Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 14
1.1. Развитие профессиональной культуры учителя в условиях повышения квалификации на современном этапе 14
1.2. Диалоговая культура учителя: философский и психолого-педагогический аспекты. критерии развития диалоговой культуры 31
1.3. Текст как единица содержания процесса повышения квалификации, направленного на развитие диалоговой культуры учителя 57
1.4. Смыслообразующий характер текстовой деятельности слушателей курсов 76
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 93
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ 99
2.1. Экспериментальное исследование готовности учителей к диалогу 99
2.2. Организация и содержание учебной деятельности учителей в контексте развития диалоговой культуры 115
2.3. Результативность работы по развитию диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации 141
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Развитие профессиональной культуры учителя в условиях повышения квалификации на современном этапе
- Диалоговая культура учителя: философский и психолого-педагогический аспекты. критерии развития диалоговой культуры
- Экспериментальное исследование готовности учителей к диалогу
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы совершенствования диалоговой культуры учителя в процессе повышения квалификации объясняется особенностями современного общественного развития, предполагающими гуманизацию социокультурных институтов, в том числе системы образования.
Изменения приоритетов в профессиональном педагогическом образовании, в т.ч. дополнительном, обусловливаются новой ценностно-целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего выступает общая и профессиональная культура учителя. Возросшие социальные ожидания от педагогической деятельности, актуализация вопроса профессионализма личности учителя вызвали целый ряд противоречий и, прежде всего, между потребностью в формировании личности учителя, способного транслировать общечеловеческие ценности, и реальным уровнем его педагогической культуры.
В этой ситуации учреждения системы повышения квалификации работников образования (СПКРО) призваны выполнять культуросозидательную функцию последипломного образования педагогов. Их задачей становится помощь учителю в осознании значимости культуры личности, профессиональной культуры и ее компонентов, способных обеспечить условия для необходимого творческого культурного роста и самоопределения в педагогической культуре.
Определяя педагогическую культуру как «интегральное качество личности педагога-профессионала», И.Ф. Исаев считает, что «данное достаточно абстрактное понятие конкретизируется в культуре педагогического общения». Поэтому готовность и способность педагога к профессионально ориентированному общению является условием и предпосылкой эффективной педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетенции учителя.
4 Важным инструментом в решении данной задачи, как выявлено проведенным диссертационным исследованием, является диалог, который может выступать средством профессионально-личностного становления педагога и служить целью дополнительного образования, выражающейся в развитии диалоговой культуры учителя. Интерес к диалогу сегодня связан с его значением в познании человеком мира и самого себя, с его способностью обеспечить свободную самореализацию личности в контексте гуманизации образования. Основанный на доверии, взаимопонимании, сопереживании, сотрудничестве, диалоговый характер профессионально-ориентированного общения является мощным резервом повышения профессионального мастерства педагога.
Однако проведенный анализ опыта повышения квалификации, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция декларирования изменений содержания курсовой подготовки и преобладания традиционных способов деятельности и методов обучения. Система дополнительного педагогического образования в своей массовой практике остаётся монологичной. Недостаточная изученность возможностей диалога как содержания и ведущего способа образования взрослых, как особого опыта деятельности и, соответственно, отсутствие целостной диалогической основы процесса повышения квалификации учителей не позволяют в полной мере использовать образовательный потенциал диалога в целях профессионально-личностного совершенствования педагогов, рассматривать диалоговую культуру как необходимое профессионально значимое качество личности педагогов.
Данная ситуация оценивается нами как неадекватная современным реалиям. Мы полагаем, что необходим пересмотр организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, который бы обеспечил развитие диалоговой культуры как профессионально значимого качества личности учителя в условиях курсовой подготовки.
Область теоретических исследований по проблеме становления культуры личности педагога широка. К ней, прежде всего, относятся труды ученых, разработавших основы концепции формирования личности учителя (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), определивших технологию педагогического образования (В.И. Генецинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.), а также изучавших структуру и содержание профессиональной подготовки к педагогическому общению и условия развития коммуникативной культуры будущего учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев и др.).
В исследованиях, посвященных взаимосвязи педагогической теории и
практики (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,
Г.П. Щедровицкий и др.), в работах по теории непрерывного педагогического образования (Е.Н. Белозерцев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Н. Орлов и др.) значительное внимание уделяется анализу этапов становления профессиональной культуры педагога, в том числе развитию его качеств как субъекта профессионально-педагогического общения. Формирование профессиональной культуры педагогов рядом ученых (Е.В. Бондаревская, СВ. Белова, И.Ф. Исаев, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Н.В. Кузьмана, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник и др.) связывается с идеями педагогической антропологии, основанными на философии диалогизма М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Ю. М. Лотмана и др. В связи с этим исследователи деятельности СПКРО (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, P.M. Шерайзина и др.) указывают на необходимость обновления содержания, создания новых форм и методов образования в учреждениях повышения квалификации.
В аспекте общей и педагогической психологии установлены связи профессионально ориентированного диалога с такими психологическими построениями, как "Я - концепция", "глобальное - Я", "идеальное - Я", "моральное - Я" (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский,
С.Л. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Б.С. Братусь и др.), с процессами восприятия и познания человека человеком (Г. Кайзер, А. Войскунский, Б.Г. Соколов, Г.П. Щедровицкий). Диалог как взаимодействие мировоззрений, как контекст становления субъект-субъектного опыта раскрывается в работах А.В. Беляевой, B.C. Библера, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, И.И. Васильевой, Г.М. Кучинского, A.M. Матюшкина, Л.А. Петровского и др. Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследованиях А. Абасова, СЮ. Курганова, A.M. Сидоркина, В.М. Вергасова, Н.Е. Щурковой, В.В. Горшковой, Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской, Ю.В. Сенько, Е.А. Рябухиной и др.
Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречия:
между содержанием дополнительного профессионального
(педагогического) образования и современными требованиями к личности педагога, в т.ч. его диалоговой культуре; традиционной организацией образовательного процесса учреждений СПКРО и необходимостью её изменения.
Из противоречия вытекает проблема исследования, заключающаяся в недостаточной разработанности подходов к содержанию и организации образовательного процесса повышения квалификации учителей, направленного на развитие их диалоговой культуры.
В рамках решения данной проблемы была обозначена тема исследования: «Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации».
Объектом настоящего исследования является процесс повышения квалификации учителей.
Предмет исследования: развитие диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации через
7 определение задач, содержания, средств обучения, способов деятельности обучаемых, а также предполагаемых результатов.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации учителей в условиях СПКРО может обеспечить развитие их диалоговой культуры, если:
этот процесс представляет собой целенаправленно организуемую последовательность освоения уровней диалоговой культуры, выстроенную в соответствии с разработанной критериальной базой для оценки сформированности данного качества;
введён специальный курс, содержание и организация которого обеспечивают освоение слушателями теоретических аспектов диалога и диалоговой культуры, усвоение ценностно-значимых умений диалогового взаимодействия, средств и способов присвоения диалоговой культуры; актуализирует процесс саморефлексии профессионально-личностного роста;
разработано организационно-педагогическое и методическое сопровождение процесса развития у педагогов диалоговой культуры, осуществляемое в курсовой и послекурсовой периоды.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования:
Обосновать необходимость и возможность развития диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации как фактора их профессионально-личностного роста.
Определить совокупность профессионально значимых компонентов (критериев), представляющих диалоговую культуру в содержательной и процессуальной сторонах повышения квалификации педагогов, с учетом существующих предпосылок для её развития в учреждениях СПКРО.
Охарактеризовать текст как средство развития диалоговой культуры учителей и выявить критерии отбора текстового материала.
Определить специфичные для работы с текстом особенности, связанные с рождением и развитием ситуации диалогового взаимодействия, и
8 представить их в виде структурной основы (механизма) смыслопонимания и взаимопонимания как факторов диалоговой культуры.
5. На основе выделенных структурно-содержательных компонентов (показателей) диалоговой культуры и критериев её развития подобрать диагностичный инструментарий для экспериментальной проверки эффективности процесса совершенствования диалоговой культуры в условиях повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории диалога М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др., ставшие основой для определения содержания диалоговой культуры; идеи Ю.М. Лотмана, М.Л. Гаспарова, Г.-Г. Гадамера и др., раскрывающие семиотическую природу текста. В психологическом обосновании изучаемого процесса мы опирались на теорию развития личности, межличностных отношений и диалогического взаимодействия Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Бодалёва, Б.С. Братуся, С.Л. Братченко и др. Значительную помощь нашей работе оказали педагогические исследования возможностей диалога в учебном процессе, отражённые в трудах 3. Абасова, Г.П. Щедровицкого, Ю.С. Курганова, В.М. Вергасова, Г.Н. Прозументовой, Н.Е. Щурковой и др. В исследовании мы руководствовались идеями по непрерывному профессиональному педагогическому образованию Б.С. Гершунского, И.Д. Демаковой, Г.Л. Ильина, И.И. Зарецкой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.Л. Прасоловой, А.П. Ситник и др.
Методы исследования:
теоретические (анализ литературы по философии, психологии, педагогике и языкознанию, связанной с темой исследования; анализ специальных исследований по проблеме профессиональной культуры учителя);
эмпирические (анализ учебных планов и программ образования педагогов в учреждениях СПКРО, тестирование, анкетирование, собеседование, интервьюирование слушателей курсов ПК, наблюдения за слушателями на этапе эксперимента).
9 Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнены характеристики диалоговой культуры учителя, определена её ценностно-целевая связь с общей и профессиональной культурой личности педагога. Разработаны критерии и уровни развития диалоговой культуры учителя на основе их соотнесённости со структурными составляющими содержания образования и компонентами, представляющими профессиональную культуру личности педагога. Разработаны основы содержания и организации процесса развития диалоговой культуры учителей в условиях повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно уточняет теоретические основы процесса развития диалоговой культуры учителей в учреждениях СПКРО; дополняет подходы к развитию диалоговой культуры педагогов, соотнеся их с теорией диалога, механизмом рождения и развития «диалогической ситуации»; расширяет представление о педагогических возможностях использования текста как учебного средства и организации учебной деятельности на его основе в условиях повышения квалификации; уточняет ценностно-целевые установки процесса повышения квалификации, формирующего учителя как «человека культуры».
Практическая значимость исследования. Предложена программа развития диалоговой культуры учителей, которая может быть рассмотрена составной частью инвариантного (психолого-педагогического) блока программ комплексных курсов повышения квалификации. Представлена экстраполируемая структурная основа (механизм) работы с текстом, целенаправленное воспроизведение которой в различных педагогических событиях способствует эффективному развитию диалоговой культуры. Определены основания для отбора текстов, являющихся содержательной основой формирующей деятельности, и определены типы текстов, адекватные данным основаниям.
Материалы исследования можно использовать как в образовательном процессе учреждений повышения квалификации, так и при подготовке студентов вузов и педагогических колледжей, а также при организации методической работы на разных уровнях (школьном, районном, областном).
10 Положения, выносимые на защиту:
В плане реализации гуманистического подхода, новых ценностно-целевых установок по отношению к результату образования и в силу смыслообразующей роли диалога в деятельности педагогов развитие диалоговой культуры является целью повышения квалификации, которая обусловливает отбор содержания, средств обучения, определяет характер системообразующей деятельности слушателей.
Структурными компонентами (критериями) диалоговой культуры являются
когнитивная составляющая, или освоение системы знаний о диалоге и диалоговой культуре, ориентирующей на гуманитарные идеалы;
практически-деятельностная (операциональная) составляющая, т.е. усвоение ценностно-значимых умений (организации и ведения диалога, оценочно-рефлексивные умения) самореализации и самосовершенствования;
эмоционально-ценностная составляющая, или система отношений к диалоговой культуре через ценностное проживание событий действительности, смыслов и присвоение (включение) диалоговой культуры как личностно и профессионально значимой.
Развитие профессиональной культуры учителя в условиях повышения квалификации на современном этапе
Проблема становления личности учителя и его профессиональной культуры сегодня стоит особенно остро, так как именно учитель призван осуществить развитие базовой культуры подрастающего поколения. Ещё М.М. Рубинштейн подчёркивал, что формирование и развитие личности учителя - «важнейшая проблема педагогики и народного образования и по тому, каков учитель, можно судить о культуре общества» [159, с.7]. Однако, как отмечает Е.Н. Шиянов, «учитель только тогда оправдывает социальные ожидания, когда его личность, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами» [214, с.З].
В настоящем исследовании интерес к проблеме развития профессиональной культуры педагога в процессе повышения его квалификации связан с тем, что именно образовательная деятельность сложившейся отечественной системы ПК, остающейся основной формой послевузовского образования учителя, призвана обеспечить качественный рост профессиональной педагогической компетенции дипломированного специалиста до уровня компетентности, профессионализма, мастерства, культуры. Вот почему образовательный процесс повышения квалификации с точки зрения его содержания и организации должен обеспечивать реализацию современных требований к учителю, сформулированных учёными с позиции как социально значимых, так и профессионально-педагогических качеств личности.
Для дальнейшего использования в работе требуют уточнения семантики термины «культура», «профессионал», «мастер», «профессиональная культура». Культура - сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. На сегодняшний день не существует определения, которое можно было бы считать исчерпывающим. В общефилософском подходе под культурой понимается специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [184].
Известно, что культура есть мера развития человека, ибо она характеризует не только и не столько объем усвоения им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Не случайно само понятие "культура" в переводе с латинского обозначает "возделывание, воспитание, образование, развитие". В переносном смысле культура - уход, улучшение, облагораживание телесных, духовных и личностных склонностей и способностей человека; соответственно существует культура тела, культура души и духовная культура. Культура, по И.Н. Данилевскому, - «способность человека придавать смысл своим действиям» [64, с. 8].
В понимании М.М. Бахтина [13] культура лежит на границах, т.е. внутри самой себя она не осознается. Лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становится видимым и понятным основание и особенности собственной культуры. То есть фундамент культуры личности составляет «сформированность самости и социумности в их гармонии». Это тот минимум качеств личности, позволяющий ей стать носителем и творцом культуры, а не только ее потребителем и созерцателем.
В понимании В.А. Сластенина [173] культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры, т.е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в
себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации: перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры. Эта ситуация порождает дискуссии о том, чему отдать предпочтение: развитию личностных качеств специалиста или собственно профессиональной подготовке (социально обусловленному профессионально-ролевому поведению).
Диалоговая культура учителя: философский и психолого-педагогический аспекты. критерии развития диалоговой культуры
В настоящем исследовании интерес к диалоговой культуре, как уже отмечалось, обусловлен реализацией идеи гуманизации образования, требующей диалогической направленности личности учителя, осмысления им профессионального общения в контексте задач самоопределения, самореализации, саморазвития.
Прежде всего, необходимо уточнить понятие «диалог» для дальнейшего применения в настоящем исследовании, определения содержания понятия «диалоговая культура», а также критериев развития данного качества.
Познание диалога - проблема междисциплинарная. Учитывая, что теория диалога связана с широким кругом вопросов философии, мы, прежде всего, обратились к философской литературе. Анализ источников показал, что проблема диалога, диалогических отношений не является новой.
В эллинской культуре благодаря трудам Платона появляется феномен "сократического диалога" как специфической формы интеллектуального общения самостоятельно мыслящих людей. Однако такая форма не ограничивалась только обменом мыслей между общающимися. В сократическом диалоге были заложены существенные характеристики, отличающие его от других (софистических) форм общения, которые являются значимыми и для настоящего исследования: равенство партнеров; эмоциональная включенность общающихся; рождение нового знания относительно предмета обсуждения; взаимопроникновение и взаимопонимание; сотворчество; единство цели; нравственное преобразование взаимодействующих. Используя язык современной педагогики, мы можем утверждать, что в сократическом диалоге находят отражение принципы, обусловливающие гуманистический характер общения, т.е. общение на основе субъект-субъектного взаимодействия.
Анализ философской литературы обнаружил, что проблема диалога, диалогических отношений, возникшая еще в период античности, с особой силой актуализируется в эпоху Возрождения. В этот период диалог, во-первых, являлся способом философствования (Г. Галилей, Н. Кузанский и др.), а во-вторых, выступал феноменом, отражающим связь двух времен -античности и позднего Средневековья ("диалог двух культур").
Новый период развития диалогики обнаруживается на рубеже ХУШ-XIX веков. В контексте нашего исследования особый интерес представляют труды Ф.Гемстергойса [134], Ф.Шлейермахера [215] и философские учения их последователя Л.Фейербаха. [196] .Голландский мыслитель Ф.Гемстергойс [140] поставил в центр своего внимания не отношение человека к природе, а отношение человека к человеку, "Я" к другому "Я". Это побудило философа искать те духовные механизмы человека, которые ответственны за форму и характер общения людей. Мыслитель предлагает рассматривать общение (равноправное общение) как средство нравственной самореализации людей.
Развивая идеи Ф.Гемстергойса, немецкий ученый Ф.Шлейермахер [215] в своем исследовании об индивидуальном как высшем проявлении реальности и об общении индивидов как единственном способе связи уникальных существ утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, "Я" с "Ты". То есть диалог у него выступает способом самосознания и самоосознания человека. В таком контексте актуализируется и проблема взаимопонимания людей [215,с.132].
Интересен взгляд на проблему Л.Фейербаха [196], который предложил не искать человеческую сущность в самом человеке. Он утверждал, что искомое лежит вне его, оно лежит в общении (общности), в единстве человека с человеком и опирается лишь на реальность различия между "Я" и "Ты". Такое диалогическое единство, с точки зрения Л.Фейербаха, есть природное, сущностное отношение человека с человеком, которое, актуализируя отличие каждого, придает им некий жизненный смысл. Философ отмечал, что человек для себя является человеком в обычном смысле. В общении же с другим человеком, в единстве "Я" и Ты" человек есть гармония, любовь [196,с.156].
Таким образом, у Фейербаха мы находим своеобразную формулу диалога: диалог - любовь - сущность бытия человека.
В начале XX века исследование этой проблемы стало центральным в ряде философско-эстетических и социально-психологических учений, в частности, в трудах Г. Марселя, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.-П. Сартра [134,203,231,162] и других представителей экзистенциально-философской мысли. Эта тема была затронута русскими философами С. Франком [200] и Н.Бердяевым [17]. Центральным звеном учения израильского мыслителя М. Бубера выступает диалог, который рассматривается им как содержательная характеристика бытия человека. В своем главном труде "Я и Ты" [39] М. Бубер поднимает проблему "Я" и "Ты". Многие мыслители пессимистического направления, в частности, А. Шопенгауэр [216], считали, что человек способен раскрыть тайну собственного бытия путем предельной обособленности от других. Такая точка зрения господствует до сих пор в религиозно-философских концепциях Востока. М. Бубер рассуждает иначе. По его мнению, человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другим. Идея абсолютной равнозначности "Я" и "Ты" - главная идея его философских воззрений. Вместе с тем М. Бубер указывал, что "Я" и "Ты" неслияемы, ибо это привело бы к прекращению такой связи. По данному поводу философ писал: "Для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а, наоборот, длинным, проходящим через партнера и через мир". И далее: "Человек должен признать всякую противостоящую ему реальность, все исключительности и своеобразие, более того - он должен приобщиться к ее конкретному содержанию, не нарушая его оригинальности, но не отказываться от своего собственного бытия" [39, с. 17, 23]. Для настоящего исследования характеристика диалога как основы бытия человека, способа самопознания через познание другого имеет методологическое значение.
Экспериментальное исследование готовности учителей к диалогу
Организация и осуществление процесса развития диалоговой культуры предполагает придание ему целенаправленности, определение последовательности формирующих этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует уточнения целевых, содержательных, операциональных основ процесса совершенствования диалоговой культуры, диагностику уровня сформированности диалоговой культуры учителей, составления четкой и вместе с тем гибкой программы развития искомого качества на весь период формирующей деятельности и ее апробацию в ходе педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Констатирующий этап предусматривал анализ уровня развития диалоговой культуры учителей русского языка и литературы, музыки и изобразительного искусства - слушателей курсов повышения квалификации Калужского областного ИПКРО, апробацию содержания, средств обучения, способов действия со средствами образования и взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, поиск оптимальных путей совершенствования диалоговой культуры учителя.
Данный этап предполагал программирование исследовательского процесса, т.е. конкретизацию предмета и объекта, постановку цели и её раскрытие через задачи, уточнение гипотезы, построение последовательности этапов развития диалоговой культуры учителя и выявление соответствующего содержания, способов учебной деятельности, вариантов взаимодействия, определение экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы, её возможных позитивных и негативных сторон, установление в случае необходимости возможностей коррекции хода формирующей деятельности. Формирующий этап заключался в реализации программы развития диалоговой культуры учителя на основе результатов контрольных срезов.
На контрольном этапе осуществлялся количественно-качественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.
Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, так как достоверность полученных в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Целью констатирующего эксперимента мы ставили выявление готовности педагогов к диалогу, уровня сформированности диалоговой культуры учителей - слушателей курсов повышения квалификации при КОИПКРО. В 2000 году был проведён констатирующий эксперимент, включающий в себя диагностику уровня развития диалоговой культуры по основным и дополнительным методикам. Далее были отобраны контрольные (136 человек) и экспериментальные (142 человека) группы слушателей годичных курсов повышения квалификации, с которыми осуществлялся дальнейший ход формирующей деятельности. Выделенные группы считались нами сопоставимыми. Во-первых, это учителя, преподающие родственные учебные дисциплины в силу «знаковости» языка названных предметов (произведения литературы, музыки, изобразительного искусства - смыслы их авторов, закодированные разными семиотическими системами). Во-вторых, средний возраст слушателей в обеих группах - 43 года. В-третьих, изучаемые темы в рамках психолого-педагогического (инвариантного) блока, их количество часов равнозначны. В-четвёртых, обучение в группах проходило при практически неизменном составе преподавателей. В связи с этим мы считаем возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий формирования диалоговой культуры учителей и правомерности сравнения выбранных групп. Разница условий появлялась в ходе формирующей экспериментальной работы, когда в экспериментальных группах вводился новый модуль, не предусмотренный в контрольных.
Для диагностики уровня развития диалоговой культуры учителей были разработаны специально и подобраны в психолого-педагогической литературе основные и дополнительные методики. При использовании различных методик нас интересовала, прежде всего, диалоговая культура как личностно-профессиональный диалогический опыт. Как показано в теоретической части работы, успешность процесса накопления «диалогического» качества зависит от степени заинтересованности личности в собственном духовном становлении, от способности самоактуализироваться, брать на себя ответственность за свое образование, поэтому данные качества стали неотъемлемой частью диагностирования.
