Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации 17
1.1. Дидактическая культура учителя как педагогический феномен
1.2. Критерии, показатели и уровни развития дидактической культуры учителя 2
1.3. Повышение квалификации как образовательная среда развития дидактической культуры учителя
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации 93
2.1. Технология развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации
2.2. Творческая самореализация учителя в дидактической деятельности в процессе повышения квалификации
2.3. Результаты опытной работы по развитию дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации 225
Заключение 164
Библиографический список
- Критерии, показатели и уровни развития дидактической культуры учителя
- Повышение квалификации как образовательная среда развития дидактической культуры учителя
- Творческая самореализация учителя в дидактической деятельности в процессе повышения квалификации
- Результаты опытной работы по развитию дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные преобразования, происходящие в современном российском обществе, привели к возникновению и развитию новой системы ценностей. В сфере образования это выразилось в осознании приоритетности индивидуально-личностного развития человека, в возрождении идей природосообразности и кулыуросообразности воспитания и обучения, в понимании необходимости переосмысления традиционной системы образования, исходящих из потребности становления человека, адекватно ориентирующегося и действующего в современной социокультурной ситуации и способного к культурному саморазвитию.
Современной школе необходим учитель, способный понимать глубинные явления и процессы, происходящие в обществе и в системе образования, готовый осмыслить и переосмыслить свою педагогическую деятельность и осознанно принять выдвинутые временем цели и задачи, способный породить собственные смыслы педагогической деятельности. Интегрированным показателем эффективности деятельности новой системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников будет учитель, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, способный быть не просто ее носителем и транслятором, но и ее активным самоорганизующимся субъектом.
Составной частью профессионально-педагогической культуры является дидактическая культура, представляющая собой важнейшую часть профессиональной подготовки специалиста, лежащей в основе субъектной позиции учителя в образовательном процессе.
Однако анализ практики подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях свидетельствует о том, что в силу разных причин уровень дидактической культуры будущих педагогов весьма невысок, что, несомненно, снижает эффективность их деятельности, поскольку от уровня развития дидактической культуры учителя в значительной степени зависит становление и развитие личности ученика.
Слабо способствует развитию дидактической культуры учителя и его практическая педагогическая деятельность, что обусловлено чаще всего нацеленностью педагога только на результаты обучения учащихся и гораздо в меньшей степени на развитие своей профессиональной культуры.
Недостаточно решается данная проблема и в системе повышения квалификации учителей, так как сегодня ее характерной особенностью пока еще является ориентация на экстенсивный подход, то есть на передачу недостающих знаний или их дополнение. Однако развитие ди-
дактическои культуры предполагает не только усвоение готовых знаний о новых методиках и технологиях обучения, но и умение адаптировать их к своей деятельности с учетом собственного уровня педагогического мастерства и профессионально-педагогической культуры. Этот подход предполагает качественно иной уровень подготовки учителя, что возможно только при расширении общекультурного, социокультурного, гуманитарного аспектов в образовании и разработке междисциплинарных учебных программ, позволяющих учителю выйти за рамки своего предмета.
В период перехода на новые стандарты образования, устанавливающих требования к результатам обучения (личностным, метапредмет-ным, предметным), проблема развития дидактической культуры учителя стала более актуальной. Очевидна необходимость в вузовском образовательном стандарте, в системе повышения квалификации учителей сделать акцент на конструировании образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования, в теоретическую основу которого входит культурологический подход к формированию содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Культурологические идеи образования исследовались в разных направлениях антропологии: философском, культурологическом и педагогическом. Прежде всего следует отметить таких ученых, как И.Г. Гер-дер, А.В. Дистервег, Ф.И. Кант, К.Д.Ушинский, И.Ф. Шиллер и др. Позднее значительный вклад в разработку данной проблемы внесли выдающиеся русские мыслители - философы, культурологи, психологи: Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др., а также педагоги: К.Н.Вентцель, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский и др.
Активность исследований по проблеме педагогической культуры учителя приходится на 90-е годы XX столетия - начало XXI века. В это время культурологическое направление в философии, социологии, психологии и педагогике активно разрабатывается А.Б. Барабанщико-вым, В.Л. Бениным, Е.В. Бондаревской, Е.О. Галицких, Т.С.Злотниковой, И.Ф. Исаевым, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, А.Н. Ходусовым, Г.И. Чижаковой и др., проведены исследования, посвященные общетеоретическим основам педагогической культуры.
Исследованию проблем формирования дидактической культуры посвящены работы Е.Н. Алябьевой, О.А. Игумнова, Т.В. Поповой, А.А. Усова, Н.М. Фатьяновой и др. Основой для них послужило изучение профессионально-педагогической культуры учителя, проведенное И.Ф. Исаевым и В.А. Сластениным, в котором дидактическая культура была выделена как вид профессионально-педагогической культуры.
В своей работе мы опирались также на работы ученых в области высшего профессионального образования и повышения квалификации учителей. К настоящему времени выполнены многочисленные исследования, посвященные системе высшего профессионального образования. Это работы СИ. Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Ни-кандрова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридман и др.
Проблемы повышения квалификации педагогических работников отражены в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Ж.Л. Витлина, И.П. Глинской, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, Ф.Н. Литке, О.Е. Лебедева, С.С. Лебедевой, Л.Н. Лесохиной, Н.Н. Лобановой, А.Е. Марона, Э.М. Никитина, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Е. А. Соколовской, Е.П. Тонконогой, СО. Шуваловой и др.
Однако во всех этих исследованиях, имеющих большую теоретическую значимость и практическую ценность, проблема развития дидактической культуры учителей в системе повышения квалификации как комплексного явления не получила всестороннего освещения. В существующей системе повышения квалификации сложился преимущественно информационно-рецептивный подход к обучению педагога, значительное время отводится на пассивное восприятие информации. Систему подготовки специалистов необходимо привести в соответствие с проектируемыми и прогнозируемыми изменениями, переориентировать учителя с предметоцентризма в обучающей деятельности на компетентност-ный и культурологический подходы в образовании.
В ходе изучения литературы по данной проблематике и практического опыта нами были выявлены следующие противоречия:
-между современными требованиями к высокому уровню дидактической культуры учителя и недостаточной разработанностью в науке способов его достижения в процессе повышения квалификации;
-между укоренившейся практикой традиционного повышения квалификации педагогических работников и необходимостью разработки новых форм обучения взрослых;
- между осознанием педагогами необходимости изменения собственной деятельности, потребности в подходах к обучению, позволяющих разработать и освоить новые педагогические технологии и методики, и неготовностью учителя выйти за рамки методики преподавания своего предмета в силу низкого уровня дидактической культуры.
Данные противоречия обусловили постановку научной проблемы: каковы организационно-педагогические условия и средства развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий и средств развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс развития дидактической культуры учителя в ходе повышения квалификации.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий и средств развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Развитие дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации будет иметь позитивную динамику, если
этот процесс будет являться целевой функцией управления повышением квалификации педагогических кадров;
в практике повышения квалификации будет реализована куль-туросообразная технология обучения с использованием специальных средств, включающая в себя инвариантную часть, направленную на развитие аксиологического компонента, и вариативную, направленную на развитие деятельностного, коммуникативного и субъектно-результативного компонентов дидактической культуры учителя;
-процесс повышения квалификации учителей будет способствовать творческой самореализации учителя в дидактической деятельности через вовлечение его в активное познание.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Обосновать сущность дидактической культуры учителя.
Выявить критерии, показатели и охарактеризовать уровни развития дидактической культуры учителя.
Разработать технологию развития дидактической культуры в рамках повышения квалификации.
Определить содержание и формы организации процесса развития дидактической культуры учителя в системе повышения квалификации педагогов.
5. Охарактеризовать организационно-педагогические условия
развития дидактической культуры учителя в процессе повышения ква
лификации.
Методологическую основу нашего исследования составляют:
- философские концепции культуры и диалога культур в разви
тии личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.Е. Видт, Л.Н. Коган, Н.Б.
Крылова, Д.С. Лихачев и др.);
- философско-антропологические и психологические представ
ления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выгот
ский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
-идеи гуманизации, гуманитаризации и личностно-ориентиро ванно го образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, A.M. Булынин, В.П. Зинченко, Г.Ф.Кузнецова, СП. Иванова, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.
Бабанский, В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.А. Половникова,
В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
-системный подход к изучению педагогических явлений
(СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов,
Ю.К. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и
др);
-теории высшего педагогического образования (Л.М. Архангельский, В.И.Журавлев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.);
-концепция непрерывного профессионального образования личности (А.А.Вербицкий, СГ. Вершловский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.);
- концепции развития профессионально-педагогической культу
ры учителя (М.В. Богуславский, Е.О. Галицких, И.Ф. Исаев,
В.А. Сластенин, Ю.К. Померанцева, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.), в
частности концепции развития дидактической культуры учителя (Е.Н.
Алябьева, О. А. Игумнова, Н.М. Фатьянова и др.).
В соответствии с поставленными целью и задачами нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение философской и психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, моделирование, классификация, сравнение, сопоставление, обобщение и другие; эмпирические - опытная работа, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение творческих работ слушателей, ретроспективный анализ опыта работы автора.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов с 2003 по 2011 гг.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась научная и психолого-педагогическая литература по проблеме, определялись методологические и теоретические подходы. На этом этапе разрабатывались понятийный аппарат, гипотеза, программа исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) была проведена работа по определению содержания, структуры, критериев, показателей и уровней дидактической культуры, разработана методика диагностирования исследуемого явления, выявлены условия развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводилась опытная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза и велась апробация комплекса средств, обеспечивающих реализацию педагогических условий развития дидактической культуры учителя.
На четвертом этапе (2010-2011 гг.) проводились обобщение теоретических и практических результатов исследования, обработка и анализ опытных данных, их интерпретация, оформление результатов в виде диссертации.
Опытная работа проводилась на базе ГОАУ ДПО «Ярославский областной институт развития образования» (до 2011 г. - ГОУ ДПО); МОУ СОШ № 33 и №74 г. Ярославля; МОУ СОШ № 1 г. Данилова Ярославской области и группы руководителей образовательных учреждений г. Гаврилов-Яма Ярославской области. Всего в опытной работе принял участие 181 учитель.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, природе изучаемого явления, сочетанием количественного и качественного анализа материалов. Результаты исследования подтверждены многолетней практической работой автора в системе повышения квалификации в качестве преподавателя.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дополнены содержание понятия и структура дидактической культуры учителя, включающая в себя аксиологический, деятельност-ный, коммуникативный и субъектно-результативный компоненты;
разработана технология развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации;
выявлены и обоснованы средства, обеспечивающие развитие дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации;
выделены этапы развития дидактической культуры учителя в системе повышения квалификации;
уточнено содержание уровней развития дидактической культуры учителя (интуитивно-практического, частично-моделирующего, системно-моделирующего);
- выявлены и обоснованы организационно-педагогические ус
ловия, обеспечивающие развитие дидактической культуры учителя в
процессе повьппения квалификации (развитие дидактической культуры
учителя является целевой функцией управления процессом повьппения
квалификации; в практике повьппения квалификации реализуется куль-
туросообразная технология обучения; процесс повьппения квалификации
учителей способствует творческой самореализации учителя в дидактиче
ской деятельности).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
результаты исследования дополняют существующие идеи развития дидактической культуры учителя в процессе повьппения квалификации.
включены дополнительные компоненты в структуру дидактической культуры учителя (коммуникативный и субъектно-резу льтативный);
определены принципы развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации (модульного структурирования содержания обучения, целостности, индивидуализации и дифференциации, стимулирования творчества, диалоговости и взаимодействия слушателей в процессе повьппения квалификации, рефлексивности обучения);
разработаны критерии и показатели развития дидактической культуры учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности;
Практическая значимость исследования определяется следующим:
разработаны и апробированы программы по развитию дидактической культуры учителя в системе повьппения квалификации, ориентированные на развитие каждого компонента;
подготовлены методические разработки по использованию специфических методов развития дидактической культуры в системе повьппения квалификации учителя;
сконструирован и обоснован комплекс методик диагностики уровня развития дидактической культуры учителя;
Ключевые идеи исследования могут быть положены в основу создания системы повьппения квалификации учителей, руководителей образовательных учреждений. Развитие дидактической культуры учителя как в целом, так и отдельных ее аспектов, может осуществляться учителями в процессе самообразования.
Личный вклад автора в исследование определяется разработкой и апробированием технологии развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации, включающей в себя цель, функции, принципы, содержание, представленное программами по развитию дидактической культуры учителя в системе повышения квалификации педагогов; разработкой методов и средств обучения, конструированием комплекса методов диагностики уровня развития дидактической культуры учителя; проведением опытной работы в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактическая культура учителя представляет собой интегра-
тивное качество личности, представленное единством аксиологического,
деятельностного, коммуникативного и субъектно-результативного компо
нентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную дидак
тическую деятельность и творческую самореализацию педагога. Разви
тие дидактической культуры учителя можно рассматривать через поло
жительное изменение показателей в ее компонентах. Самореализация
учителя в творческой дидактической деятельности является высшим про
явлением дидактической культуры учителя.
2. Критериями оценки уровня сформированности дидактиче
ской культуры учителя являются ценностное отношение к дидактической
деятельности (ценности-цели, ценности-средства, ценности-
взаимодействия, ценности-результаты), технологическая готовность к
осуществлению дидактической деятельности (умения учителя решать
бинарные группы задач: диагностико-гностические, проектировочно-
прогностические, организационно-деятельностные, аналитико-
рефлексивные, коррекционно-регулирующие), построение субъект-
субъектного взаимодействия (общая цель, осмысленное содержание,
сформированные методы и способы деятельности), творческая само
реализация учителя в дидактической деятельности (наличие у учителя
лично стно-ориентированной дидактической системы, его готовность к
творческой (инновационной) деятельности и продуктивность творчест
ва). Нами выделены уровни развития дидактической культуры учителя:
интуитивно-практический (воспроизводящий), частично-моделирующий
(интерпретирующий) и системно-моделирующий (творческий).
3. Технология развития дидактической культуры учителя есть
целостная дидактическая система, направленная на организацию про
цесса повышения квалификации и представленная совокупностью целей,
функций, принципов, содержания, методов, средств и этапов обучения,
реализация которой приводит к достижению заданных результатов в со
ответствии с установленными критериями и уровнями развития дидакти-
ческой культуры учителя. Технология обучения включает в себя инвариантную часть, направленную на развитие аксиологического компонента, и вариативную, направленную на развитие деятельностного, коммуникативного и субъектно-результативного компонентов дидактической культуры учителя. Ведущие методы и формы обучения учителя направлены на развитие его дидактической культуры и диагностику имеющихся знаний, умений путем включения учителя в активную познавательную деятельность по анализу, решению проблем, исследованию, проектированию, рефлексии и др.
Содержание и формы развития дидактической культуры учителя определяются в соответствии с целями и структурой дидактической культуры учителя. На основе этого разработаны образовательные программы, которые включают в себя два блока: теоретический и практический. Теоретический блок направлен на ознакомление слушателей с подходами, существующими в образовании, в соответствии с выделенными компонентами дидактической культуры. Практический блок способствует включению учителя в активную познавательную деятельность. Программы являются межпредметными и могут использоваться для работы как с группой педагогов одной специальности любого профиля, так и со смешанными группами, могут изучаться последовательно друг за другом, а могут рассматриваться отдельными независимыми блоками. Программа, направленная на развитие аксиологического компонента, является инвариантной.
Основными условиями развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации являются следующие: рассмотрение развития дидактической культуры как целевой функции управления процессом повышения квалификации; реализация кулыуро-сообразной технологии обучения; творческая самореализация учителя в дидактической деятельности через вовлечение его в активное познание.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005), на всероссийской заочной научно-практической конференции «Менеджмент в образовании: опыт, перспективы, проблемы» (Ярославль, 2005, 2006), в выступлениях на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, 2005-2011); на семинаре работников общеобразовательной и высшей школы «Решение проблем образования на селе» (Ярославль, 2005). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского. Они апробированы при организации кур-
сов повышения квалификации учителей в ГОУ ДЛЮ «Ярославский областной институт развития образования».
Результаты исследования изложены в 13 статьях; разработанные в его ходе программы и дидактические материалы используются на кафедрах педагогики и психологии ГОАУ ДЛЮ «Ярославский областной институт развития образования»; на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров» ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушин-ского».
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цели и задачи, сформулированы гипотеза, предмет и объект исследования, изложены его теоретико-методологические основы, охарактеризованы база и методы, организация и этапы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе - «Теоретические основы развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации» - проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы. Раскрыты сущность, структура, критерии, показатели и уровни развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации, выявлены факторы развития дидактической культуры учителя в системе повышения квалификации.
Во второй главе - «Реализация условий развития дидактической культуры в процессе повышения квалификации» - рассмотрена технология развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации, описаны средства реализации условий развития дидактической культуры, качественно и количественно проанализированы результаты исследования.
В заключении обобщены материалы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены методики изучения уровней сформированности дидактической культуры учителя, программы курсов повышения квалификации.
Критерии, показатели и уровни развития дидактической культуры учителя
Среди насущных проблем образования в России сегодня на первый план выдвигается проблема соответствия системы образования потребностям современного общества. Переход российского общества в постиндустриальный этап развития, в иное (новое) культурное измерение, естественно, приводит к изменению системы образования, поскольку развитие культуры и развитие образования — процессы, которые протекают синхронно и взаимосвязано. Актуализировалась данная проблема в настоящее время в связи с тем, что сфера образования позже всех реагирует на изменение общественного сознания [276, с. 55].
Сейчас стало совершенно очевидно, что система образования в России в целом и профессионального в частности не удовлетворяет ни современное производство, ни потребности самого обучающегося. По мнению большинства специалистов в области философии, истории, педагогики и психологии, это связано, прежде всего, с тем, что система образования России долгое время ориентировалась и сегодня ориентируется в значительной степени на удовлетворение ценностей научного, технического и социального прогресса (так называемый цивилизационный подход, сформировавшийся в «эпоху торжества научно-технической революции»). В образовательной практике это выражается в том, что при подготовке специалистов в профессиональных учебных заведениях педагоги ориентируются в основном на формирование профессионально-функциональной готовности выпускников, доминирование предметного подхода.
Сегодня переход социально-экономической системы на инновационный путь развития резко меняет общественно-экономические отношения, ценностные ориентации, жизненную философию людей. Зачастую это приводит к неспособности человека выйти на новые культурные образцы и, как следствие, ведет к разрушению личности, его профессиональной деформации, утрате психического и физического здоровья. В связи с этим существует необходимость формирования не только профессиональных качеств специалистов, но и личностных характеристик будущих профессионалов. По мнению Е. В. Бондаревской, педагогика должна перейти от рассмотрения проблемы подготовки «человека образованного» к проблеме подготовки «человека культуры». Руководствоваться в этом необходимо идеями культурологического подхода, предписывающего «поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» [30]. Такой поворот системы образования, предполагает серьезные изменения в подготовке и переподготовке педагогов, которые и должны будут реализовать культурологическую парадигму в образовании и восполнять существующий «дефицит культуры» в обучении. Решить данную задачу способен, на наш взгляд, только учитель, обладающий высоким уровнем общей и профессионально-педагогической культуры; ее неотъемлемым компонентом мы считаем дидактическую культуру, без формирования которой невозможно осуществить процесс образования «как культурного процесса на основе диалога и сотрудничества» [73; 40].
Одной из принципиально значимых (методологических) позиций любой отрасли научного знания является закономерный синтез общего, особенного и единичного в изучении тех или иных объектов действительности. В полной мере это относится и к дидактической культуре. Сущностные характеристики, понятия, научные подходы, компоненты культуры являются общими для понимания и конструирования дидактической культуры учителя. Для выделения ее сущности и структуры остановимся на характеристике понятий «культура», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура». Характеризуй современное состояние изученности такого явления, как культура, следует отметить, что оно отличается многогранностью и неоднозначностью толкований; В настоящее время определилось несколько научных направлений, рассматривающих культуру: В І нашем» исследовании мы исходим из интеграции подходов к пониманию культуры; Интеграция в наибольшей; степени отвечает целям исследования и позволяет акцентировать внимание. на термине: «культура», который необходим: для осмысления, структурных компонентов педагогической; и дидактической культуры учителя; Для того чтобы выделить основные; составляющие культуры, проведем анализ научных направлений рассматривающих культуру.
Исходя из подхода к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей, «...созданных и создаваемых человечеством в процессе I общественно-исторической практики и характеризующих достигнутую ступень в развитии общества», мы видим, что культура — явление историческое, развивающееся в зависимости от смены общественно-экономических формаций [224].
Существенным аспектом культуры большинство исследователей считают ее творческий характер. «Культура передается не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном общении, то есть в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений» [213]. Без развития творческой личности невозможны акты культурной жизни как предметной и социальной природы жизнедеятельности человека. Именно «творческая личность представляет собой живое ядро культуры» [82, с. 40].
Кроме того, совершенно очевидна связь культуры и человеческой деятельности. Культура — срез, важнейшая качественная характеристика человеческой деятельности, взятая именно в человеческом аспекте. Эта деятельность, опредмечиваясь в ценностях культуры, выступает «социальной наследственностью» человечества, его самосознанием, средством формирования определенного типа человеческой личности [109].
Многие авторы отмечают, что культура представляет собой результат деятельности родового человека, который в процессе овладения стихийными силами природы и общества создает свою «вторую природу» и одновременно производит самого себя [76, с. 56]. «Культура — социально-прогрессивная творческая деятельность человечества, во всех сферах бытия и сознания являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека...» [246, с. 210].
Повышение квалификации как образовательная среда развития дидактической культуры учителя
Основой построения профессионально-педагогических концепций дидактической деятельности служат требования, предъявляемые к специалисту обществом и закрепленные в ; государственных профессионально-образовательных стандартах. Знание и принятие учителем программной цели дидактической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности. В основе образовательной: деятельности учителя лежат, цели обучения-воспитания; и развития; Важной; целью обучающей деятельности учителя должны стать, по последним представлениям науки, цели: обучения- способам учебной деятельности, видам самообразования, саморазвития умениям; «учиться», самостоятельно продолжать образование, обеспечивать свою жизнедеятельность, усвоение социальных норм: и др.
Ценности учителя и его. отношение к ним характеризуют его; духовность, человечность,, культуру, профессиональную направленность. Ценностное отношение к профессиональной деятельности к ученику, к, собственному развитию и самоактуализации является индикатором культуры, учителя. Для оценки дидактических ценностей-цепей мы останавливаемсяша; ценностях развития учащихся- построения обучения как культурного процесса, саморазвития; и самоактуализации учителя в профессиональной деятельности. Дидактические ценности-цели раскрывают значение и смысл целей дидактической деятельно сти, определяют концепцию лично сти ученика, на формирование которой направлена вся дидактическая; деятельность учителя, и концепцию Я-профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования.
Таким образом, ценности-цели отражают запросы общества, и состояние педагогической науки, субъективируются и определяют выбор преподавателем средств, способов взаимодействия, в результате формируются новые качества у учащихся и у педагога. Педагогические ценности служат учителю ориентиром его дидактической деятельности, направленной на решение профессиональных задач. В процессе обучающей деятельности учителя происходит овладение педагогическими ценностями и их субъективация. Уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем развития учителя как субъекта культуры.
Ценности-средства — раскрывают значение способов и средств осуществления дидактической деятельности учителя: Согласно современным теоретическим представлениям, под средствами обучения в широком смысле понимают все, что способствует достижению целей образования, то есть всю совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств ; обучения. При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть, в первую очередь, ориентирован на ученика, на стимулирование развития каждого ребенка, на проектирование новых уровней- его психического развития; на получение теоретико-методологического знания о формировании личности и деятельности,, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в школе, знанияv психологии школьника; на умение реализовывать на практике концепции; педагогических технологий; на выбор и применение методов; организационных форм взаимодействия с учащимися; на осуществление педагогического мониторинга и инноватики, способствующих решению дидактических задач; на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей учителя в работе с детьми.
В; основе процесса обучения лежит взаимодействие учителя и ученика по решению поставленных задач. Следовательно, в системе ценности-средства можно выделить следующие взаимосвязанные подсистемы: - подсистема действий, направленная на решение дидактических задач; - подсистема действий, направленная на ученика; - подсистема действий, направленная учителем на себя.
Оценивать дидактические ценности-средства мы будем по наличию представленных взаимосвязанных подсистем действий и наиболее полной их реализации.
Ценности-взаимодействия — ценности, раскрывающие значение приемов и способов педагогического общения, способствующие решению поставленных задач. Ведущая роль в педагогическом общении отведена учителю по созданию благоприятного психологического климата, достижению оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективного достижения цели. Ведущими критериями оптимального педагогического общения А. А. Бодалев, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. А. Сластенин и другие считают высокий авторитет педагога у обучаемых и воспитуемых, основанный на эмпатии; совершенное владение психологическими технологиями и техниками; опыт, сочетающийся с творческим началом во взаимосвязях и отношениях [192, с. 139].
Основными факторами успешности общения А. А. Бодалев также выделял направленность, при которой другие люди находятся в центре системы жизненных ценностей человека; психологическую повернутость к ним; наблюдательность и внимательность человека к другим людям; хорошую память, аналитическое мышление, интуицию, воображение; эмоциональную, гражданскую и моральную воспитанность. Он также отмечает, что хорошие учителя имеют положительную направленность на учащихся и поэтому способны проникать в личную суть детей, владеют обширным репертуаром приемов воспитательного воздействия [28].
Творческая самореализация учителя в дидактической деятельности в процессе повышения квалификации
Для построения индивидуальной программы развития учителя необходимо было определить состав действий и сроки их выполнения, оценить сбалансированность плана действий и ресурсное обеспечение.
Важная роль отводилась работе педагогов после курсовой подготовке. В зависимости от уровня дидактической культуры учителя, в одних случаях — устранение пробелов в знаниях; в других — применение изученного на практике, работа над поставленной проблемой; в отдельных случаях — руководство мастер - классом, творческой лабораторией, стажерской площадкой. В процессе обучения учителя анализировали продуктивность своей работы и осознавали необходимость активного включения в учебно-познавательную, творческую, исследовательскую деятельность.
В дальнейшем остановимся на рассмотрении результатов развития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации.
Итак, развитие творческой самореализации учителя в дидактической деятельности мы реализовывали через разработанные нами программы и включение педагога в активную познавательную деятельность.
Исходя из разного уровня развития педагогов, их запросов и прогнозирования дальнейшего развития, мы предусмотрели как получение новых знаний репродуктивными методами, так и активное включение учителя в процесс осмысления и обобщения накопленного опыта.
Развитие готовности учителя к творческой (инновационной) деятельности осуществлялось нами через освоение им новых технологий обучения, а также через формирование исследовательской позиции педагога и проектировочную деятельность.
Мы определили дальнейшее саморазвитие учителем как необходимое условие для творческой самореализации в дидактической деятельности, чему способствует обобщение его опыта, проектирование путей; своего дальнейшего развития:, подготовкатворческихотчетов;
Результаты эмпирического исследованияфазвития дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации Исследование по развитию дидактической культуры учителя осуществлялось на кафедре педагогики и психологии Ярославского областного Института развития образования (ГОАУ ЯОИРО; до 20 Г1 г. — ГОУ ДПО); МОУ СОШ № 33 и МОУ СОНІШії 7Ф г. Ярославля; МОУ Є0Ш № 1 г. . Данилова Ярославской, области и группы руководителей образовательных учреждений г. Гаврилов-Яма Ярославской области: втечение: 2007—2009 гг. Основной целью исследования была проверка эффективности . сформулированных условий развития дидактической культуры» учителя? в: процессе повышения квалификации: :
Для анализа состояния иразвития дидактической культурьі учйтеляімьі. разработали программуисследования, которая включал ав себя:: 1. Выявление наиболее значимых элементов дидактической культуры у Зрителя в ее общей структуре. ; . ; ; 2. Анализ сформированное; отдельных компонентов дидактической і КуЛЬТурЫ уЧИТеЛЯ Как ЭЛемеНТОВ В ЄЄ Общей Структуре ПО; ИТОГаМ ! прохождения курсов повышения квалификации, ориентированных на , развитие дидактической культуры.Сформированность дидактической культуры учителя — интегративныи показатель уровня составляющих ее элементов. Нам предстояло выявить, какие из элементов дидактической культуры учителя выступают базовыми; в ее общей структуре. Данная задача решалась посредством анализа, lis- . взаимосвязи параметров, входящих в компоненты дидактической культуры учителя. Этот анализ производился нами на основе выделенных и обоснованных в параграфе 1.2 критериев и показателей в процессе использования тестирования и анкетирования (см. приложения 3; 4).
В ходе прохождения курсов повышения квалификации учителями в ГОУ ЯО ИРО нами был опрошено 215 педагогов. Рассматривая, результаты качественного и количественного анализа взаимосвязи параметров, входящих в компоненты дидактической культуры учителя, мы выявили ряд значимых корреляционных связей. Остановимся на связях основных признаков дидактической культуры учителя, которые представлены, в приложении 6.
1. Важный признак дидактической культуры учителя- — ориентация на субъект-субъектное взаимодействие, который входит в коммуникативный компонент дидактической культуры учителя, коррелирует с показателями реализации учителем творческого подхода в обучении и воспитании учащихся (г=0,6; р 0,01), то есть чем более учитель ориентирован на-субъект субъектные отношения с учеником, тем активнее он использует творческий подход к решению вопросов профессиональной деятельности, и наоборот.
Такую связь можно объяснить ориентацией учителя в целом на личность учащегося, стремлением донести необходимые знания до ученика с помощью активных, творческих методов, вызвать у учащегося интерес к предмету, активную познавательнуюпозицию.
2. Значимая связь отмечается также между степенью реализации творческого подхода и профессиональной самооценкой учителя (г=0,62; р 0,01), то есть чем чаще учитель применяет творческие методы в своей работе, тем его самооценка выше. Такую взаимосвязь можно объяснить высокой оценкой педагога учащимися, а также высокой методической оценкой их коллегами.
Результаты опытной работы по развитию дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации
Субъект-субъектному взаимодействию способствует реализация основных функций педагогического общения: информационно-коммуникативная, интерактивная, социально-перцептивная, фасилитативная и функция самоактуализации. Критерием коммуникативного компонента дидактической культуры учителя является двухстороннее субъект-субъектное взаимодействие. Показателями будут общая цель, осмысленное содержание, формирование методов и способов деятельности.
Субъектно-результативный компонент выделяет личностные приращения учителя и продукты его деятельности. Субъект деятельности способен действовать целенаправленно, обладает сознанием и волей, его развитие идет в процессе целенаправленной деятельности субъекта. Развитие дидактической культуры учителя мы рассмотрели через приращение в компонентах дидактической культуры учителя (ценностях; умениях решать дидактические задачи; строить взаимоотношения с учащимися).
Критерием субъектно-результативного компонента дидактической культуры учителя является творческая самореализация учителя в дидактической деятельности как процесс и результат самоосуществления его творческой сущности. Показателями творческой самореализации учителя в дидактической деятельности являются: наличие у учителя личностно-ориентированной дидактической системы, его готовность к творческой (инновационной) деятельности и продуктивность творчества
В личностно-ориентированной дидактической системе мы выделили взаимосвязанные подсистемы действий: подсистему действий направленную на решение дидактических задач; подсистему действий, направленную на учащихся; подсистему действий, направленную на себя.
Готовность к творческой (инновационной) деятельности учителя мы рассмотрели через его инновационный потенциал, под которым понимаем его способность к саморазвитию и реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий.
Для анализа продуктивности творчества учителя были выбраны следующие показатели: учебно-познавательная активность педагога, его участие в исследовательской деятельности, результативность совместного творчества (учитель-ученик, учитель-коллектив, учитель-тьютор).
Развитие дидактической культуры учителя ведет к творческому преобразованию им процесса обучения, к рождению нового, уникального, единичного опыта. Самореализация в творческой деятельности будет высшим проявлением дидактической культуры учителя.
Развитие дидактической культуры учителя может быть изучено через анализ взаимосвязи параметров, входящих в компоненты дидактической культуры учителя, посредством изучения количественных результатов, выраженных в критериях и показателях дидактической культуры учителя.
Уровни развития дидактической культуры учителя определяют степень реализации ее структурных компонентов, что проявляется в целостном процессе обучения. Показателями развития дидактической культуры учителя являются достигнутые результаты в процессе дидактической деятельности по постановке целей, планированию, подбору средств обучения, анализу результатов, определению проблем и нахождению путей их решения.
Степень развития дидактической культуры учителя выражается в уровнях ее проявления: интуитивно-практическом (воспроизводящем), частично-моделирующем (интерпретирующем), системно-моделирующем (творческом).
Основными этапами развития дидактической культуры учителя являются диагностический, организационно-деятельностный и оценочно-рефлексивный.
Технология развития дидактической культуры учителя есть целостная дидактическая система, направленная на организацию процесса повышения квалификации и представленная совокупностью целей, функций, принципов, содержания, методов, средств и этапов обучения, реализация, которой приводит к достижению заданных результатов в соответствии с установленными критериями и уровнями развития дидактической культуры учителя. Технология обучения включает в себя инвариантную часть, направленную на развитие аксиологического компонента, и вариативную, направленную на развитие деятельностного, коммуникативного и субъектно-результативного компонентов дидактической культуры, учителя. Ведущие методы и формы обучения учителя направлены на развитие его дидактической культуры и диагностику имеющихся знаний, умений путем включения учителя в активную познавательную деятельность по анализу и решению проблем.
Содержание и формы развития дидактической культуры учителя определяются в соответствии с целями и структурой дидактической культуры учителя. На основе этого разработаны образовательные программы, которые включают в себя два блока: теоретический и практический. Теоретический блок направлен на ознакомление слушателей с подходами, существующими в образовании, в соответствии с выделенными1 компонентами дидактической культуры. Практический блок способствует включению учителя в активную познавательную деятельность. Программы являются межпредметными и могут использоваться для работы как с группой педагогов одной специальности любого профиля, так и со смешанными группами, могут изучаться последовательно друг за другом, а могут рассматриваться отдельными независимыми блоками. Программа, направленная на развитие аксиологического компонента, является инвариантной.
