Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 12-68
1.1. Основные подходы к характеристике творчества и творил ческой деятельности: генезис, сущность и современное состояние 12-25
1.2. Активность как показатель личностного развития и условие профессионально-творческой деятельности педагога. .. 25-41
1.3. Творческая индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентации и субъектного развития личности 41-68
Вывод ы 68-70
ГЛАВА 2. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 71-146
2.1. Обоснование модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации 71-85
2.2. Экспериментальное исследование модели творческого развития педагога в условиях повышения профессиональной квалификации 86-131
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 132-146
Выводы 146-148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149-151
ЛИТЕРАТУРА 152-162
- Основные подходы к характеристике творчества и творил ческой деятельности: генезис, сущность и современное состояние
- Активность как показатель личностного развития и условие профессионально-творческой деятельности педагога.
- Обоснование модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Отражая установку на выработку качественно новой образовательной политики в стране, отечественная система образования выстраивается на основе сочетания общегосударственных, национальных и региональных интересов. Основной функцией образования при этом выступает функция превращения его в реальный механизм развития личности.
Требования сегодняшнего дня, связанные с реформированием образования, обусловливают необходимость по-новому взглянуть на деятельность педагога как ведущего субъекта образовательного процесса. Ключевым моментом в этом вопросе стала разработка идей творческого развития (и саморазвития) учителя, который мог бы как можно полнее реализовать свой профессионально-личностный потенциал в педагогической деятельности.
Экспериментальные исследования показывают, что подавляющее большинство учителей не имеют установки на творческое самосовершенствование и затрудняются охарактеризовать цель и суть творческой деятельности. В связи с этим еще более усиливается реальная роль целенаправленного процесса развития творческости педагогических работников, их способности к непрерывному самосовершенствованию.
В этом плане в сфере образования к настоящему времени накопились и некоторые противоречия:
- между все возрастающими требованиями к уровню профессиональной
деятельности учителя и фактическим его состоянием;
между необходимостью непрерывного совершенствования профессионально-педагогической деятельности и существующей системой повышения квалификации работников образования;
- между социальным заказом на высоко образованного и компетентного
специалиста и инертностью многих педагогов в отношении приведения своих
знаний и умений в соответствие с современными требованиями к профессионалу;
- между уникальными возможностями каждой личности и недостаточным их учетом в моделировании и осуществлении форм и методов совершенствования профессиональной деятельности педагога и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в дальнейшей разработке теоретических вопросов, связанных с проблемой творческого развития учителя, оказания ему в этом практической помощи.
Изучение литературы показывает, что к настоящему времени выявлены многие проблемы, связанные с творчеством и творческой деятельностью. Результаты таких исследований представлены в работах В.В.Афанасьева, С.М.Бернштейна, Д.Б.Богоявленской, А.А.Бодалева, Г.Я.Буша, Н.В.Васиной, Л.С.Выготского, Г.А.Глотовой, Б.М.Кедрова, А.Маслоу, М.Н.Морозова, Я.А.Пономарева, А.Пуанкаре, Л.А.Рудкевич, Б.М.Теплова и др.
В последние годы изучение вопросов развития педагогического творчества значительно активизировалось. В выполненных за последние годы диссертационных работах раскрыты цели, задачи, содержание педагогического творчества (Г.В.Абросимова, В.В.Афанасьев, Н.М.Борисенко, В.И.Горовая, И.Ф.Исаев, О.П.Кожохарь, Т.И.Пахомова и др.); исследованы проблемы становления профессионального мастерства молодых специалистов (В.Н.Ефимов, А.Ю.Козырева, Н.И.Мешков, В.П.Подвойский, Л.О.Романова, Н.М.Яковлева и др.), раскрыта актуальность повышения квалификации учителя и совершенствования его профессиональной компетентности (В.А.Адольф, С.К.Багадирова, В.Л.Бенин, В.М.Данильченко, ГА.Качан, Т.Э.Кочарян, Е.В.Попова и др.).
Вместе с тем, до настоящего времени остается недостаточно изученной проблема развития и саморазвития личности педагога в процессе его профессиональной деятельности, поскольку чаще всего рассмотрение ее являлось предметом исследований, посвященных будущему учителю (Л.Е.Князева, В.Н.Козиев, И.А.Новик, Г.А.Цукерман и др.). Ряд публикаций, обращенных к проблеме мотивации личности в различных видах деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий,
В.И.Загвязинский, А.Н.Леонтьев, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров,
Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Р.Х.Шакуров, В.А.Ядов, И.СЯкиманская и др.), имеют общетеоретическое значение. В совокупности эти работы отражают их направленность на формирование культуры творческого мышления, творческого развития и саморазвития как самоценности образования. Однако в них не раскрываются такие важные аспекты проблемы, как активность личности педагога в его профессионально-творческом развитии, взаимосвязь творческой индивидуальности педагога и его ценностных ориентации в контексте субъектного развития. В опубликованных работах отсуствует теоретическая модель развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации и ее обоснование, не осуществлено экспериментальное исследование эффективности такой модели и пр.
Таким образом, актуальность исследования темы «Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации» очевидна, что подтверждается:
необходимостью теоретического обоснования проблемы;
запросами образовательной практики;
- потребностями самого педагога в непрерывном профессионально-
личностном совершенствовании.
Проблема исследования была сформулирована следующим образом: при каких формах, методах и средствах обеспечивается эффективное развитие творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации?
Данная проблема составила цель настоящего исследования.
Объект исследования: процесс развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации.
Предмет исследования: формы, методы и средства развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной
квалификации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Проследить генезис научных взглядов на проблему творчества и творческой деятельности; изучить виды и факторы творческой педагогической деятельности.
Обосновать источники и механизмы профессионально - творческого
' і
развития педагога; раскрыть творческую индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентации и субъектного развития личности.
3. Предложить модель творческого развития педагога в условиях
повышения профессиональной квалификации и проверить ее эффективность в
опытно-экспериментальной работе.
4. Разработать рекомендации по осуществлению творческого
саморазвития личности учителя в процессе повышения его профессионально-
педагогической квалификации.
Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека в труде; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции - нового мышления, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, многофакторного характера развития личности и др.
Теоретической основой исследования явились идеи: ведущего (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и определяющего (В.С.Мухина) видов деятельности, целостного подхода к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов и др.); теории - профессионально-педагогической деятельности (Ю.П.Азаров, П.П.Блонский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина
и др.), творчества и творческой деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, И.П.Калошина, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.), личности как субъекта творческой деятельности и ее развития в деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм и др.), педагогического образования и процесса формирования учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.В.Крутецкий, В.А.ЧСластенин, А.И.Щербаков и др.).
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и опытно-экспериментальной проверки модели творческого развития учителя в процессе повышения его профессиональной квалификации с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентиров общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает непрерывное совершенствование личности как условие эффективной профессиональной деятельности.
Идея нашла свое отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что процесс творческого развития личности педагога в условиях повышения профессиональной квалификации будет эффективно протекать, если:
создать установку учителя на необходимость творческого развития как условия продуктивной профессиональной деятельности;
выявить факторы, источники и механизмы творческой активности и творческого развития педагога;
- создать теоретическую модель творческого развития педагога в
процессе повышения профессиональной квалификации, включающую формы,
методы и средства;
- творческое развитие учителя рассматривать в контексте его
общекультурного и профессионального самосовершенствования;
- процесс творческого развития и саморазвития учителя осуществлять на
уровне рефлексивного управления;
- организовать целенаправленное включение педагога в деятельность по освоению творческого педагогического опыта.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании
задач была использована совокупность общенаучных и педагогических
методов. На теоретическом уровне применялись методы теоретического
анализа - историографический, сравнительно-аналитический,
ретроспективный, моделирование, обобщение и систематизация опыта. Диагностические методы включали анкетирование, тестирование, беседу, самооценку, экспертную оценку и др. Обсервационные методы включали прямое и косвенное наблюдение, праксиметрические - анализ продуктов деятельности, экспериментальные - педагогический эксперимент.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт работы учителей ряда школ г.Ставрополя и Ставропольского края (МОУ № 6, МОУ № 12, МОУ № 25 г. Ставрополя, СОШ № 6, 7 с.Донского), совместный опыт работы с педагогами Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), 7 экспериментальных педагогических площадок регионального уровня, личный опыт педагогической и административной работы в школе.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №6 и 7 с.Донского и краевых курсов повышения квалификации работников образования. Исследованием были охвачены различные категории педагогов общеобразовательных школ. Всего в исследовании участвовало 1080 человек. Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1999-2000 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы по
проблеме исследования; вьывлялись теоретико-методологические основы
исследования; разрабатывалась методика поискового эксперимента;
устанавливался исходный ровень готовности учителя к творческому развитию.
2 этап (2000-2002 гг.) - осуществлялась теоретическая разработка
модели творческого развития и саморазвития практикующего учителя;
подбирались методики опытно-экспериментальной работы; изучались способности педагогов к творческому развитию и саморазвитию; проводился педагогический эксперимент с осмыслением и обработкой полученных данных; публиковались материалы исследования.
3 этап (2003 - 2004 гг.) - обобщались и систематизировались результаты исследовательского поиска; формулировались выводы, создавались и внедрялись в образовательную практику методические рекомендации по теме исследования; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:
- теоретически обоснована целесообразность развития творческой
индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной
квалификации;
выявлены основные предпосылки развития творческой индивидуальности учителя, которые обусловлены структурными, солдержательными, общепедагогическими и критериальными причинами;
- предложена модель развития творческой индивидуальности учителя в
условиях повышения профессиональной квалификации, включающая
диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание
послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и
практики, и его программно-методическое обеспечение, формы, методы и
средства активизации мотивации и готовности учителя к развитию творческой
индивидуальности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлены и систематизированы основные этапы научного осмысления
творчества и творческой педагогической деятельности с точки зрения
вариативной ее организации, закономерности стимулирования творческого
развития педагога;
- уточнены и развиты актуальные понятия «развитие и саморазвитие
личности», «творческое развитие педагога», «творческое саморазвитие педагога», «творческая индивидуальность»;
обоснованы источники и механизмы творческого развития и саморазвития личности педагога в процессе повышения профессиональной квалификации (основные направления и содержание творческой деятельности, наличие стимулирующей программы, включенность личности в творческое саморазвитие, разнообразие форм деятельности и пр.);
предложена модель творческого развития педагога в процессе повышения профессиональной квалифиуации (сущность, содержание и условия протекания);
- разработаны критерии и показатели творческой деятельности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную практику педагогической деятельности в модель развивающей и саморазвивающей; экспериментально выявленные и систематизированные условия творческого развития учителя способствуют получению более эффективных результатов педагогической деятельности; разработанная и апробированная методика творческого развития и саморазвития педагога позволяет прогнозировать педагогические результаты; по результатам исследования изданы и внедрены рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам диссертационной работы, применением совокупности методов и средств исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией модели развития и саморазвития учителя в процессе повышения профессиональной квалификации, строгой аргументированностью теоретических положений, результатами экспериментальной проверки основных положений.
На защиту выносятся:
1. Модель развития творческой индивидуальности учителя в процессе
повышения профессиональной квалификации, включающая в себя теоретическое обоснование источников и базовых механизмов этого процесса.
2. Совокупность педагогических условий и методик активного
воздействия на саморазвивающуюся личность педагога в условиях повышения
профессиональной квалификации.
3. Результаты диагностики продуктивности творческого развития и
саморазвития педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных и научно-методических публикациях автора, общий объем которых составил ... печатных листов. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на конференциях разного уровня организации: Международных - «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001; 2003) и региональных - «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ставрополь, 2001), публиковались в научных журналах - «Образование. Наука. Творчество» и иных изданиях.
С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования, научных и научно-практических семинарах (гт. Невинномысск, 2000; Ставрополь, 2003; Лермонтов, 2005), ежегодных августовских совещаниях работников образования (г. Ставрополь, 2002; 2004).
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края, через курсы повышения квалификации учителей.
Структура и объем диссертаций. Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Она включает в себя 8 рисунков и 7 таблиц. Общий объем текста 162 страницы. Список использованной литературы включает 199 наименований.
Основные подходы к характеристике творчества и творил ческой деятельности: генезис, сущность и современное состояние
Термин «творчество» впервые был употреблен в литературе XVII в. применительно к деятельности в области искусства. С течением времени он стал использоваться в отношении различных видов деятельности.
В те или иные исторические периоды подходы к пониманию творчества были разными. Как показывает анализ литературных источников, философская суть понятия «творчество» берет свое начало от Сократа. В современной философии под творчеством понимается «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [171, С.670].
На рубеже XIX - XX вв. из системы философского знания произошло выделение психологической науки. Постепенно стала оформляться самостоятельная научная дисциплина - «Психология творчества». Ранний период ее становления связан с накоплением описательного материала, а наиболее распространенным представлением о механизме творчества была интуиция, трактуемая как мистическая творческая активность. Сторонники интуитивизма (А.Бергсон, К.Поппер, З.Фрейд и др.) впоследствии отмечали, что открытие нового наступает самопроизвольно, а природа творческого акта кроется за пределами возможностей познания.
Наряду с таким объяснением механизмов творчества использовалась и теория бессознательной работы [58; 173; 190], согласно которой в бессознательной сфере неожиданно возникают идеи, являющиеся плодом бессознательной работы мозга. Немалую роль в оформлении теории бессознательного сыграли труды Г.Л.Гельмгольца [93] и Ж.А.Пуанкаре [139].
На основе теории бессознательной работы некоторые исследователи (И.Ф.Гербарт, А.Шопенгауэр, Н.О.Лосский) попытались объяснить способность перевода бессознательно достигамемого результата в сферу сознания. При этом сущность творчества пояснялась присущими личности особенностями внимания, восприятия, воображения.
Возникшее в начале XX в. новое направление в психологии - бихевиоризм утвердило в качестве предмета своего исследования поведение, понимаемое как совокупность реакций организма в связи с его взаимодействием с окружающей средой, к которой он адаптируется. Разработка особенностей деятельности с этих позиций постепенно оформилась в концепцию проб и ошибок, объясняющую процесс решения творческих задач.
Существенный вклад в изучение механизмов творчества внесли русские сторонники бихевиоризма - А.Ф.Лазурский и В.М.Бехтерев. К примеру, А.Ф.Лазурский особо подчеркивал единство психического и физиологического в человеке. По его утверждению [77], внутренний психический мир проявляется в поведении личности, поэтому чтобы изучить личность, необходимо изучить ее деятельность. Особо А.Ф.Лазурский подчеркивал активную роль сознания в творческом процессе.
Весьма ценной представляется мысль ученого о том, что профессия не определяет одаренности человека. Главным в проявлении одаренности является то, что делает человек, и как он это делает [92]. Если попытаться интерпретировать эту мысль, то можно сказать, что творчество выступает механизмом преобразования личности. Содержанием же творчества, по мнению А.Ф.Лазурского, является инициатива, породающая новые идеи.
В работах В.М.Бехтерева [20; 21] творчество рассмотрено с рефлексологической точки зрения. Автор трактовал творческую ситуацию как раздражитель: «Для всякого творчества необходимо наличие ситуации раздражителя и воспитание, создающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону природных дарований, благодаря чему в конце-концов возникает почти непреодолимое желание, стремление или тяга к творческой деятельности» [21, С. 87].
Если в целом оценивать вклад бихевиористов в изучение проблемы творчества, то следует признать определенную его позитивность. Бихевиористы обогатили представления о творчестве как феномене, показали, что деятельность, приводящая к успеху, может быть наблюдаемой и регистрируемой. В то же время следует отметить, что решение творческой задачи понималось ими однобоко - как очевидное следствие предшествующей деятельности, протекаемой по принципу проб и ошибок.
Несомненный вклад в изучение проблемы творчества внесла психология мышления. О.Кюльпе, К.Марбе, Н.Ах, К.Бюллер, Г.Уатт и другие исследователи посредством специального эксперимента изучали динамику переживаемых испытуемым состояний в процессе решения им творческих задач. В результате были предложены "теории психической активности, среди которых наиболее значимыми для нашего исследования являются теории интенциональной направленности и детерминирующих тенденций.
Гештальтисты (М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Кофка и др.) на основе опытов с человкообразными обезьянами выдвинули идею «инсайта», согласно которой в основе творчества лежит факт неожиданности. В дальнейшем этот эмпирический материал был использован для объединения концепции проб и ошибок с концепцией понимания. Существенную роль в этом сыграло развитие понятия переноса, занявшего в теории творческого мышления особое место.
Анализ наиболее распространенных направлений в изучении творчества, сложившихся в науке к началу XX в., показывает, что все они выходят за рамки описательно-объяснтельного подхода. Сказанное подтверждается попытками ученых структурировать творческую деятельность (Ф.Ю.Левингсон-Лессинг, Б.А.Лезин, П.К.Энгельмейер и др.).
Активность как показатель личностного развития и условие профессионально-творческой деятельности педагога
.Петровский [128] рассматривает активность как реализацию потребностей личности, как поиск предметов потребностей. В связи с этим возникает вопрос о характере связи между активностью и потребностью, активностью и деятельностью.
Существенное различие между активностью и деятельностью состоит в том, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности. Для деятельности зависимость от предмета потребности является непосредственной, а для активности эта зависимость опосредована деятельностью. Иначе говоря, активность не только качественно присуща самой деятельности, придает ей соответствующую «окрашенность», но и структурно более сложно организована. Активность определяет деятельность, ее мотивы, цели, направленность.
Основным свойством активности является ее принадлежность субъекту, вне которого она не может существовать. Следовательно, можно утверждать, что субъекту активности присущи все характеристики субъекта деятельности (психические, моральные, социальные, профессиональные и пр.), но только личностно «окрашенные». Более того, именно субъект уточняет требуемое «количество» активности для различных форм деятельности, а также «качество» этой активности.
Подавляющее большинство исследователей (Г.С.Батищев, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев и др.) рассматривают творческую активность как качество, которым наделяется субъект, занимающийся творческой деятельностью. В определении сущности творческой активности В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.Н.Новоминский, С.С.Перуанский, П.П.Пидкасистый, Н.Н.Подьяков, Я.А.Пономарев и др. исходят из ее направленности на преобразование действительности.
Общеизвестно, что любая профессиональная деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, цели, средства, методы, формы), а результатом ее является продукт деятельности. В процессе деятельности субъект стремится достичь соответствия между результатом и целью. Тогда деятельность как форма активности протекает по принципу «отрицательной обратной связи», а именно: достижение цели исчерпывает цикл деятельности и начинается новый.
На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие ученые. В частности, Я.А.Пономарев [132; 133] отмечает, что творческая активность в отличие от деятельности может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением «побочного продукта», который и является, по сути, творческим результатом. По словам исследователя, творческость есть психологическое свойство, которое сводится к интеллектуальной активности и сензитивности. Творческий человек видит побочные результаты, являющиеся творением нового, а нетворческий видит только целесообразные результаты.
Исходя из сказанного, можно заключить, что творческая активность является динамическим условием становления, реализации и видоизменения творческой деятельности.
На наш взгляд, творческая активность имманентно присуща человеку, необходимо лишь помочь ему найти и раскрыть себя в той сфере, в какой он сможет проявиться с наибольшей полнотой, с максимальной пользой для себя и общества.
По Э.Фромму [174, С.215-216], в основе творческой деятельности лежит спонтанная активность, соединяющая человека с миром других людей. Спонтанная активность, в понимании автора, - это свободная деятельность « личности. Под ней он понимает творческую активность, которая может проявляться в эмоциональной, интеллектуальной и чувственной сферах жизни человека, а также в его воле. Спонтанная активность возможна лишь в тех случаях, когда разные сферы жизни сливаются в единое целое.
В трудах Д.Б.Богоявленской [25; 26; 27], посвященных анализу особенностей проявления интеллектуальной активности, выделяются различные уровни ее развития, которые, по нашему мнению, можно назвать этапами становления творческой активности личности и которые представляют несомненный интерес для данного исследования:
а) стимульно-продуктивный уровень — деятельность всякий раз детерминируется каким-либо внешним стимулом. Определенная ситуация может сделать и пассивного субъекта вполне активным участником творческого процесса;
б) эвристический уровень - предполагает эмпирическое открытие, проявление интеллектуальной инициативы, не стимулированной внешними факторами и субъективной оценкой результатов деятельности;
в) креативный, или собственно творческий уровень - на этом уровне развития творческой активности эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, детерминантой дальнейшего творческого процесса. Теперь обратимся к структуре творческой деятельности.
В трудах А.Н.Леонтьева [96; 97] приводится следующая система компонентов деятельности: цель, предмет, средства, мотив и операции. При этом автор считает, что мотив может совпадать или не совпадать с целью деятельности. В первом случае имеет место деятельность, а во втором — действие.
Обоснование модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации
Как отмечалось нами ранее, личность учителя представляет собой синтез всех его характеристик в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся профессиональной среде. По словам К.М.Левитана [94], процесс развития личности педагога, прежде всего, характеризуют его сущностные силы, а именно: способности к выполнению данной профессиональной роли, потребности, знания, умения, социальные чувства. Сущностные силы человека есть мера присвоения индивидом социального опыта, раскрывающаяся в его практически-преобразующей деятельности, мера его социальной активности. Условием развития сущностных сил каждого является взаимообмен сущностными силами между людьми. Это чрезвычайно важное для педагогической практики положение. Об эффективности профессионального поведения педагога можно судить по тому, в какой мере нуждаются в нем ученики, коллеги, родители учеников, каков его «вклад» в их жизнедеятельность.
Заметим, что во многих ситуациях учителю приходится принимать решения на основе личных знаний и ценностей, с помощью разума и интуиции. Диалектическая взаимосвязь профессиональной роли и индивидуальных духовных ценностей выражает требование к нормальной полноценной личности педагога сегодняшнего дня.
В этом плане заслуживает внимания теория самоактуализации личности, разработанная А.Маслоу [111; 112]. Ученый определяет развитие через разнообразные процессы, в конечном счете, ведущие личность к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены специфической «мотивацией развития».
По мнению А.Маслоу, у любого нормального человека в системе его мотивов доминирует стремление к самоактуализации, определяемой им как «непрерывная актуализация потенций, способностей, талантов, как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности» [111, С. 153]. Автор выделяет пять групп базовых потребностей личности: 1) физиологические; 2) потребности в безопасности; 3) потребности в контактах и любви; 4) потребности в признании, уважении и самоуважении; 5) потребности в самоактуализации. Эта модель системы базовых потребностей позволила А.Маслоу объяснить, почему самоактуализация, выражающая сущность человека, не всегда выступает как реальный мотив. Дело в том, что у подавляющего большинства людей оказываются не удовлетворенными потребности предыдущих уровней, более насущные, чем самоактуализация, и потому нередко активность человека на протяжении его жизни направляется на удовлетворение именно этих потребностей.
По утверждению ученого, самоактуализация каждого отдельного человека уникальна и неповторима. Связывая ее с мотивацией развития, А.Маслоу отмечает: «Самоактуализация является в какой-то степени свершившимся фактом лишь у немногих людей. Тем не менее, она присутствует у большинства в виде надежды, стремления, влечения, чего-то смутно желаемого, но еще не достигнутого... Ценности самоактуализации существуют в виде реальных, даже не будучи актуализированными. Человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится быть» [112, С. 160].
Исследуя проблему психологии бытия, А.Маслоу определяет самоактуализацию как развитие личности.
Человек, живущий на уровне Бытия, всегда имеет какое-то призвание, миссию, и труд по ее осуществлению является достаточным мотивом и вознаграждением сам по себе. Такие люди прочно идентифицируются со своим призванием и описывают его в терминах высших ценностей: достижения совершенства, раскрытия истины и т.д. Иначе говоря, метамотивами поведения таких людей выступают ценности Бытия. А.Маслоу [111] выделяет такие ценности, как истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершенность, справедливость, порядок, простота, легкость, игра, самодостаточность.
Названные ценности входят в само определение человеческой сущности, развертывание которой и является целью прогрессивного профессионального развития личности педагога. Для самоактуализирующихся людей они выступают не только как объективные ценности бытия, но и как их личное достояние.
В психологии существует два основных подхода к описанию личности - в терминах ее качеств и в терминах основных типов. Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. Качество характеризует поведение человека в большей или меньшей мере.
Мы согласны с К.М. Левитаном [94, С.34], что центральным основанием системного представления о профессиональном поведении и совершенствовании личности педагога является понятие профессионально значимых качеств как постоянного закрепившегося отношения к своей профессии, труду, людям, природе, вещам, как определенной системы мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Понятие «профессионально значимого» объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога.
