Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ К УЧИТЕЛЮ 14
1.1. Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике 15
1.2. Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке. .41
1.3. Профессиональная компетентность в системе требований к учителю-предметнику в россии и за рубежом 54
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 95
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРЕДМЕТНИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 99
2.1. Модель диагностики профессиональной компетентности учителя предметника 99
2.2. подбор и разработка инструментария диагностики профессионально-педагогической компетентности учителя общеобразовательной школы 108
2.3. основные результаты пробного внедрения модели и комплекса диагностики профессиональной педагогической компетентности работников образования 112
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике
- Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке.
- Модель диагностики профессиональной компетентности учителя предметника
Введение к работе
Актуальность проблемы. Профессионализм учителей, как известно, является одним из факторов эффективности системы образования, определяющим качество реализации ими своих основных функций. Научно-методическая обоснованность аттестационных диагностических процедур и методик изучения профессиональной компетентности учителей призвана обеспечивать оперативность и динамизм управления системой образования, своевременное обнаружение возможных профессиональных деформаций и их корректировку в системе повышения квалификации и в процессе личностно-профессионального саморазвития. Реальности аттестационных процессов обнаруживают картины, весьма отдаленные от этого идеального замысла. Исследования показывают, что одним из слабых звеньев профессионализма управленцев системы образования является их диагностическая подготовка к решению типичных аттестационных задач, связанных с определением профессиональной компетентности учителей.
Степень разработанности проблемы. Современная система аттестации и самоаттестации учителей нуждается в активном развитии подсистемы диагностики, основанной на научной методологии и надежном, валидном инструментарии. Несмотря на наличие интересных наработок как современности, так и прошлых лет, такая подсистема в нашей стране все еще находится в затянувшейся стадии формирования. Кризис советской системы образования привел и к частичному разрушению далеко не эффективной, но как-то функционировавшей системы аттестации педагогов, вызывавшей немалые нарекания со стороны педагогической науки и педагогической общественности. Ее консервативность, недиагностич-ность и недостаточная концептуальная обоснованность с 70-х годов отмечались известными специалистами в области образования и педагогической диагностики (Афанасьев В.Г., 1973; Бабанский Ю.К., 1972; Белкин А.С., 1979; Беспалько В.П., 1989; Воробьев Г.В., 1976; Конаржевский Ю.А., 1988 и др.). Слабыми местами этой системы были:
подбор и ротация кадров преимущественно по принципу идеологической и личной лояльности, а не профессионализма;
неоперациональность используемого понятийного аппарата и, как следствие, расплывчатость формулировок;
недиагностичность критериев оценивания качества аспектов управления;
низкий уровень диагностической культуры управленцев, необходимой для эффективной, научно обоснованной аттестации учительства;
неразработанность профессионального диагностического инструментария и адекватных ему информационных технологий (Асмолов А.Г. и Ягодин Г.А., 1993; Михайлычев Е.А., 2002; и др.).
Демократизация образования существенно ослабила внешний контроль над образовательными учреждениями, но сохранила социально и педагогически значимые аттестационные функции органов управления, дополнив их функциями самоаттестации и ОУ, и самих учителей. Стремление управленческих структур «сверху донизу» к объективизации картины качества образовательных процессов (и профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих это качество) способствует развитию идей и технологий аттестационной подсистемы управленческой педагогической диагностики. К ней предъявляются высокие требования, ориентированные на оценочную и прогностическую функции аттестационной управленческой педагогической диагностики. Она должна быть:
надёжной, обеспеченной валидным (содержательно и критериально) инструментарием, выполненным в соответствии с требованиями диагностического профессионализма;
не слишком усложненной, доступной для уровня реальной диагностической квалификации управленцев системы образования и педагогов (при самоаттестации);
включенной в структуру планирования и организации повышения педагогической компетентности учителей на различных управленческих уровнях — в отдельном ОУ, в районе, на региональном уровне;
- обеспечивающей объективизацию оценивания различных аспектов педагогической компетентности в процессе реализации госстандартов образования и личностно-профессионального роста педагогов. Необходимость педагогической диагностики осознана и педагогами-практиками и управленцам всех звеньев образования. Но ее развертывание связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются:
а) научно-методологические: между междисциплинарным характером
проблем диагностики компетентности учителей и различным уровнем их на
учной, методологической и технологической разработки (от показателей ат
тестационной диагностики до технологии переработки информации с помощью
современной вычислительной техники). Ряд проблем диагностики педагогиче
ского профессионализма разработан на уровне передовых достижений совре
менной науки, другие - только обозначены или же имеют неудовлетворитель
ные в современных условиях решения;
б) информационно-управленческие: между необходимостью получения
систематичной, достоверной и надёжной оперативной аттестационно-
диагностической информации на всех уровнях управления системой образова
ния и наличием такой информации. Разнородность качества информации, со
бранной с помощью различных нестандартизированных методик, затрудняет её
сопоставимость и контроль надёжности и достоверности;
в) управленческо-инструментальные: между объективной необходимо
стью мониторинга развития педагогической компетентности для различных
подструктур образования и отсутствием надёжного инструментария для её сбо
ра и обработки. Немногочисленные сугубо исследовательские методики зачас
тую оказываются без дополнительной адаптации мало пригодными для опера
тивного сбора и переработки массовой диагностической педагогической ин
формации, так как они не ориентированы на потребности аттестационной прак
тики, ибо не были созданы специально для решения этого класса диагностиче
ских задач и не адаптированы к тем конкретным условиям и типам ОУ, в кото
рых они применяются;
г) организационно-методические: между потребностью управленцев
всех звеньев системы образования в качественной аттестационно-диагностичес-
кой информации, с одной стороны, и уровнем их профессиональной подготовки к её сбору, накоплению и переработке.
Существо проблемы исследования состоит в том, что для создания научно-обоснованной системы аттестационной диагностики профессиональной педагогической компетентности необходимо сконструировать и апробировать методологически обоснованную диагностическую модель с адекватным ее критериям инструментарием.
Объект исследования - формирование профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации.
Предмет исследования — диагностическое и квалиметрическое обеспечение диагностики профессиональной компетентности учителя (как составной части структуры управленческой педагогической диагностики).
Цель исследования — сконструировать и апробировать методологиче-1 ски обоснованную критериально диагностическую модель профессиональной компетентности и подобрать адекватный инструментарий диагностирования.,
Основная гипотеза исследования:
Диагностика педагогической компетентности может оказаться эффектив^ ным средством аттестации педагогов при выполнении следующих условий:
концептуальных — профессиональная компетентность будет рассматриваться как измеряемая уровневая качественная характеристика педагога как субъекта профессиональной деятельности, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления (включая информационно-деятельностный, опе-рационно-деятельностный и аналитико-диагностичес-кий аспекты);
методологических — в основу диагностики профессиональной компетентности будут положены принципы системно-структурного комплексного педагогического диагностирования, а сам процесс диагностирования будет организован, как совокупность процедур, построенных как многомерный процесс, характеризующийся посредством операционализированных понятий, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием;
диагностических — инструментарий будет подобран с позиций концептуального педагогического диагностирования, ориентированного на теоретически обоснованные конструкты-модели;
организационно-управленческих - диагностика строится как поэтапный, последовательно углубляющийся процесс перехода от выявления симптомов проявления развитости педагогических компетентностей (симптоматическая) к выявлению обуславливающих достигнутое их состояние развития причин и условий (этиологическая), а затем к их комплексному уровневому оцениванию (типологическая), прогнозу и коррекционным мерам.
Основные задачи исследования:
Выявить основные тенденции и подходы к диагностике педагогической компетентности, проследить специфику этапов эволюции опыта применения различных критериев и методик оценивания.
Разработать методологические основания диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях системы аттестации кадров.
Охарактеризовать особенности современного состояния критериального оценивания педагогической компетентности.
Разработать концептуальную модель диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях аттестации.
Адаптировать потенциально пригодные методики диагностики педагогической компетентности для решения задач с характеристикой их возможностей и ограничений (критериальное оценивание и отбор).
Методы исследования: теоретический анализ историко-педагоги-ческих источников и современных работ по диагностике педагогической компетентности (с позиций сравнительной педагогики), типологизация, моделирование, программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы, анкетирование управленцев и педагогов-практиков, неформализованные интервью с управленцами системы образования и педагогами-практиками.
Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода (Афанасьев В.Г., 1973, 1975; Гершунский Б.С, 1986); на концепции личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 2002),
современного педагогического управления и менеджмента (Соколов А.Г., 1988; Поташник М.М., 1998), на положения комплексного педагогического диагностирования в целях оптимизации педагогического управления (Кочетов А.И., 2000; Михайлычев Е.А., 2002); на идеи современной смысловой дидактики (Абакумова И.В., 2001, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 1985), на концепцию компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности педагога И.А. Зимней (1998) и на теорию педагогической деятельности Н.В. Кузьминой (1990).
Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам управленческой диагностики и психолого-педагогической диагностики; а также результаты практического диагностирования. В качестве экспериментальной базы выступали Ростовский областной институт повы-шенбия квалификации и переподготовки работников образования, Таганрогский государственный педагогический институт, Областной педагогический лицей и Чеховская гимназия № 2 Таганрога. В работе прияло участие более 200 педагогов средней школы.
Этапы исследования.
Первый, подготовительный этап (2001-2002 гг.) связан с осознанием структуры проблематики исследования, изучением и анализом позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбором потенциально пригодных диагностических методик.
Второй, аналитико-систематизирующий этап (2003-2004 гг.) был связан с определением и систематизацией методологических требований и условий к эффективному педагогическому управленческому диагностированию, с анализом и селекцией известных методик под типичные управленческо-диагностические задачи.
Третий, обобщающий этап (2005-2008 гг.): завершение и итоговый анализ, обобщение результатов, корректировка методик, оформление диссертации.
Теоретическая значимость результатов исследования в том, что:
- теория педагогического управления пополнена интегративной моделью диаг
ностики профессионально-педагогической компетентности, а также результа
тами анализа историко-педагогического и современного опыта разработки и
применения критериев оценивания и диагностического инструментария в ди
агностике педагогической компетентности;
— в теорию педагогической диагностики введен систематизированный и скоррек
тированный основной понятийный аппарат подсистемы диагностики педагоги
ческой компетентности, а инструментарий педагогического диагностирования
пополнился соответствующим апробированным диагностическим комплексом.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые в истории педагогики проведен анализ становления системы крите
риев и инструментария диагностики педагогической компетентности;
в методологию педагогического исследования и диагностирования включен систематизированный и скорректированный понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности;
систематизированы и конкретизированы методологические требования к созданию диагностических комплексов для подсистемы диагностики педагогической компетентности;
введены в научный оборот новые исследовательские данные методологиче
ского характера (как для концепций диагностики педагогической компетент
ности, так и для общей теории педагогической диагностики).
Практическая значимость полученных результатов:
педагогам и управленцам системы образования предложены рекомендации по применению и ограничениям методик, пригодных для диагностики педагогической компетентности как в целом, так и отдельных аспектов профессионализма и профессиональных затруднений учителей;
материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров (курсы «Педагогика», «История педагогики и образования», «Управление педагогическими системами», «Методология и методика психолого-педагогического исследования») и в спецкурсах по педагогической диагностике, как составные компоненты обучающих программ в системе переподготовки педагогов и управленцев системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тенденция развития системы требований к педагогической компетент
ности достаточно четко прослеживается в эволюции от эпизодически предъяв
ляемых в отдельных элитных учебных заведениях (доэкспериментальные пе
риоды развития педагогической диагностики) до концептуально обоснованных
дифференцированных системных требований к структуре профессионально-
педагогических компетенций в наши дни. Соответственно эволюционировал
диагностический инструментарий от эпизодических наблюдений и собеседова
ний до применения диагностических комплексов (включая профессиональные
тестовые методики) для оценивания сложившейся структуры компетенций и
возможностей их развития.
Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает:
концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций,
систематичность проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма;
профессиональная разработка диагностического инструментария;
комплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.
На этом фоне аттестационная диагностика профессионально-педагогических компетенций становится относительно автономным, системообразующим звеном системы педагогического мониторинга качества образовательно-воспитательного процесса.
2. Концептуальную основу диагностики профессиональных компетенций
составляют ключевые понятия:
— управленческая педагогическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования дидактического и методического потенциала учебно-воспитательного процесса, квалификации педагогов и руководителей учебных заведений;
организационно-методическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования методической компетентности и подготовленности педагогов, особенностей организации педагогического процесса;
аттестационная диагностика — это комплексная экспертная оценка деятельности педагогов, как частный случай общей системы управления качеством образования, при которой признается способность педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования;
экспресс-диагностика — оперативный диагностический анализ деятельности педагога по минимизированной системе критериев, для выявления противоречий, проблемного поля и ключевых, стартовых проблем для оптимизация управления педагогической системой;
— педагогическая компетентность — это способность педагога превра
щать специальность, носителем которой он является, в средство формирования
личности с учетом ограничений и предписаний к учебно-воспитательному про
цессу, требованиям педагогической нормы, в которой он осуществляется.
3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов представляет собой динамичную систему, ключевыми элементами которой являются:
а) задачи диагностики: углубленный анализ роли и соотношения выделенных
факторов-компонентов профессиональной педагогической компетентности;
б) субъекты диагностирования: учителя, преподающие различные дисциплины
школьного курса (как объекты диагностики и субъекты самодиагностики),
диагносты (как организаторы процесса диагностики);
в) совокупность процедур, основанная на принципах системно-структурного
педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обос
нованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием
(построенных в операционализированных понятиях как многомерный диаг
ностический процесс);
г) средства и инструменты диагностирования:
- методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, кото-
рые проводятся для выявления симптомов развитости педагогических компетентностей;
- методики углубленной (этиологической) диагностики, которые проводятся
при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;
- методики, используемые при комплексном уровневом оценивании (типо-
логическая) для прогнозирования возможности развития и определения коррекционных мер;
- способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.
4. Основными компонентами предложенной системной модели диагно
стики профессионально-педагогических компетенций являются:
а) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой
дисциплины;
б) методическая компетентность в области способов формирования знаний,
умений учащихся;
в) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
г) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, спо-
собностей учащихся;
д) аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недос
татков собственной деятельности личности.
Эти компоненты пронизывают такие аспекты профессионально-педагогической деятельности, как:
информационно-деятельностная;
операционально-деятельностная;
аналитико-диагностическая.
5. Ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную инте-
гративную модель структуры педагогической компетентности, построенную на
основе методологически обоснованных критериев оценивания, обеспечивает:
комплексное диагностирование педагогической компетентности на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;
системное обоснование конструктов всех используемых диагностических ме-
тодик;
использование прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического
инструментария;
оперативность получения выводов и выработки рекомендаций, компьютер-
ную обработку и хранение информации.
Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидностью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.
Апробация результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях, в том числе на международных конференциях «Модернизация отечественного педагогического образования, проблемы, подходы» (Таган-рог,2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» в г. Таганроге (2005, 2006, 2007 гг.), конференции «Методология и технология обсепечения качества исследовательского и диагностического инструментария» (Таганрог, 2007).
Внедрение результатов проводилось в учебном процессе Ростовского областного ИПК и ПРО, Таганрогского госпединститута, в процессе аттестации педагогов Чеховской гимназии (гимназия № 2 г. Таганрога), Областного лицея «Педагогический» (г. Таганрог).
Отражением результатов в печати были 15 публикаций диссертанта общим объемом 9,3 п.л.
Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, общим объемом 149 машинописных страниц, списка использованной литературы из 196 наименований, из них 5 на иностранном языке. Работа иллюстрирована 6 рисунками и 5 таблицами, имеет 3 приложения.
Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике
Проблемы оценивания профессионализма учителей фактически появилась одновременно с переходом общества от индивидуального наставничества в передаче знаний и умений к групповому и массовому обучению, еще в первобытном обществе. Наставниками молодежи в племенах становились наиболее опытные воины и мудрецы племени, знахари и ведуньи, достигшие своего статуса благодаря признанным личным заслугам.
В древних цивилизациях с возникновением храмовых школ, отличавшихся строжайшим многоступенчатым отбором жрецов, выполнявших одновременно и функции учителей-наставников, при индивидуальном наставничестве, проблемы педагогической компетенции учителей фактически не возникало, поскольку не исключалась возможность перехода воспитанника к другому наставнику.
По мере развития цивилизации и расширения образованности, появления светских школ - по крайней мере, со времен классической Греции, проблема профессионализма учителей стояла в основном на уровне среднего и высшего образования. Бесплатное муниципальное начальное образование, сводившееся к освоению элементарной грамоты, счета и основ мифологии, осуществлялось просто относительно грамотными людьми, чей наемный труд весьма невысоко котировался в полисах. Значительно более высокий социальный статус был у дидаскалов - учителей гимнасия - повышенной школы, дававших расширенное гуманитарное образование, и в философских и риторских школах как Эллады, так и Рима.
Реальная конкуренция руководителей и учителей таких школ стимулировала, как отмечают историки педагогики, поиск новых средств и методов обучения, но государственный контроль осуществлялся в основном за направленностью образования, а не за его результативностью [115]. Специалисты по истории педагогической диагностики отмечают, что одной из интересных особенностей системы образования времен Империи был перевод учителей в категорию государственных служащих (пожалуй, первый в мировой истории). Уже Гай Юлий Цезарь дает всем учителям, независимо от их происхождения и национальности, права римского гражданства (сер. I века до н. э.).
Император Веспасиан в 70-е годы I в. н.э. назначил риторам приличную для служащих того времени зарплату 100 тыс. сестерциев ежегодно. Города выбирают себе учителей на муниципальном жаловании, устраивая открытые конкурсные экзамены претендентов и контролируя их нравственность. Одному городу разрешалось иметь от 5 риторов и 5 грамматиков в крупном городе, и до 3 риторов и 3 грамматиков в небольшом провинциальном. Перебор был нежелателен, ибо квалифицированные педагогические кадры были дефицитны и государство, таким образом, регулировало их распределение [115].
Критерии отбора лучших учителей из-за скудности источников до нас не дошли, но, судя по античной литературе, скорее всего это были и престижные факторы - более крупный город старался получить более известного ритора или грамматика, чьи ученики добились лучшей карьеры.
Но, тем не менее, известно, что Марк Фабий Квинтилиан, известный ритор и теоретик ораторского искусства (ок. 35 - ок. 96 г.), обобщивший свой более чем двадцатилетний опыт в замечательном трактате «Об образовании оратора», получил признание и благодарность Сената и был первым педагогом, получавший жалование непосредственно из императорской казны [152, с. 426.].
Учителя в Римской империи получают от государства как чиновники ряд льгот, превращающих их в элитарную профессиональную группу (в отличие от Эллады, где наемный учитель считался ничтожеством). Они, как находящиеся на государственной службе, освобождаются от воинской повинности, от разорительного для обывателя участия в посольствах-депутациях к наместникам провинции (с подарками за свой счет), от обременительных жреческих должностей (требующих также по традиции, больших личных расходов). Но и качество их работы подвергалось все более жесткому контролю со стороны государства, хотя критерии оценивания нам достоверно не известны (но, скорее всего, они были связаны с общей пригодностью выпускников к государственной службе). Школа, как и весь государственный аппарат Римской империи, все более унифицируется и становится все более контролируемой извне — но не в аспекте содержания получаемого выпускниками образования, а в плане успешности выпуска законопослушных и лояльных граждан [95, с. 22-23].
Если в античную эпоху мы все же замечаем некоторые проявления интереса общества и государства к профессионализму педагогов, то с разрушением Римского мира варварами и с наступлением «темных веков» раннего феодализма теряются следы и этих, весьма небольших, достижений зародышей диагностики педагогического мастерства.
Средневековье практически не знает проблемы педагогического профессионализма. Историк средневековья, Ле Гофф, отмечал, что качество образование в раннее средневековье по сравнению с периодом Римской империи резко падает: «Средневековье узнало лишь то из античной культуры, что оно получило от Поздней Империи, которая настолько перемолола, упростила и разложила греко-римскую литературу, мысль и искусство, что варваризированному Раннему Средневековью легко было их усвоить». Позднеантичные риторы и компиляторы научили средневековых людей обходиться крохами познаний. Словари, мнемонические стишки, этимологии, флорилегии - вот тот примитивный интеллектуальный багаж, который Поздняя Империя завещала Средневековью. Это была культура цитат, избранных мест и дигест - правовых сборников с тематически расположенными извлечениями из законов [97, с. 108].
Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке.
Новый экспериментальный этап разработки проблематики диагностики педагогической компетенции начинается с 80-х годов XIX в., когда стали формироваться в самостоятельные отрасли экспериментальная психология и экспериментальная педагогика. Его особенности — это специальная разработка диагностических методик для нужд педагогического процесса и начало широкого внедрения их в педагогическую практику, как школы, так и в систему профессиональной педагогики. Наиболее ярко проявлялись стремления к педагогическим поискам в России, набиравшей на рубеже XIX и XX веков невиданные темпы экономического и социокультурного развития, сочетавшей в себе резкие социальные контрасты [95].
В начале XX в. в России насчитывалось свыше 20 общественных и частных научно-педагогических учреждений, занимавшихся исследованием раз-. личных педагогических проблем.
Как отмечает Г.Ф. Карпова [69], экспериментальное направление в педагогике несло в школу «новый дух»: Оно требовало ставить в центре школы не методы и программы — «схолоцентризм», а ученика, его запросы и потребности - «педоцентризм».
При построении новой школы и педагогики педологами предполагалось «руководствоваться только истинно педагогическими соображениями», которые «служили бы целям истинного воспитания и образования», а не преследовали какие-либо «совершенно чуждые им цели узко религиозного, политического или какого-нибудь иного характера» [127]. Изучение детьми учебных предметов мыслилось как «свободное учение», лишенное «принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми», как «свободные занятия детей научными предметами» [69]. Предполагались индивидуализация обучения («расписание занятий будет детализироваться как для отдельных групп детей, так и для отдельных детей в зависимости от их индивидуальных особенностей»), самостоятельное планирование учебной работы детьми и составление расписания с их участием.
В 80-е годы XIX века Эрнст Мейман, активный разработчик и теоретик немецкой экспериментальной педагогики широко использует для изучения учащихся программированное наблюдение, анкеты, анализ сочинений и бесед, психологические тесты. Их материалы служат основой оценки эффективности применяемых в школе программ, приемов и методов обучения, взаимоотношений учащихся с учителями и сверстниками [111]. Но методология разработки диагностических методик и тем более построения системы педагогической диагностики ни Э. Мейманом, ни его последователями в Европе и в России специально не рассматриваются [123].
Сложившиеся на рубеже веков в русле экспериментальной педагогики новые реформаторские педагогические направления - и «педагогика действия» А. Лая, и прагматическая педагогика Д. Дьюи ориентировали учителей на поиски новых подходов к оценке результатов учебной работы, на отказ от односторонней ориентации «школы учебы» только на устные и письменные проверки словесно-воспроизводящего характера.
Это резко повышает требования и к общей педагогической культуре работников школы, и к их дидактическому и диагностическому мастерству. Неизбежно при работе в русле реформаторских идей должны были существенно расширяться и возрастать методические и воспитательные умения и навыки самого педагога — так как и Лай, и Дьюи нацеливают учителя на результаты деятельности ребенка во всех её проявлениях. Они добавляют к традиционным средствам контроля творческие сочинения, инсценировки, рисунки и лепку рельефов наблюдавшейся местности, имитационные упражнения различного типа [190].
Примечательным явлением в общественной деятельности учителей был Всероссийский съезд по народному образованию в январе 1914 года. Съезд высказался за пересмотр школьных программ в сторону усиления естественно-математического образования, за повышение образовательного уровня учительства и т.д. На съезде был учрежден особый институт учителей-инструкторов, теоретически и практически подготовленных. Они должны были разъезжать по школам, показывать на образцовых уроках новейшие, практически испытанные методы и приемы, учебно-воспитательские дела [128].
Развивавшаяся в России с конца XIX века педология после Октябрьской революции была признана молодой советской властью и выполняла в значительной степени функции управленческой диагностики, что отмечалось в исследованиях Е.В. Семенова [69].
Как пишет в своей монографии об образовательной ситуации первой половины прошлого века Г.Ф. Карпова, педология в 20 - нач. 30-х годов с тревогой констатировала недостаточность или практическое отсутствие развивающего момента в практике обучения. Педологические исследования давали ключ к пониманию затруднений детей в учебе, понижению успехов в работе с ними. Их данные прямо свидетельствуют о невозможности и вредности путём перегрузок учебной работой, методического, педагогического нажима повлиять на учебные успехи учеников в период их биологического созревания [69].
К сожалению, голос специалистов, приводивших научные выкладки и доказательства, тогда не был услышан. Для глубокого понимания педологических идей необходима была высокая психологическая культура, которая отсутствовала у большинства учителей в первые десятилетия советской власти, не доверявшей старым специалистам, и наспех лепившей новых в педагогических техникумах и на рабфаках пединститутов.
Внедрявшиеся в эти годы педагогические инновации — и зарубежные, и отечественные отличались широким размахом и слабой организационно-педагогической и методической подготовкой, в силу чего, в большинстве случаев, были заранее обречены на неудачу.
Так, еще в 1918 г. была отменена старая пятибалльная система отметок -но на место ее пришли громоздкие и технологически плохо продуманные формы учета учебных достижений. В 20-е годы классно-урочная система изменялась в результате новой организации детского коллектива - введения школьного самоуправления, ученической самодеятельности, которые преодолели изолированность учащихся в классах. Оставались более лозунгами, чем реальностью, требования «применения в школах в широком масштабе педологии и научной педагогики»; комплексной системы преподавания; подбора и группировки детей в однородные по уровню развития группы; новых взаимоотношений между учителем и учениками.
Соответственно, резко изменились — в сторону «педологизации» и психологизации, профессиональные требования к учителю-предметнику. Считалось, что этим были устранены отрицательные свойства классно-урочной системы. Разрабатываются варианты организационных и содержательных форм обучения, например, Дальтон-плана, который рассматривался как прогрессивная педагогическая технология [69].
Г.Ф. Карпова отмечает, что далеко не все эти начинания продвигались в школе успешно и умело - часто причиной неудачного внедрения была нехватка квалифицированных педагогов, нередко — и слабая методическая и организационная подготовленность внедрения. Нетрадиционная система работы предъявляла высокие требования к кадрам педагогов, их профессиональному и общекультурному уровню, требовала и высокого уровня психолого-педагогической культуры.
Модель диагностики профессиональной компетентности учителя предметника
В группе методов теоретического исследования ключевое место занимает моделирование объектов и явлений, то есть представление их в виде идеальных объектов, очищенных от конкретности и отражающих сущность изучаемого.
Методологи связывают необходимость конструирования такого «чистого образа» - модели с потребностью в ходе исследования объектов и явлений выявить различные факторы их функционирования и развития.
Как отмечают специалисты в области моделирования, «...под моделью понимается любой объект природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение дает новую информацию об этом объекте, а под моделированием понимается построение (или выбор) и изучение такой модели» [119]. Без моделирования невозможен ни научно-строгий анализ проблемы, ни выдвижение гипотез, ни определение прогноза развития изучаемого явления или объекта. По мнению академика РАО Б.С. Гершунского, «...особое значение приобретает моделирование как метод познания в тех случаях, когда эмпирическая картина изучаемого явления не полна, не выяснена в деталях. Синтез имеющегося знания о конкретных объектах и выявление наиболее важных для исследования его неизученных сторонах — основные преимущества метода моделирования» [36, с. 126].
Множество моделей предложено педагогам - как разработанных специалистами из сопредельных наук, так и самими педагогами - к месту и не к месту, необходимых и излишних, информативных и «декоративных». Более того — почти любая примитивная схема на уровне истин таблицы умножения ныне называется моделью, в результате чего девальвируется, как нам кажется, сама идея моделирования в педагогике.
Б.С. Гершунский считает, что такое активное применение моделей в педагогике «...связано, главным образом, с надеждами на то, что с их помощью удастся вплотную подойти к созданию количественных теорий, которые будут адекватно отражать основные качественные аспекты исследования педагогических явлений. Не случайно, поэтому на передний край, как правило, выдвигаются описательные и объяснительные функции моделей. Что же касается прогностических возможностей методов моделирования, то эти вопросы применительно к объектам педагогических исследований разработаны пока еще очень слабо» [36, с. 132].
Моделирование как метод познания имеет свои ограничения. Б.С. Гершунский в этом плане отмечает «... метод моделирования применим лишь в том случае, если между объектом прогнозирования и моделью существует вполне определенная мера тождества и различия. Только при этом условии в процессе изучения модели могут быть установлены такие связи, отношения или свойства элементов, которым не соответствуют связи, отношения или свойства элементов объекта» [36, с. 127].
Моделирование в педагогических и психологических исследованиях является намного более сложным, чем в естественных и технических науках. Трудность конструирования идеальных объектов в педагогике объясняется:
- сложностью и множественностью факторов, определяющих течение педагогического процесса и затрудняющим обнаружение в нем закономерных связей;
- неразработанностью проблем технологии экспериментов в педагогике.
Добавим - еще и динамичностью этих многочисленных факторов, довольно быстрым изменением их соотношения, значимости - особенно ныне, в условиях реформ и активных, нередко - неконтролируемых инновационных процессов в школах и вузах.
В настоящее время существует достаточно много и теоретических, и математических моделей, описывающих процессы обучения: регрессионные модели, структурные модели, стохастические модели (единое математическое описание этих моделей может превратиться в систему более 100 уравнений). Реализация такой системы уравнений в полном масштабе (а, тем более, проверки этих моделей в эксперименте и диагностическое обеспечение мониторинга этой реализации) затруднена даже с помощью современных вычислительных средств.
Моделирование педагогических и психологических явлений, процессов, объектов, элементов педагогических систем и самих систем неразрывно связано с прогнозированием. Модели выступают и как точки отсчета прогноза (своего рода характеристика status qvo) и как цели-гипотезы, к достижению которых необходимо стремиться в процесс педагогического или психолого-педагогического исследования.
Стоит заметить, что, по мнению специалистов в области моделирования, «...несоответствие элементов системы модели элементам системы объекта может быть истолковано двумя способами:
а) построенная модель не адекватна объекту;
б) построенная модель адекватна объекту, однако свойства и отношения элементов объекта описаны неполно.
При втором способе истолкования перенос выводов о свойствах и отношениях между элементами модели на соответствующий объект будет представлять собою прогнозирование» [34].
