91] писал: «Личность является не только предметом психологии, но и предметом философского, общественно-исторического познания; наконец, на определенном уровне анализа личность выступает со стороны своих природных, биологических особенностей как предмет антропологии, соматологии и генетики человека».
В таком случае, личностно ориентированная педагогика в начальной школе должна основываться на достижениях комплекса наук о человеке, а не только на результатах первичной диагностики готовности к школе, не всегда дающие реальное представление об истинном уровне развития учебно-познавательных возможностей ребенка как ресурсов его будущего учебного успеха.
Если рассматривать ресурсы учебного успеха младшего школьника как основу для проектирования учителем управляемой образовательной средой, то подобный подход потребует определения понятия ресурсов учебного успеха, вычленяя те, которые можно отнести к внутренним, субъектным ресурсам ученика. Для этого необходимо проанализировать те исследования, которые позволят увидеть ребенка в возрасте младшего школьника, условно говоря, «в дидактическом интерьере».
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть; но, тем не менее, положение наше справедливо. Педагогика находится, еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов, которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершеннолетия...» [187]. Эти слова К.Д. Ушинского однозначно определяют необходимость системного подхода для определения понятия «внутренних ресурсов учебного успеха ученика». От содержания этого понятия должна выстраиваться система деятельности учителя по созданию такой образовательной среды, в которой ка-яедому ученику гарантируются как комфорт, так и развитие. Применяя системный подход для реализации наших задач — выявления внутренних ресурсов ученика начальной школы как объекта управления для учителя — рассмотрим исследования ученых-специалистов в различных областях науки, вычленяя те составляющие феномена «учебного успеха ученика», которые позволят «необходимо и достаточно» определить его структуру. Л.С. Выготский ввел в психологию понятия «спонтанное» и «реактивное обучение» [27]. По словам Л.С. Выготского, спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. В этом случае слово «программа» означает то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Невозможно построить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное обучение, когда один ребенок хочет научиться писать, другой - считать, третий — рисовать. Именно поэтому, как подчеркивает Л.С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе. Но парадокс в том, что и взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность — делать чужую программу своей собственной — формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития.
Учебный успех, достигаемый учеником через переосмысление реактивного обучения, превратив его в спонтанное, становится для ребенка не только достижением, но основой, гарантией успехов в дальнейшем. В этом тезисе содержится, на наш взгляд, прямое указание для учителя на субъектность ученика как его атрибутивное качество при реализации лично-стно ориентированного подхода. То есть, «если я учу, а ученик не учитСЯ (т.е., не учит САМ СЕБЯ как при спонтанном обучении), то я, как учитель, не обеспечиваю формирования условий для стойкой динамики учебного успеха моего ученика».
Исследование уровня сформированности внешних (обустройство) и внутренних (компетентность) ресурсов учителя, необходимых для осуществления условий роста внутренних ресурсов ученика
Декларируемые цели — охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; сохранение и поддержка индивидуальности ребенка; формирование у младших школьников желания и умения учиться; развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой; создание условий для позитивного освоения каждым ребенком базовых знаний и опыта жизнедеятельности, адекватного для данного возраста — зачастую наталкиваются на неподготовленность учителя к качественному достижению этих целей. Причины этого кроются, по нашему мнению, в первую очередь, в недостатках системы профессионального непрерывного обучения учителя, в рамках которого деятельность методической системы школы представляется наиболее продуктивной из-за тесной связи с профессиональными ежедневными запросами каждого учителя.
Необходимость качественных изменений в школьном образовании сегодня осознаётся как теоретиками, так и многими практиками, а процессы разработки и освоения инноваций прочно вошли в жизнь современной российской школы. Одним из нововведений является последовательный и необратимый переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразию. Так, на сегодняшний день в начальной школе обучение ведется по системам Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Ф. Виноградовой, "Гармония", "Школа 2000...", которые предполагают не только ведущие формы и методы организации учебной деятельности, но и специальным образом отобранное и структурированное предметное содержание. Обучение в разных системах, по различным учебникам приводит, к сожалению, и к качественным изменениям в образовании школьников, которые не всегда положительны (переутомление, рассеянность, отсутствие интереса, снижение вычислительной культуры и грамотности). Причиной этого может быть как некомпетентность учителя, не готового к обучению по конкретной методике, так и недостатки в профессионализме руководителей данного учебного заведения, не обладающих необходимым уровнем методологической компетентности для осознанного выбора системы обучения, которая адекватна особенностям конкретного контингента школьников.
Данные исследований психологов и педагогов учебного успеха ученика, проанализированные нами, позволяют определить внутренние ресурсы ученика, обладающие и способностью к развитию, и собственной активностью, как «системообразующую» составляющую учебного успеха. Инновации в начальной школе, затрагивающие только внешние, по отношению к детям, дидактические ресурсы, не ведут к желаемому изменению в результатах образования. Только коллективная деятельность учителей, администрации, методистов и всех специалистов школы по организации целенаправленной работы над развитием внутренних ресурсов учебного успеха младшего школьника обеспечивает устойчивую положительную динамику его личного учебного успеха.
Анализ исследований позволил выделить в качестве наиболее адекватной для включения в содержание методической работы в начальной школе модель внутренних ресурсов учебного успеха, используя системно-структурный подход на основе концепции функциональной динамической структуры личности К.К. Платонова. Разработанная как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического взаимодействия учителя и ученика (обучения, воспитания, тренировки и упражнения), эта модель, как показали наши исследования, теоретически соответствует требованиям личностно ориентированного подхода, а практически наиболее адекватна для организации мониторинга результативности личностно ориентированного образовательного процесса, как средства управления его качеством.
Из исследованных нами систем профессиональных компетенций учителя мы выбрали, с нашей точки зрения, две наиболее адекватные для нашего исследования — Т.М. Сорокиной и Н.Л. Галеевой — в качестве основы для проектирования исследования результатов развития учителем внутренних ресурсов ученика. В системе Т.М. Сорокиной категория «профессиональная компетенция» учителя начальной школы рассматривается как интегрированное понятие, определяющее своеобразие личности учителя начальной школы и как педагога-воспитателя, и как детского психолога. Система компетенций учителя, описанная в работах Н.Л. Галеевой, ценна для нашего исследования тем, что каждая из выделенных автором компетенций рассматривается в единстве когнитивной, операционально-технологической и позиционно-ценностной составляющей. По нашему мнению, такой подход позволяет целенаправленно проектировать формы и виды методической работы для проектирования профессионального роста учителя в сфере развития образовательных ресурсов ученика.
Результаты разработки и апробации системы деятельности методической службы начальной школы по развитию личных ресурсов учебного успеха младшего школьника
По результатам анализа данных, полученных в рамках проведенного в течение 2005-2006 учебного года исследования, нами была разработана модульная программа деятельности методической службы школы по повышению профессиональной компетентности учителя в развитии личных ресурсов учебного успеха младшего школьника - «Компетентный учитель начальной школы». Программа была рассчитана на 2 года, при этом уже в течение констатирующего этапа исследования отдельные модули были апробированы и использованы для обеспечения самостоятельных направлений работы в методических объединениях школ. В последующие два года в течение формирующего этапа исследования модульная программа «Компетентный учитель начальной школы» дополнительно оснащалась разрабатываемыми и/или систематизированными по заказам школ цифровыми ресурсами. В настоящее время в методическом центре есть диски с методическими материалами, текстами статей и выдержками из книг; презентациями в программе Power Point для организации общей работы в МО и для индивидуальных занятий (Приложение 2).
Разрабатывая программу деятельности методического объединения, мы сознательно придали ей модульную структуру, для того чтобы каждая школа после определения своих недостатков, смогла более целенаправленно использовать информационные материалы программы. Каждый модуль программы может быть использован не только в рамках реализации всей программы. Практика показала, что отдельные модули успешно используются для обеспечения реализации самостоятельного направления работы в МО — микроисследования, темы для работы проблемно-творческой группы и т.д. Рассмотрим цели и содержание каждого модуля программы подробнее.
Целью реализации содержания первого модуля является проведение анализа актуального уровня компетентности учителя по каждой из выделенных компетенций и выбор учителем в соответствии с результатами анализа индивидуальной темы и формы методической работы. Под руководством председателя методического объединения (МО) учителя изучают требования, отраженные в каждой компетенции, ресурсы и резервы реализации этих требований на трех уровнях — допустимом, продвинутом и творческом.
На бланке входного тестирования собственного уровня компетентности, используя памятки с описанным уровневым содержанием совокупности компетенций, учителя производят самооценку своей компетентности (в 10 — балльной системе: 10-8 баллов — оптимальный, творческий уровень, 7—6 баллов - продвинутый уровень, 5 баллов - необходимый и достаточный уровень, менее 5 баллов - недостаточный уровень). Затем выделяют наиболее «западающие» компетенции и, сопоставляя этот набор со специально разработанной матрицей форм и приемов индивидуальной методической работы, выбирают для себя необходимые для профессионального совершенствования формы. Так уже на первом занятии учителя развивают компетентность в области профессионального самосовершенствования — акмеологическую, выбирая наиболее оптимальную форму методической работы по результатам самодиагностики уровня компетентности.
Очевидно, что данные самооценки должны быть проанализированы администрацией, методистами и сопоставлены с экспертными данными, полученными в результате проведения ВШК, микроисследований, мониторинга, смотра кабинетов и других форм и видов управленческого анализа. Расхождение данных должно стать основой для конструктивного диалога (в режиме индивидуальных собеседований) в целях установления единого понимания администрацией и учителем требований к уровню профессионализма. В Приложении 3 приведены списки информационных материалов, литературы, сай 118 тов, презентаций в программе PPt, памяток для учителя, успешно апробированные в процессе реализации программы.
При планировании и организации занятий в МО в рамках реализации второго модуля программы — «Учебный успех ученика в начальной школе», необходимо учесть данные актуального уровня психолого-педагогической компетентности учителей методического объединения. По нашему мнению, именно содержание этого модуля наиболее эффективно и результативно поддерживает цели создания условий учителем для роста и развития внутренних ресурсов ученика. Практика показывает, что от грамотного использования учителем начальной школы терминов и понятий тезауруса педагогической психологии во многом зависит успешность целенаправленного проектирования учителем развивающей среды для каждого ученика начальной школы. Наши исследования показали, что учителями нечетко понимается роль наследственности и среды в учебном успехе ученика. Что, в конечном счете, приводит к неумению учителя работать в зоне ближайшего развития ученика со всеми параметрами учебного успеха.
Поэтому в организации и проведении занятий в МО в рамках этого модуля рекомендуется принять участие специалистам психологической службы, которые помогут учителю продиагностировать собственную деятельность по развитию интеллекта учащихся по всем направлениям (Г. Гарднер). Эти занятия, проведенные в форме деловой игры, обеспечивают учителю формирование необходимых умений для конструирования заданий на определение уровня обучаемости ученика на материале любого предмета. Задания, разработанные во время такой игры и скорректированные при общем обсуждении, используются всеми учителями для педагогической диагностики уровня обучаемости учеников. Это повышает объективность педагогической диагностики обучаемости, так как в одном классе используются задания, разработанные разными учителями.
