Содержание к диссертации
Введение
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Особенности профильного обучения в отечественной педагогической науке и образовательной практике 12
Профессиональная компетентность педагога: структурные компоненты и уровни сформированное 32
Базовая компетентность учителя профильных классов как структурный компонент его профессиональной компетентности
ВЫВОДЫ 83
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
РАЗВИТИЮ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Внутришкольная форма повышения квалификации как необходимое условие развития базовой компе тентности учителя профильного обучения 86
Содержание, формы и методы развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации 101
Анализ результатов экспериментальной работы 123
ВЫВОДЫ 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Особенности профильного обучения в отечественной педагогической науке и образовательной практике
- Профессиональная компетентность педагога: структурные компоненты и уровни сформированное
- Внутришкольная форма повышения квалификации как необходимое условие развития базовой компе тентности учителя профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Документ «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставит задачу создания специализированной подготовки (профильного обучения), позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся.
Решение поставленной задачи возможно лишь при условии формирования новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, готовых к работе в современной профильной школе. В Приложении к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является формирование компетентности. Присоединение России к Болонскому процессу еще более актуализировало эту тему: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля» (В.И. Байденко).
В последние десятилетия, как отмечают специалисты, происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность», что предполагает организацию общего и профессионального образования на основе компетент-ностного подхода.
Подобный подход не является новым в отечественной педагогике: ориентации на освоение конкретных способов деятельности посвящены работы ученых: М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Однако он длительное время не был определяющим в отношении целей, содержания и методов профессионального образования. Известны труды по созданию теоретической базы компетентност-ного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.), созданы концепции и модели труда учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности на уровне высшего образования (Ю.Г. Татур, В.А. Адольф, Л.А. Петровская и др.), проведены
исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (И.А. Зимняя, Н.А. Гришанова, А.И. Савенков и другие).
В настоящее время на основе данного подхода осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, А.Н. Да-хина, Э.М. Днепрова, ИА. Зимней, В А. Кальней, В.В. Краевского, СВ. Кульневича, О.Е. Лебедева, ЕА. Ленской, А.А. Пинского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, А.В. Хуторского, Б. Д. Эльконина и др.).
Согласно подходу к классификации компетентностей, предлагаемому Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др., в структуре профессиональной компетентности специалиста можно выделить ключевые, базовые и специальные компетентности. Первые - необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире и проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе; вторые - отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.); третьи - специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.
В настоящее время у учителя профильного обучения на достаточном уровне сформированы специальные компетентности в соответствии с преподаваемым предметом (математикой, физикой, русским языком и литературой, биологией и т.д.), так как это является целью профессиональных педагогических учебных заведений. Они, отражающие специфику работы в профильном обучении, сформированы гораздо в меньшей степени, что и обусловило актуальность настоящего диссертационного исследования. При этом особо следует отметить значимость внутришюльной формы повышения квалификации для развития профессиональной компетентности педагога профильного обучения в силу ее непрерывности, возможности учета особенностей, как школы, так и отдельных учителей.
Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:
- необходимостью перехода на профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей осуществить этот переход;
- достаточным уровнем специальной компетентности в преподавае
мой образовательной области и низким уровнем базовой компетентно
сти учителя профильного обучения;
необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя профильного обучения и недостаточной теоретической разработанностью ее структуры, критериев и уровней;
возможностями внутришкольной формы повышения квалификации педагога и недостаточным их использованием для развития профессиональной компетентности учителя профильного обучения.
С учетом вышеизложенного была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя профильного обучения.
Предмет исследования: развитие базовой компетентности как составляющей профессиональной компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации.
Гипотеза исследования: процесс развития базовой компетентности учителя профильного обучения будет эффективным, если:
- проведена диагностика исходных уровней сформированности базо
вой компетентности учителя профильной школы на основе разработан
ных критериев и показателей;
-реализованы организационно-педагогические условия, способствующие развитию базовой компетентности учителя профильного обучения;
- разработана и апробирована программа занятий, позволяющая обе
спечить развитие базовой компетентности учителя профильного обуче
ния во внутришкольной форме повышения квалификации.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Провести анализ существующих подходов к определению профессиональной компетентности педагогов, выявить специфику профессиональной компетентности педагога профильного обучения и ее структурного компонента - базовой компетентности.
Разработать диагностический инструментарий для определения
уровней сформированное базовой компетентности учителей профильного обучения, определить соответствующие критерии и показатели.
Выявить организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения.
Разработать и апробировать программу занятий во внутришкольной форме повышения квалификации для учителей профильного обучения.
Методологическую базу исследования составили личностно ориентированный, деятельностный, и дифференцированный подходы в профессиональном образовании; системный подход к проектированию и конструированию образовательного процесса; идеи гуманизации профессионального образования; компетентно стный подход в определении критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителя.
Теоретической основой исследования являются: современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Л.Н.Белогурова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, СВ. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.А. Болотов, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Б.А.Тахохов, Н. Хомский, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Б. Д. Эльконин, и др.); теоретические основы профильного обучения (И.М. Агибова, В. Гаргай, О.Б. Даутова, Д. Ермаков, М.Э. Кожевникова, А.А. Кузнецов, П.С Лернер, А.А. Остапенко, А.Ю. Скопин Е.А. Подгорная, С.Н. Чистякова и др.); теоретические основы повышения квалификации учителей в нашей стране (Н.К. Астафьева, СК. Бережная, А. Буданов, Н. Василенко, М. Гончар, О. Дегтярева, Л. Зевина, Д. Зембицкий, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, Ф. Кидрасов, О. А. Ко-зырва, А. Лямин, А.И. Мищенко, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, ТИ. Шамова, Е.Н. Шиянов, Л. Шмелькова и др.), в том числе во внутришкольной форме повышения квалификации (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева, И.В. Просвирина, Ф.А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, публика-
ций научного характера в периодической печати по теме исследования; терминологический анализ, сравнение, сопоставление, систематизация и обобщение; изучение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование и тестирование учителей; педагогический эксперимент; статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ставропольского края: МОУ СОШ № 12 (г. Новоалек-сандровск); МОУ СОШ № 8 (г. Ессентуки); МОУ СОШ № 14 (г. Пятигорск); гимназия № 25, лицей № 20 (г. Ставрополь).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ психолого-педагогической и методической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, изучалась степень разработанности проблемы, формировалась концепция экспериментальной работы.
На втором этапе исследования (2005 - 2006 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; разрабатывался диагностический инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, начиналась апробация программы методических занятий для учителей профильного обучения.
На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; продолжалась экспериментальная работа: осуществлялась проверка научной гипотезы исследования, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дано определение понятия «базовая компетентность учителя профильного обучения»;
определено содержание базовой компетентности как структурного компонента профессиональной компетентности учителя профильного обучения;
разработаны критерии, показатели, уровни сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения;
определены организационно-педагогические условия развития базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришколь-ной форме повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная компетентность учителя про-
фильного обучения»; в выявлении специфики профессиональной компетентности учителя профильного обучения, раскрытии ее структурных компонентов; в развитии представлений о критериях, показателях и уровнях сформированности, определении требований к базовой компетентности учителя профильного обучения, что позволяет расширить их использование в теории и практике профессионального образования; в разработке программы повышения квалификации учителей профильного обучения во внутришкольной форме.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан диагностический инструментарий и программа беседы для определения уровней сформированности базовой компетентности учителя профильного обучения; разработана программа и методика проведения занятий для учителей профильного обучения общеобразовательной школы. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования, а также в образовательном процессе высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы развития профессиональной компетентности учителя (в том числе - профильного обучения), взаимосвязанным анализом теоретического и эмпирического материала, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность учителя профильного обучения - сложное многомерное интегративное личностное образование, представляющее собой систему психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающее решение профессиональных проблем и типичных профессиональных задач профильной школы. Модель профессиональной компетентности учителя профильного обучения составляют ключевая, базовая и специальная компетентности.
Базовая компетентность учителя профильного обучения - инвариантная, надпредметная составляющая его профессиональной компетентности, включающая универсальные умения в педагогической деятельности в профильном обучении, представлена совокупностью мето-
дологического, информационного, коммуникативного, проективного, конструктивного, рефлексивно-диагностического компонентов.
Разработанные критерии (методологический, информационный, коммуникативный, проективный, конструктивный, рефлексивно-диагностический) и показатели позволили определить уровни сфор-мированности базовой компетентности учителя профильного обучения: I (минимальный) - репродуктивный, II (низкий) - адаптивный, III (средний) - локально-моделирующий, IV (высокий) - системно-моделирующий.
Основными организационно-педагогическими условиями развития базовой компетентности учителя профильного обучения являются:
опора на внутришкольную форму повышения квалификации педагога, обеспечивающую учет особенностей данной школы, непрерывность процесса развития базовой компетентности, а также постоянного отслеживания профессионального роста учителя профильного обучения;
определение содержания повышения квалификации в соответствии с разработанными требованиями к базовой компетентности учителя профильного обучения;
использование в ходе семинарских занятий интерактивных методов: анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, модерация, разработка проекта и др.
4. Реализация авторской программы, разработанной на основе диа
гностики исходных уровней, сформулированных требований, выде
ленных структурных компонентов базовой компетентности учителей
профильного обучения способствовала ее развитию во внутришкольной
форме повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» в 2004-2008 гг., на международных конференциях: «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008), «Инновационные преобразования в сфере физической культуры, спорта и туризма» (Ростов-н/Д, 2009); межрегиональной «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Элиста, 2006); региональной «Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона: XXVII психолого-педагогические чтения Юга России» (Ростов, 2008), межвузовской «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (213 источников), таблиц и приложений.
Особенности профильного обучения в отечественной педагогической науке и образовательной практике
В настоящее время российское образование находится в состоянии поиска эффективных путей развития. Традиционное российское образование исходило из казавшейся вечной, неоспоримой задачи: создать логически завершенную систему знаний, умений, навыков. Л. К. Артёмова отмечает, что в «настоящее время такая установка не способствует адаптации учеников к условиям постоянно меняющегося мира, не обеспечивает им получения практико-ориентированных знаний, которые позволили бы реализовать собственный потенциал. Совершенно очевидно, что такое положение недопустимо» [8, с. 22].
Одним из важнейших направлений модернизации системы образования в России становится переход к старшей профильной школе. Нужно ли профильное обучение для молодежи в старших классах? Отвечая на этот вопрос, Л.К. Артёмова резюмирует следующее: одни считают: нет, не нужна, поскольку существует репетиторство и довузовская подготовка старшеклассников; другие доказывают, что следует сохранить прежнюю школу с дополнительным изучением отдельных предметов для поступления в конкретное учебное заведение; по мнению третьих, профильное обучение учащихся необходимо как никогда, так как требования к подготовке поступающих в вузы значительно повысились, особенно когда речь идет о ведущих высших учебных заведениях страны [8, с. 49]. Необходимо также отметить, что с внедрением во все области жизни общества и конкретного специалиста компьютера, Интернета и информационных технологий, выпускнику школы необходимо овладеть достаточно глубокими и прочными знаниями и умениями по основным учебным дисциплинам. П.С. Лернер [115] считает идею профильности благой и довольно давней -нерационально «учить всех всему», нужны хоть какая-то дифференциация и выращивание вариативного компонента содержания образования.
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира, и особое место в них занимает проблема профильной дифференциации обучения. Нами проведен краткий анализ данной проблемы за рубежом и представлены некоторые позиции западных ученых.
Так, Р. Грот на основе анализа работ зарубежных ученых выявил особенности профильного обучения в европейских и американских школах. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути, для чего ему предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в основной школе.
В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей [50].
Профессиональная компетентность педагога: структурные компоненты и уровни сформированное
В последние годы профессионально-педагогическое становление учителя рассматривается через понятие «профессиональная» или «профессионально-педагогическая компетентность». В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зародилось специальное направление — компетентностный подход в образовании. Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность, как отмечает В. Ландшеер, в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [111]. По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, A.M. Новиков, В.В. Сериков, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.). В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления образования.
Компетентностный подход не является новым в отечественной педагогике: ориентации на освоение конкретных способов деятельности посвящены -работы педагогов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и других ученых. Однако этот подход длительное время не был определяющим в отношении целей, содержания и методов профессионального образования. Известны труды по созданию теоретической базы компетентностного подхода (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.), созданы концепции и модели труда учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности на уровне высшего образования (Ю.Г. Татур, В.А. Адольф, Л.А. Петровская и др.), проводятся исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (И.А. Зимняя, Н.А. Гришанова, А.И. Савенков и другие).
В настоящее время на основе компетентностного подхода осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (работы Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, А.Н. Дахина, Э.М. Днепрова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, В.В. Краевского, СВ. Кульневича, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, A.A. Пинского, B.B. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, А.В. Хуторского, Б.Д. Эльконина и др.).
Нам представляется весьма значимой работа И.А. Зимней [76], которая выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.
Первый этап (1960-1970 гг.), по ее мнению, характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность/компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.
Третий этап (1990-2001 гг. - утверждение компетентностного подхода) характеризуется активным использованием категории компетентность /компетенция в образовании.
Анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой, И.А. Зимней, Ю.Г. Татур и др.) показывает, что в отечественной образовательной практике принято разделять понятия «компетенция», «компетентность».
class2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
РАЗВИТИЮ БАЗОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ class2
Внутришкольная форма повышения квалификации как необходимое условие развития базовой компе тентности учителя профильного обучения
В основополагающих документах о профильном обучении [95, 96] отмечается, что к 2010 году будет завершен организационный переход на принципы профильного обучения. При этом профильное обучение будет строиться не как жесткий набор специализаций, а как возможность построения школьником индивидуальных траекторий. К 2015 году планируется завершение методического и технологического обеспечения широкого выбора индивидуальных образовательных траекторий, в том числе с использованием информационных технологий и возможности получать основы профессионального образования.
Профильное обучение также сделает возможной разгрузку детей, в том числе на подростковой ступени школы. Свободное от уроков время школьника станет ценнейшим ресурсом самообразования и дополнительного образования. Это означает, что резко сузится поле принуждения ребенка и расширится пространство его инициативного действия, что потребует расширения сферы дополнительного образования школьников. Предполагается, что к 2012 году на каждого школьника в среднем за счет бюджетных средств будет приходиться не менее 2 часов дополнительного образования в неделю, а к 2020 году - не менее 6 часов.
Необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя профильного обучения не вызывает сомнений. Проблемой подготовки и повышения квалификации учителей, развития их профессиональной компетентности в последние годы занимались многие ученые (Н.К. Астафьева, С.К. Бережная, А. Буданов, Н. Василенко, М. Гончар, О. Дегтярева, Л. Зевина, Д. Зембицкий, И.Ф. Исаев, Ф. Кидрасов, О.А. Козырева, А. Лямин, А.И. Мищенко, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, Л. Шмелькова и др.). В частности, в журнале «Народное образование» в течение ряда последних лет идет активная дискуссия по проблеме повышении квалификации учителей в стране [10, с. 86-87; 19, с. 134-139; 32, с. 87-88; 34, с. 141-142; 48, с. 106-116; 54, с. 138-139; 86, с. 32-37 и др.).
Мы будем придерживаться в нашей работе определения, введенного В.В. Краевским [100, с. 55-58]: «повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний». В системе повышения квалификации учителя выделяются две формы: внешкольная и внутршиколъная. Главная задача внешкольных форм повышения квалификации - удовлетворение потребностей учителей в переподготовке, в организации инновационной деятельности, создании системы этапного повышения квалификации, максимально учитывающей новые задачи школы [117, с. 81-83; 193].
Внешкольные формы курсовой подготовки в областных и региональных институтах повышения квалификации работников образования на протяжении многих десятилетий оставались главными формами повышения квалификации учителя в нашей стране. Все учителя обязаны были проходить курсовую подготовку один раз в пять лет с отрывом от учебного процесса.
В связи с реформированием школьного образования возникла серьёзная проблема модернизации путей и форм повышения квалификации педагогических кадров. Так, если до 90-х годов 20 века школа и учитель были призваны удовлетворять потребности государства, то в настоящее время при решении задач воспитания и обучения, приоритетными являются интересы растущего человека. В связи с этим начались соответствующие преобразования по внешкольной системе повышения квалификации, которые коснулись в первую очередь институтов усовершенствования учителей (ИУУ). Они были преобразованы в учреждения нового вида: университеты педагогического мастерства, республиканские центры развития образования, институты развития образования, региональные центры, институты повышения квалификации работников образования. Внешкольные формы повышения квалификации учителя реализуются в основном путем прохождения курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования, через дистантные формы обучения учителей на основе информационных технологий; факультеты повышения квалификации при городской и районной методических службах и информационно-методических кабинетах.
