Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы процесса развития профессиональной позиции учителя в условиях дополнительного профессионального образования 18
1.1. Современные тенденции дополнительного профессионального образования учителей 18
1.2. Концептуальная основа процесса развития профессиональной позиции учителя 43
1.3. Условия развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации 69
1.4. Создание структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя 94
Выводы по первой главе 116
Глава 2. Практика реализации условий развития профессиональной позиции учителя на основе структурно-функциональной модели (на примере учителей начальных классов) 120
2.1. Основные этапы и методики исследования профессиональной позиции учителя начальных классов 120
2.2. Разработка и реализация условий развития профессиональной позиции учителя в курсовой и послекурсовой периоды повышения квалификации 132
2.3. Анализ и оценка развития профессиональной позиции учителя начальных классов в опытно-экспериментальной работе 154
Выводы по второй главе 170
Заключение 173
Библиографический список 176
Приложение А. Образовательная программа курсов повышения квалификации учителей начальных классов «Деятельностный подход и его реализация в обучении младших школьников» 198
Приложение Б. Образовательная программа творческой группы учителей начальных классов «Деятельностный подход в начальном образовании»...212
Приложение В. Оценка реализации потребностей учителей в профессиональном развитии 216
Приложение Г. Методика выявления резервных возможностей 218
Приложение Д. Изучение педагогических стереотипов учителей начальных классов 219
Приложение Е. Диагностика уровня развития профессиональной позиции учителя начальных классов 220
Приложение Ж. Методика выявления потребностей слушателей в сотрудничестве с институтом повышения квалификации 221
Приложение К. Отсроченные результаты обучения на курсах повышения квалификации учителей начальных классов 222
Приложение Л. Деловая игра «Школьная отметка - благо или зло?» 223
Приложение М. Деловая игра «Современные подходы к обучению младших школьников» 225
- Современные тенденции дополнительного профессионального образования учителей
- Создание структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя
- Основные этапы и методики исследования профессиональной позиции учителя начальных классов
- Анализ и оценка развития профессиональной позиции учителя начальных классов в опытно-экспериментальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Общая картина интенсивных перемен в обществе и государстве актуализировала проблему, связанную с непрерывностью профессионального развития учителя, поиском средств и способов наиболее продуктивного осуществления этого процесса. Приоритеты образовательной политики относительно совершенствования педагогического корпуса зафиксированы в концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года (раздел III «Образование»), национальном проекте «Образование» на 2009–2012 годы, национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», проекте Федерального закона «Об образовании в РФ». Они показывают, что состояние педагогической теории и практики не во всём соответствует требованиям современной профессиональной подготовки учителя. В связи с этим актуализируется проблема научного обеспечения и практического решения поставленных государством задач.
Особую значимость приобретают исследования, связанные с выявлением условий, способствующих достижению высокого качества профессиональной подготовки учителя в послевузовский период, с совершенствованием системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Именно ДПО через курсовую подготовку учителя в системе повышения квалификации динамично включается в перестроечные процессы, вызванные необходимостью перехода к новой образовательной парадигме.
В научных работах, посвящённых исследованиям продуктивной деятельности ДПО (В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, М.М. Панасенкова, Т.С. Панина, Ф.Г. Пачанин, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.Я. Синенко, П.В. Худоминский, Г.Р. Юсупова и др.) показано, что система повышения квалификации обладает способностью гибкой адаптации к быстро меняющимся запросам социума. Вместе с тем в большинстве исследований рассматриваются частные вопросы, связанные с формированием профессиональных компетенций учителя, изменением его личностных структур, освоением современных образовательных технологий и т.д. Они представляют особый интерес в контексте инновационных процессов в системе ДПО. Однако анализ реальной образовательной практики позволяет констатировать отсутствие общей направленности курсовой подготовки на формирование целостного представления учителя о новых педагогических ценностях, на необходимость их переосмысления и принятия, что является основой реализации стратегических задач развития школьного образования, определяемых ФГОС.
Такой интегративной характеристикой учителя является профессиональная позиция, в которой отражается новый образ современного учителя, способного улавливать тенденции общественного развития, оценивать те новшества, которые происходят в жизни и профессиональной сфере, обладающего профессиональными компетенциями, позволяющими эффективно выполнять практическую деятельность в меняющихся условиях.
Проведено немало исследований, в которых профессиональная позиция рассматривается в связи с решением локальных задач: классификация профессиональных позиций (Ю.И. Куницкая, А.К. Маркова, Т.Д. Пашкевич, Н.Е. Щуркова и др.), динамика профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, С.А. Нелюбов и др.), выявление факторов, влияющих на формирование позиции (В.А. Сластенин, Н.И. Шелихова, Е.Г. Юдина и др.), раскрытие специфики профессиональной позиции специалистов определённой квалификации, либо конкретной ступени профессионального развития (М.А. Галанова, Н.Ф. Терпугова, Л.И. Фёдорова и др.). В этих работах профессиональная позиция описывается через ценностно-смысловую направленность деятельности учителя, но рассматривается в контексте решения какой-то определённой исследовательской задачи, а не как особый объект педагогической науки, имеющий своё содержание, структуру, механизмы развития данного явления, что становится особенно актуальным на современном этапе развития науки. Отсюда – отсутствие целостной концепции развития профессиональной позиции учителя, которая должна давать возможность ориентировать программы курсов повышения квалификации на развитие системы ценностно-смысловых отношений специалиста.
В ряде работ отождествляются понятия «изменение», «развитие», «становление», «формирование», что затрудняет решение проблемы развития профессиональной позиции учителя. Необходимо создать такую систему, в которой каждое понятие имеет свои существенные признаки, что исключает возможность их отождествления и взаимозаменяемости.
Анализ философской, научно-педагогической литературы, результатов психолого-педагогических диссертационных исследований относительно теории и практики дополнительного профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:
– современными требованиями к профессиональной педагогической деятельности и приверженностью учителя к старой нормативно-исполнительской парадигме образования;
– возможностями системы повышения квалификации и недостаточным использованием их для целенаправленной организации образовательного процесса развития профессиональной позиции учителя, соответствующей современным требованиям социума;
– объективной необходимостью системы повышения квалификации в научных подходах к решению проблемы развития профессиональной позиции учителя и их современной научной разработанностью, не позволяющей реализовать все возможности этой системы.
Названные противоречия позволили определить проблему исследования: каким должно быть содержание и структура образовательного процесса в системе повышения квалификации, чтобы они способствовали развитию профессиональной позиции учителя? В связи с этим и сформулируем тему нашего исследования: «Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации».
Цель исследования: обосновать условия развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: процесс реализации научно-педагогических условий для развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации будет обеспечено, если созданы следующие условия:
– образовательный процесс системы повышения квалификации будет соответствовать современным тенденциям развития ДПО;
– определена концептуальная основа, отражающая содержание и структуру профессиональной позиции учителя;
– раскрыты факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции и их взаимосвязь;
– описаны педагогические условия процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации;
– создана структурно-функциональная модель как средство реализации условий развития профессиональной позиции учителя, допускающая экспериментальную проверку её результативности по выбранным критериям.
Для доказательства гипотезы, определены следующие задачи:
-
Провести аналитический обзор работ по выявлению перспективных тенденций развития ДПО и определить место и роль в нём системы повышения квалификации.
-
Определить концептуальную основу развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации.
-
Выявить факторы влияния, механизмы развития компонентов профессиональной позиции, позволяющие определить педагогические условия организации учебного процесса в системе повышения квалификации.
-
Разработать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (изучение нормативных документов, определяющих образовательную политику; анализ философской, психологической, педагогической, общенаучной литературы по проблеме исследования; обобщение отечественного педагогического опыта; моделирование изучаемых процессов; проектирование), эмпирические (анкетирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент и анализ продуктов деятельности; статистические методы обработки эмпирических данных).
Методологическую базу исследования составили идеи:
– системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), на основе которого была выстроена логика исследования, позволившая выявить составляющие образовательного процесса в системе повышения квалификации, определить их взаимосвязь, проанализировать возможность развития профессиональной позиции учителя;
– деятельностного подхода как ведущего в процессе развития профессиональной позиции (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), в контексте которого учитель рассматривается как развивающаяся личность в процессе осуществления целенаправленной, мотивированной профессиональной деятельности.
Теоретической основой исследования явились труды, посвящённые:
– теории дополнительности между рациональными и иррациональными аспектами действительности в природе (И. Кант), позволившей определить сущностные характеристики самого процесса развития;
– проблемам непрерывного профессионального образования (Б.С. А.В. Даринский, Е.Н. Жильцов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин и др.), в том числе педагогического (Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), рассматривающие идею развития профессиональной компетентности в условиях непрерывной организации образовательной практики;
– развитию системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М. Никитин, М.М. Поташник, В.Я. Синенко, П.В. Худоминский и др.), определяющие основные направления, перспективы и возможности получения качественного дополнительного профессионального образования;
– идеям андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, А.И. Кукуев и др.), которые позволили определить оптимальные педагогические условия для развития профессиональной позиции учителя;
– идеям компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.), в контексте которого определяются критерии развития профессиональной позиции учителя;
– современным подходам к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Л.К. Гребёнкина, А.А. Деркач, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, И.И. Проданов, В.А. Сластёнин, Н.В. Чекалёва и др.), позволяющим раскрыть специфику педагогической деятельности с точки зрения достижения высокого уровня её развития;
– изучению особенностей развития профессиональной позиции (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Ю.И. Куницкая, Т.Д. Пашкевич, Н.И. Шелихова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Юдина и др.) в аспекте решения проблемы гармонизации личностных потребностей и социальных запросов общества;
– общим положениям методологии и методики педагогического исследования (В.В. Краевский, А.М. Новиков, Л.И. Холина, Л.А. Шипилина и др.), позволяющим выявить закономерности развития педагогической науки и установить связь с практикой.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: кафедры начального образования, педагогики и психологии, гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО), межшкольный методический центр р.п. Кольцово, муниципальные образовательные учреждения (гимназия № 6 «Горностай», Дорогинская средняя общеобразовательная школа и Пашинская средняя общеобразовательная школа №70).
Организация и этапы исследования
На первом теоретическом этапе (2002–2005 гг.) формировались исходные позиции исследования; был проведён анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования; конкретизировался объект, предмет, основная гипотеза; определялся научный аппарат; создавалась структурно-функциональная модель развития профессиональной позиции учителя; разрабатывалось содержание и выбирались способы обработки результатов пилотажного исследования для оценки эффективности работы курсов повышения квалификации.
На втором экспериментальном этапе (2006–2009 гг.) проводился педагогический эксперимент по внедрению разработанной структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации; были уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы и содержание эксперимента; анализировалась динамика компонентов профессиональной позиции и вносились необходимые коррективы в программу повышения квалификации.
На третьем обобщающем этапе (2009–2011 гг.) осуществлялась обработка и систематизация полученных результатов; проводилась коррекция теоретических положений исследования; формулировались выводы; оформлялись материалы диссертационного исследования; определялись перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессиональной позиции учителя – это непрерывный поступательный процесс изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя к себе как к профессионалу, к своей профессиональной деятельности, к другим субъектам и объектам своей профессиональной деятельности, в соответствии с профессионально-личностными потребностями и требованиями социума. Эта система рассматривается в интегративном единстве сложной внутренней работы над обретением учителем собственного смысла профессиональной деятельности и рядом внешних обстоятельств, спонтанно, либо целенаправленно влияющих на динамику изучаемого процесса.
2. Образовательный процесс в системе повышения квалификации, обеспечивающий развитие профессиональной позиции учителя, должен быть выстроен с учётом:
а) перспективных тенденций развития ДПО: непрерывность, вариативность (внутришкольная система, накопительная, дистанционное обучение, курсовая подготовка в институтах, академиях повышения квалификации, персонифицированное финансирование), андрагогический подход, достижение качества образования через приоритеты духовно-нравственного воспитания школьников, здоровьесбережения и деятельностной парадигмы;
б) концептуальной основы развития профессиональной позиции учителя: система основополагающих понятий («изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции»), содержание и структура профессиональной позиции учителя (компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, рефлексивно-деятельностный).
в) факторов: внешних (социально-ценностные нормы, социальные педагогические стереотипы) и внутренних (смысловые установки и педагогические стереотипы личности учителя), выступающих в качестве источников и мотивов исследуемого процесса;
г) механизмов: свойства личности учителя (ригидность, субъективный контроль, рефлексивность), процессы продуктивной и непродуктивной рефлексии, организация занятий на основе деятельностного подхода, влияющих на динамику исследуемого процесса;
д) педагогических условий:
– стимулирование процесса осознанного изменения ценностных ориентаций профессиональной деятельности;
– создание в образовательном процессе атмосферы, предоставляющей возможность выбора слушателями своей позиции по отношению к обсуждаемым вопросам, формам участия на занятиях;
– формирование информационно-образовательной среды, обеспечивающей: демократический стиль общения между преподавателем и слушателями; использование методов активного и интерактивного обучения; анализ различных вариантов сотрудничества в послекурсовой период;
– учёт возрастных и личностных особенностей слушателей, использование профессионального опыта при разработке содержания и выборе форм организации занятий;
– создание ситуаций переосмысления учителем своей педагогической деятельности через актуализацию рефлексивных механизмов.
3. Структурно-функциональная модель как средство реализации педагогических условий, характеризуется единством структурных составляющих (теоретико-методологическая, содержательно-процессу-альная и критериально-оценочная), последовательностью этапов реализации (курсовой, послекурсовой, саморазвития).
4. Технология модульного обучения взрослых, являющаяся элементом содержательно-процессуального блока, представлена последовательностью шести модулей. В диагностическом определяются образовательные потребности слушателей, выявляется объём и характер личного профессионального опыта, психологические особенности слушателей и исходный уровень развития профессиональной позиции. Дискуссионно-аналитический предполагает обсуждение тенденций развития педагогических систем; выявление проблем и противоречий, исходных позиций слушателей; анализ педагогической практики и обсуждение спорных моментов. Информационно-ознакомительный модуль включает в себя освоение слушателями профессиональных знаний, технологий, стратегий и т.д., соответствующих достижению современного качества образования. Проектировочный направлен на применение приобретённых знаний в разработке проектов учебных занятий. В рамках созидательно-преобразующего модуля слушатели реализуют разработанные проекты и оценивают их результативность. Рефлексивно-координирующий инициирует включение интеграционных рефлексивных процессов, позволяющих проанализировать свою деятельность, деятельность учеников, коллег, конкретные педагогические ситуации, результаты взаимодействий с учениками и внести необходимые коррективы в свою работу.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– определён дидактический аспект развития профессиональной позиции учителя, заключающийся в представлении о нём как о процессе изменения системы ценностно-смысловых отношений учителя в условиях курсовой и послекурсовой подготовки, на основе совместной согласованной деятельности всех участников образовательного процесса, что расширяет возможности профессионально-личностного развития учителя;
– разработана структурно-функциональная модель, которая состоит из теоретико-методологического, содержательно-процессуального, критериально-оценочного блоков; системообразующим признаком выступают педагогические условия, обеспечивающие результативность исследуемого процесса; включает три этапа (курсовой, послекурсовой, саморазвития), что дополняет набор известных моделей обучения взрослых и обеспечивает повышение качества подготовки педагогов;
– на основе профессиональных компетенций определены: критерии (аксиологический, информационный, операционально-рефлексивный); соответствующие им показатели; средства измерения, позволяющие оценивать динамику и уровни (высокий, средний, низкий) развития профессиональной позиции учителя, что обогащает используемый в педагогике диагностический инструментарий.
Теоретическая значимость состоит в следующем:
– педагогическая теория обогащена определением концептуальной основы процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которая опирается на современные тенденции развития ДПО и включает: систему основополагающих понятий, содержание и структуру профессиональной позиции;
– установлены различия и взаимосвязь между понятиями «изменение профессиональной позиции», «развитие профессиональной позиции», «становление профессиональной позиции», «формирование профессиональной позиции», что расширяет сущностные характеристики понятий, используемых в теории профессионального развития;
– вкладом в теорию обучения и методику профессионального образования является технология модульного обучения взрослых в системе повышения квалификации.
Практическая значимость состоит в том, что нами разработано и внедрено в практику учебно-методическое обеспечение процесса развития профессиональной позиции учителя в образовательном процессе системы повышения квалификации, которое включает в себя: технологию модульного обучения взрослых, учебно-методическое пособие «Деятельностный подход в начальном образовании», программу модульного обучения курсов повышения квалификации, учебную программу творческой группы, диагностический инструментарий для определения уровня развития профессиональной позиции учителя. Эти материалы могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза в целях формирования профессиональной позиции будущих учителей, в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и в работе методических служб на всех уровнях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на 15 научно-практических конференциях разного уровня по проблемам развития современного образования: Международных (Новосибирск, 2003, 2007, 2008, 2010, 2011; Минск, 2008; Санкт-Петербург, 2011); Всероссийских (Новосибирск, 2002, 2003, 2004, 2009, 2010; Омск-Тара, 2011); Региональных (Новосибирск, 2009, 2010). Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы кафедры начального образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, образовательную деятельность межшкольного методического центра р.п. Кольцово, работу образовательных учреждений (гимназия № 6 «Горностай», Дорогинская СОШ, Пашинская СОШ №70).
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими положениями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, акмеологии, социологии); комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмперических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; многоаспектной и длительной экспериментальной проверкой, сочетающей качественный и количественный анализ; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования; математической обработкой данных и их непротиворечивостью.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и десяти приложений. Общий объём диссертации – 226 страниц, из которых основной текст составляет 175 страниц. В тексте диссертации используются 9 рисунков и 19 таблиц. Список литературы включает 253 источника.
Современные тенденции дополнительного профессионального образования учителей
Одна из задач исследования состоит в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации через рассмотрение перспективных тенденций дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО). К ним мы относим направление, связанное с идеей непрерывности, реализация которого в условиях изменяющегося социума через ДППО должна стать фактором, обеспечивающим адаптацию личности учителя к различным социальным трансформациям.
Представление об организации образовательной практики на основе принципа непрерывности начало зарождаться в середине 60-х годов прошлого века, и было сформулировано в 1972 году в докладе «Учиться быть» политическим деятелем Франции О. Фором. ЮНЕСКО признало непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира. В середине 1980-х было принято решение о создании в нашей стране единой системы непрерывного образования. В настоящее время идея организации образовательной практики на основе принципа непрерывности становится доминирующей в обществе и государстве. Создаются современные концепции, которые получают своё развитие в практике непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, Э.М. Никитин, Н.Ф. Родионова, А.П. Ситник, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.). Это связано с тем, что быстрое и динамичное развитие производственной и социальной сфер побуждает отечественную педагогическую науку создавать как теоретические модели непрерывного образования, так и приобретать опыт их практической реализации. Лишь при условии непрерывного образования возможно воспитание социально активной, творческой личности, обладающей знаниями, актуальными при решении возникающих проблем в постоянно меняющихся обстоятельствах. В наше время характеристика и показатели уровня глубины владения знаниями специалиста любой профессиональной сферы достаточно неустойчивы. Знания, которые востребованы сегодня, через десять, а может быть, и через пять лет потеряют свою актуальность. Если в середине прошлого века профессиональное образование позволяло человеку пользоваться им в течение всей трудовой жизни, то уже в начале нового века специалисты утверждают о необходимости обновления знаний каждые шесть лет и с каждым годом эти сроки сокращаются. Статистика подтверждает, что объём знаний во многих сферах деятельности человека, сегодня удваивается каждые три-четыре года [236]. В 60-е годы XX века американцами введено понятие «период полураспада компетентности», отражающее продолжительность времени, за которое компетентность специалиста понижается на 50 %. Для педагогов такой период составляет примерно четыре года [236]. Нам представляется, что непрерывность и мобильность системы образования являются необходимым условием достижения желаемого уровня социального благополучия.
Важно подчеркнуть, что приоритетной сферой непрерывного образования, основная задача которого - содействие всестороннему, в том числе и профессиональному развитию человека в период его самостоятельной жизни и деятельности, является образование взрослых. На V Международной конференции в Гамбурге образование взрослых было названо ключом к XXI веку, и правительствами всех государств было рекомендовано включить образование взрослых в одно из ведущих направлений государственной политики [53]. Такие тенденции в развитии государственных приоритетов заставляют специалистов обратиться к новому научно-практическому осмыслению ведущих идей и направлений образования взрослых. в связи с этим в современной России, как и во всем мире, возрастает роль ДПО, в том числе и педагогического, направленного на непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование. В настоящее время становятся особенно востребованными теоретико-методологические и практико-внедренческие разработки, связанные с организацией и содержательным наполнением ДПО, которое становится социальным институтом, способным предоставить возможность для развития личности, важнейшим звеном системы непрерывного образования взрослых в условиях формирования информационного общества.
ДППО реализуется благодаря созданной в 20-х годах прошлого века системе повышения квалификации в области общего образования, которая сегодня насчитывает по стране 93 структурных заведения (академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки, институты повышения квалификации и переподготовки работников образования, институты усовершенствования учителей, институты развития образования) [200]. Кроме этих базовых образовательных учреждений, в данную систему включены и другие образовательные и научные организации, которые осуществляют свою деятельность в обозначенном направлении (вузы профессионального образования через факультеты повышения квалификации, научные организации по программам послевузовского образования). Если говорить о целевой направленности системы повышения квалификации, то следует отметить, что существуют отличающиеся друг от друга подходы к её раскрытию, что существенно усложняет решение наших задач.
В.В. Краевский трактует повышение квалификации как получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний [105]. Т.М. Чурекова рассматривает его как непрерывное образование, т. е. постоянное творческое обновление и развитие человека в целостной педагогической системе посредством овладения достижениями науки, передового опыта, собственной поисковой активности [228].
Согласно Постановлению Правительства РФ от 26 июня 1995 года № 610 «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», цель повышения квалификации - обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоить современные методы решения профессиональных задач.
Анализируя взгляды на целевое предназначение системы повышения квалификации, мы считаем, что необходимо рассматривать данный феномен как в объективном аспекте, связанном с социальными запросами в специалисте с заданными характеристиками, так и в субъективном - удовлетворением потребности самой личности в своём профессиональном развитии.
Идея непрерывного образования предполагает вариативность её реализации, что определяет еще одно направление развития рассматриваемой системы. В существующем образовательном пространстве современный человек обладает свободой выбора вектора своего профессионального развития: во-первых, человек может поменять профессию; во-вторых, он может получить дополнительную квалификацию в процессе переподготовки; в-третьих, занимая различный формальный образовательный уровень, он может регулярно повышать свою квалификацию, тем самым продвигаясь по ступеням и уровням профессионального образования. Следовательно, любой человек в соответствии со своими профессиональными способностями и потребностями может самостоятельно выбрать образовательную траекторию. Кроме того, современные тенденции развития связаны с выходом непрерывного ДППО за пределы формализованных форм его осуществления на неформализованные (конференции, семинары, симпозиумы, мастер-классы, тренинги и т. д.), которые создают дополнительную вариативность возможностей для профессионального роста.
Формально созданы организационные условия для непрерывного образования любого гражданина страны. Ключевым остается вопрос: каким должен быть сам образовательный процесс, чтобы он отвечал требованиям самой личности в удовлетворении образовательных потребностей и современным запросам социума в личности с высоким уровнем профессионального развития?
Каждое направление ДПО - повышение квалификации, стажировка и профессиональная переподготовка специалистов в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 26 июня 1995 года № 610 (ред. от 10 марта 2000 года № 213) «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», решает свои задачи. В рамках нашего диссертационного исследования мы рассматриваем одно из этих направлений - повышение квалификации, которое реализуется через курсовую подготовку и другие формы взаимодействия в межкурсовой период (творческая группа, конференции, семинары, групповые консультации, мастер-классы и др.).
Создание структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя
Проведённое нами теоретическое исследование и всесторонний анализ практики современной системы повышения квалификации работников образования дали возможность сформулировать основные направления развития профессиональной позиции учителя в курсовой и послекурсовой период. Концептуальная основа, описанная в параграфе 1.2, факторы влияния и механизмы развития профессиональной позиции позволяют создать структурно-функциональную модель исследуемого процесса.
На основе теоретического осмысления и анализа опыта практической деятельности мы констатируем, что в системе повышения квалификации могут быть созданы условия, способствующие развитию профессиональной позиции педагога. Эти условия должны быть направлены на:
- формирование потребности взрослого человека в саморазвитии и самообразовании через оказание помощи в решении профессиональных проблем и преодолении кризисных состояний;
- внедрение механизмов совместного планирования, проведения и анализа образовательного процесса не на основе педагогики воздействия, а на основе взаимодействия и сотрудничества;
- создание позитивного настроя и поддержание веры в свои силы, успех коллег;
- позитивную оценку результатов деятельности, акцент на ярких особенностях работы, определение перспектив развития;
- ориентацию на деятельностные методы обучения;
- предоставление возможности для проявления максимума активности и проявления себя в роли субъекта не только профессиональной, но и образовательной деятельности.
Наиболее перспективным методом реализации поставленных нами задач явилось проектирование. В самом общем смысле проектирование - это моделирование и практическая реализация задуманного с включением коррекции результатов на основе рефлексивного соотнесения цели и полученного результата.
При проектировании педагогических процессов используют различные виды моделей. В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев выделяют три вида [153]:
- описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики;
- функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой;
- прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики.
Разрабатывая модель, мы выделяем как содержательный, так и процессуальный компонент, которые имитируют внутреннюю организацию, структуру оригинала и выполняют операциональные функции. Сконструированная нами модель развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации является структурно-функциональной и представляет собой ориентир данного процесса, позволяет не только систематизировать, но и последовательно организовать его. В модели мы выделяем три блока: теоретико-методологический (цель, научные подходы, принципы, функции); содержательно-процессуальный (этапы, образовательные программы, методы, формы, средства, технология модульного обучения); критериально-оценочный (критерии, оценка уровней).
Многогранность изучаемого нами педагогического процесса, предопределила множественность подходов к его исследованию (системный, лич-ностно-деятельностный, андрагогический, бинергетический, компетентност-ный), которые явились для нас важнейшими источниками создания и построения структурно-функциональной модели развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации.
Основополагающим подходом в нашем теоретико-экспериментальном исследовании является системный подход. Системность ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, выявление многообразия типов связей и сведение их в единую теоретическую картину. Кроме этого, исследование системы неотделимо от условий её существования. Данное положение способствовало достижению цели нашего исследования - выявлению, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке условий развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации.
Однако нужно отметить, что наличие только одного статического представления структурно-функциональной модели недостаточно. Система должна поддерживать динамические процессы развития профессиональной позиции. Условием, влияющим на получение качественного результата в системе повышения квалификации, т. е. самостоятельного и мотивированного развития личности, успешно справляющегося с новыми проблемами, является личностно-деятельностный подход. Данный подход служит основанием для осмысления профессиональных потребностей личности в познании себя, своих возможностей решения психолого-педагогических проблем развития субъектов образования в деятельностном режиме, а также перевода результатов поиска в область творческой профессионально-педагогической деятельности в целях личностно-образовательного роста учителя. При конструировании форм организации процесса повышения квалификации, важным является совмещение личностного и деятельностного подходов. Возможные варианты предполагают создание условий для: активизации субъектной позиции каждого участника; проектирования процесса собственного самообразования на основе свободного включения в совместную деятельность.
Андрагогический подход обеспечивает психологическую стабилизацию педагогического сообщества, функцию социальной поддержки педагогических кадров и позволяет определить оптимальные педагогические условия для развития профессиональной позиции учителя
На основе компетентностного подхода мы моделируем результаты процесса развития профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации и представляем эти результаты как нормы качества ДНО.
Стратегия влияния на развитие позиции заключается в том, чтобы активизировать осознание учителем социальной значимости, востребованности, определение собственных возможностей и освоение необходимого инструментария для осуществления перемен в своей профессиональной деятельности.
Исходя из сформулированных нами основных направлений развития профессиональной позиции, мы выделили принципы, которые являются исходными положениями при организации педагогического процесса повышения квалификации. К таким принципам в нашем исследовании мы отнесли:
- комплексность и последовательность,
- вариативность и гибкость,
- субъект-субъектное взаимодействие,
- самоактуализация,
- непрерывность.
Принцип комплексности и последовательности выступает в нашем исследовании конкретизацией методологии системного подхода. На основе анализа и обобщения данных исследования нами предложена структура организации повышения квалификации педагогов, которая учитывает необходимость комплексного подхода к изучаемому предмету исследования.
Развитие профессиональной позиции учителя в системе повышения квалификации моделируется многоаспектно в комплексе его составляющих с учётом специфики объекта - ориентации на трансформацию ценностно-смысловых установок, продиктованную изменением социально-экономических условий существования общества. Состав этой модели обеспечивает последовательное развитие профессиональных позиций. Благодаря модульному структурированию её содержательной составляющей (диагностический, дискуссионно-аналитический, информационно-ознакомительный, проектировочный, созидательно-преобразующий, рефлексивно-координирующий), подтверждается динамичность системы и обеспечивается последовательность продвижения учителя по ступеням его профессионального развития.
Реализация принципа комплексности и последовательности к развитию профессиональной позиции учителя требует создания комплекса условий, стимулирующего личностную (надситуативную) активность педагога; актуализирующего рефлексию как собственной деятельности, так и деятельности других участников образовательного процесса; позволяющего осуществить оптимальный выбор методов обучения, основанных на деятельностной парадигме; обеспечивающего взаимодействие и взаимовлияние субъектов повышения квалификации на основе педагогики сотрудничества.
Основные этапы и методики исследования профессиональной позиции учителя начальных классов
Полученные в первой главе результаты можно генерализовать на любую категорию педагогов, независимо от того, учителями какой образовательной ступени они являются. Связано это с тем, что структура профессиональной позиции учителя, факторы и механизмы её развития, условия, способствующие продуктивному осуществлению этого процесса, идентичны и не имеют специфики, отличающей профессиональную позицию специалиста сферы образования различных его ступеней. Особенность позиции учителя заключается лишь в содержательном наполнении компонентов.
В данной части исследования проводилась проверка результативности разработанной в первой главе структурно-функциональной модели. С этой целью было проведено пилотажное исследование и педагогический эксперимент, в которых участвовали учителя начальных классов.
В ходе пилотажного исследования было необходимо:
- изучить современное состояние курсовой подготовки в системе повышения квалификации;
- оценить продуктивность работы тематических краткосрочных (две недели) курсов.
Для достижения поставленной цели использовались известные методики и разработанные нами диагностические материалы. Удовлетворённость профессией определялась с помощью методики Н.В. Кузьминой «Удовлетворённость избранной профессией» (модификация методики В.А. Ядова). Нами была разработана методика для оценки продуктивности работы курсов и выбраны способы обработки результатов. Определение отношения учителей к необходимости внедрения инновационных подходов, выявление барьеров и факторов, способствующих их использованию, проводились с помощью разработанных нами анкет (приложения В, Г).
В исследовании принимали участие 180 учителей начальных классов. Среди них 59 педагогов из разных образовательных учреждений г. Новосибирска и 121 учитель Новосибирской области. Высшую квалификационную категорию имеют 33 учителя (18,3 %), первую - 83 человека (46,2 %), вторую - 46 человек (25,5 %), и 18 учителей (10 %) - не имеют квалификационной категории.
Педагогический эксперимент проводился в три этапа и представлен тремя видами - констатирующим, формирующим и контрольным. Мы проверяли предположение, что специально созданные психолого-педагогические, условия в системе повышения квалификации, будут способствовать развитию профессиональной позиции учителя. Гипотеза доказывалась методом сравнения двух состояний объекта исследования в разное время.
Эксперимент проводился в течение 2006-2010 годов на кафедре начального образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на базе межшкольного методического центра р. п. Кольцово, в МОУ «Гимназия № 6 “Горностай”», в МОУ «Дорогинская СОШ» и «Нашинская СОШ № 70». В нём принимали участие 144 учителя начальных классов, посетивших курсы повышения квалификации по теме «Деятельностный подход и его реализация в обучении младших школьников»; 42 педагога, которые продолжили свою образовательную траекторию в работе творческой группы; 43 учителя из числа слушателей приняли участие в работе семинаров, групповых консультаций или прошли стажировку. Высшую квалификационную категорию имеют 25 учителей (17,4 %), первую - 60 человек (41,7 %), вторую - 42 человека (29,1 %), и 17 - не имеют квалификационной категории (11,8 %). в соответствии с логикой диссертационной работы мы подобрали диагностические методики. Для изучения относительно устойчивых свойств личности учителя использовались: методика исследования субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд); томский опросник ригидности Г.В. Залевского (ТОРЗ); методика определения уровня рефлексии (А.П.Чернявская); методика А.В, Карпова, В.В. Пономарёвой «Определение уровня развития рефлексивности». С целью выявления наличия консервативных педагогических стереотипов был разработан опросный лист, включающий 22 позиции (приложение Д). Для определения уровня развития компонентов профессиональной позиции, был разработан опросный лист, включающий 7 признаков по каждому из трех компонентов (приложение Е). Испытуемые оценивали каждый показатель по шестибальной шкале. Низкий уровень соответствовал 1-2 баллам, средний уровень - 3 баллам, высокий уровень - 5-6 баллам. Участники могли набрать максимум 42 балла по каждому компоненту. По полученным результатам вычислялся средний балл. Объективные показатели развития профессиональной позиции были получены благодаря экспертной оценке созданных и реализованных проектов и данным районных методических служб о деятельности слушателей в после-курсовой период.
На констатирующем этапе исследовались относительно устойчивые свойства личности учителя, выявлялось отношение к стереотипным высказываниям, устанавливался исходный уровень развития профессиональной позиции. Полученные результаты позволили определить направление дальнейшего опытно-экспериментального исследования.
Цель формирующего этапа состояла в том, чтобы изменить отношение учителей к консервативным педагогическим стереотипам и повысить уровень развития профессиональной позиции. Формирующий этап эксперимента состоял из двух частей: первая - обучение на курсах повышения квалификации; вторая - работа, проводимая после окончания курсовой подготовки (приложения А, Б).
На контролирующем этапе эксперимента осуществлялась оценка результатов проведённой работы на основе разработанных нами критериев, показателей и уровней развития профессиональной позиции. Разница в оценках первоначальных и окончательных показателей позволила провести качественный и количественный анализ динамики исследуемого процесса. Контролирующий эксперимент состоял из двух частей: оценка результатов курсовой подготовки и оценка пролонгированных результатов, отражающих динамику развития позиции в межкурсовой период.
В данном параграфе подробно рассмотрим содержание и результаты пилотажного исследования, которое осуществлялось с целью выявления проблемы несоответствия результатов работы на курсах, проводимых в знание-вой парадигме, современным требованиям к уровню развития профессиональной позиции слушателей. Для достижения этой цели нам важно было решить следующие задачи:
1) оценить удовлетворённость учителей своей профессией;
2) исследовать эффективность работы курсов;
3) определить отношение учителей к инновационным подходам в обучении младших школьников;
4) выявить проблемы, связанные с использованием инновационных подходов и факторы, способствующие внедрению современных образовательных технологий.
Опишем полученные результаты. В нашем исследовании удовлетворённость профессией выступает косвенным показателем профессиональной позиции, т. к. отражает отношение субъекта к избранной профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности. Важно отметить, что первоначально удовлетворённость возникает как результат профессиональной деятельности, а в дальнейшем как фактор, стимулирующий развитие личности как профессионала, т. е. является косвенным показателем мотива-ционной направленности субъекта на развитие своей профессиональной позиции. Отношение человека к своей профессии может быть сложным, и методика выявляет скрытую позицию опрашиваемого, которую, возможно, он сам как следует не осознаёт [126].
Методика, использованная Н.В. Кузьминой для исследования удовлетворённости педагогической профессией позволила нам определить, что «явно удовлетворены профессией» 37 % учителей, «скорее удовлетворены» -45 %, «неопределённое отношение» у 8 % респондентов и «противоречивое отношение» - у 10 %.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что преобладающее большинство учителей начальных классов (82 %) удовлетворены профессией. Среди них высшую квалификационную категорию имеют 16 % учителей, первую - 32 %, вторую - 26 %, и 8 % учителей не имеют квалификационной категории. Однако, более низкий уровень удовлетворённости у других респондентов (18 %), 10 % из которых - это учителя первой категории, может отразиться как на эффективности педагогической деятельности, так и на дальнейшем развитии их профессионализма.
Анализ и оценка развития профессиональной позиции учителя начальных классов в опытно-экспериментальной работе
На заключительном этапе эксперимента проводилась итоговая диагностика для того, чтобы выявить насколько экспериментальный фактор повлиял на развитие профессиональной позиции учителя начальных классов. Для достижения цели данного этапа экспериментальной работы, нам необходимо было решить следующие задачи:
1) оценить устойчивость выбора стереотипных высказываний;
2) определить динамику развития педагогической позиции по всем критериям;
3) исследовать факторы, связанные с развитием профессиональной позиции;
4) определить отношение учителей к продолжению их профессионального развития в направлении, предложенном на курсах повышения квалификации;
5) оценить пролонгированные результаты опытно-экспериментальной работы.
Эмпирические данные собирались на основе материалов первоначальных срезов по сущностным характеристикам проявления профессиональной позиции. Полученные данные обрабатывались на ПК с помощью специализированного пакета прикладных программ SPSS 12.0 (Statistical Package for the Social Sciences) при участии старшего научного сотрудника кафедры педагогики и психологии Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования С.Г. Плотникова. В процессе математической обработки использовались параметрические статистические критерии: значимость различия средних значений оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента. Оценка связи между шкальными значениями осуществлялась с помощью коэффициента линейной корреляции К. Пирсона. Приведём результаты контрольного этапа эксперимента.
Для проверки основной гипотезы диссертационного исследования мы производили сравнение между собой средних значений по компонентам профессиональной позиции, наличию выбора педагогических стереотипов до и после прохождения курсов, значимость различия средних значений оценивалась с помощью 1-критерия Стьюдента для связанных выборок; сравнение между собой средних значений по шкалам между учителями с разным уровнем образования, оценка значимости в данном случае осуществлялась с помощью 1-критерия Стьюдента для несвязанных выборок, для обнаружения связи между шкалами нами использовался корреляционный анализ, оценка достоверности связей осуществлялась с помощью Гху - коэффициента линейной корреляции К. Пирсона.
Анализируя устойчивость выбора стереотипных высказываний, мы сравнивали результаты анкетирования слушателей до начала занятий и после. Динамика изменения отношений к другим стереотипам была незначительная. Наиболее устойчивыми среди респондентов оказались предпочтения стереотипов, связанные с образом ученика. За время прохождения курсов существенных изменений к предложенным стереотипным высказываниям не произошло (таблица 14). Мы объясняем это тем, что за короткий промежуток времени взрослому человеку непросто расстаться со стереотипами, господствующими в его сознании многие годы. Необходим более длительный срок для переоценки ценностных ориентаций профессиональной сферы личности. Курсы повышения квалификации выступают в данном случае лишь «пусковым механизмом» для запуска обратных изменений в сознании учителя, которые позволят критически переоценить свои профессиональные взгляды.
По изменению отношения к стереотипным высказываниям можно судить о динамике развития мотивационно-смыслового компонента профессиональной позиции учителя.
Исследование подтверждает, что произошли положительные изменения в уровнях развития ключевых профессиональных компетенций у учителей начальных классов. Результаты представлены в таблице 15.
Из таблицы 15 видно, после проведения формирующего этапа эксперимента произошли значительные изменения относительно всех показателей развития профессиональной позиции учителя. Так, повысилось осознание личностно значимой профессиональной проблемы в педагогической деятельности (на высоком уровне с 11,3 % до 97,4 %); появился интерес к педагогическим нововведениям (с 9,0 % до 96,7 % на высоком уровне). У учителей возросло осознание необходимости содержательных и организационных изменений в своей педагогической деятельности (с 8,7 до 96,3 % на высоком уровне). Это означает, что увеличилось количество учителей, у которых изменился взгляд на результаты своей профессиональной деятельности, они достигли понимания важности внесения корректив в педагогический процесс и осознали необходимость дальнейшего профессионального развития.
Произошли изменения в уровнях владения профессиональными знаниями относительно принципов деятельностного и компетентностного подходов в образовании (с 1,7 % до 66,8 % на высоком уровне), связи стандартов второго поколения и деятельностного подхода (соответственно с 1,7 % до 67,1 %), современных технологий обучения. Такие положительные изменения говорят о развитии когнитивного компонента профессиональной позиции учителя.
Результаты нашего исследования также показали, что значительно повысился уровень развития рефлексивно-деятельностного компонента. О положительной динамике свидетельствуют следующие результаты: умение критически оценить эффективность, неэффективность своей профессиональной деятельности возросло с 1,6 % до 58,7 % на высоком уровне; возросла способность самостоятельно выбирать способ действия для ликвидации затруднения (соответственно с 2,0 % до 57,8 %) и умение зафиксировать затруднение в педагогической деятельности (с 1,5 % до 56,8 %).
Необходимо отметить, что результаты формирующего этапа эксперимента определяются также умением слушателей рационально избирать соответствующий педагогический инструментарий для реализации определенных целей образования. Успешность развития данного умения зависела от развития когнитивного компонента профессиональной позиции через включение познавательных и рефлексивных механизмов саморазвития. Произошло формирование системных методологических знаний в результате включения новых элементов в имеющуюся систему знаний посредством сравнительно-сопоставительного анализа объяснительно-иллюстративной и деятельност-ной моделей обучения. Такой анализ стал предпосылкой для осознанного выбора и самостоятельного конструирования учителями эффективной модели обучения (таблица 11, параграф 2.2).
Положительная динамика развития рефлексивно-деятельностного компонента профессиональной позиции проявляется как в желании и умении проектировать свою деятельность, так и в умении строить педагогический процесс, способствующий формированию данного умения учащихся. Учитель осознаёт собственные возможности реализации полученного в процессе повышения квалификации опыта и проявляется как творческая личность на этапе внедрения этого опыта в школьное обучение. Динамику развития этого компонента профессиональной позиции слушателей отследить достаточно сложно, т. к. он носит внедренческий характер и его продуктивность проявляется непосредственно после окончания курсов. Тем не менее на заключительном этапе курсовой подготовки мы оценивали этот компонент по разработанным в параграфе 1.4 критериям и показателям.
В соответствии с критериально-оценочным блоком разработанной структурно-функциональной модели все респонденты нами были разделены на три группы по уровню развития компонентов профессиональной позиции. Такое деление весьма условно. Нами оно используется для отражения динамики развития профессиональной позиции учителя начальных классов к окончанию формирующего этапа эксперимента. Контрольный этап подтвердил результативность опытно-экспериментальной работы. Об этом свидетельствует положительная динамика развития профессиональной позиции (таблица 16).
